心理健康教育設計精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的心理健康教育設計主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：心理健康教育設計范文

心理健康教育課程是由一系列主題鮮明的相對獨立的課程組成的。課程從學生的心理發展特點及學生的實際出發,通過精心設計的課程方案,有針對性地提高學生的心理能力,處理成長過程中的各種問題,發揮潛能,促進人格的完善。根據學校心理輔導的三級預防機制,學校心理輔導可以分為初級預防、次級預防和補救介入。初級預防是針對全體學生而設計的,其目的在于協助學生合理應對在個人發展階段中可能面對的各種危機。初級預防也可以說一種廣泛性的干預,面向全體學生,尤其是80~90%的沒有明顯學業及行為障礙的學生。初級預防是學校心理健康教育工作的核心,其開展的主要途徑便是心理健康教育課程。

“心理健康教育是一種情緒調節、情感體驗,是心靈的溝通、理念的認同,決不是干巴巴的說教所能奏效的。”心理健康教育課要以學生的心理發展規律和心理發展需要為前提,針對學生的心理問題給以相應的輔導和訓練。“心理健康教育課程的教學不同于一般學科的教學,課程的目標不是單純掌握心理學知識,而是針對學生實際,通過具體事例,使學生懂得認識自我、發展自我的道理,培養自信、自省、自我認識、自我調節的能力,實現優化心理品質的目的。課堂上應當發揮學生的自主性,讓學生充分參與,通過情景體驗、討論分析、談話溝通、行為訓練、心理陳述等方式,使不良情緒得到控制,不良心理得到矯正。” 心理健康教育的具體目標是:使學生不斷正確認識自我,增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力;培養學生健全的人格和良好的個性心理品質;對少數有心理困擾或心理障礙的學生,給予科學有效的心理咨詢和輔導,使他們盡快擺脫障礙,調節自我,提高心理健康水平,增強自我教育能力。要達成目標,一堂良好的心理健康教育課程設計需要遵循以下原則。

一、課程設計以心理學理論為基礎

《教育部關于加強中小學心理健康教育的若干意見》(1998)強調中小學心理健康教育是一項科學性、實踐性很強的教育工作,應遵循一些基本原則,其中首要的原則是要根據學生心理發展特點和身心發展的規律,有針對性地實施教育。所謂根據學生心理發展特點和身心發展的規律也就是說心理健康教育必須要有理論依據,同樣,心理健康教育課程的設計必須要根據學生的身心特點,以嚴謹的心理學理論為指導,以促進成長為目標。趣味性、娛樂性和活動性并不是心理健康教育課程的根本目的,相反,過強的游戲娛樂成分反而會淡化心理學理論在心理健康教育課程中的支柱作用。心理學理論體現在心理健康教育課程的各個環節。主題的確定、團體組成的技術、單元的設計、實施的程序、活動形式的選擇、互動分享的策略都是經過深思熟慮并由特定的理論指導的。那些能夠對心理健康教育課程產生影響的心理學理論來源甚廣,在班級輔導中,為促進心靈互動、誘發成長,心理咨詢和輔導的基本理論,如人本主義的心理咨詢技術、心理動力學的觀點及TA溝通分析等都可以是支撐課程的基礎;在主題選擇及單元設計上,則要依據發展心理學的理論及教育心理學的理論來確定。針對特定的輔導領域,則要以特定的輔導理論為基礎。例如在對中學生進行職業輔導時,在設計相關的心理健康教育課程時可以依據Holland職業興趣理論、Super的生涯發展理論、Gottfredson職業抱負發展理論以及認知信息加工理論( CIP )的重要觀點和技術,而在以促進學習動機為主題的輔導課程中,成就動機、成敗歸因等相關理論可以發揮作用。

二、主題的適宜性

心理健康教育活動課開展的前提就是適宜性,主題適宜對于心理健康教育課程的成功至關重要。主題不能脫離實際,高高在上,不能太抽象化,一定要貼近學生,與學生息息相關。學生的心理發展有其自身的規律和特點,他們在每一階段都有所要面臨的主要問題。小學階段是人格塑造、學習習慣的養成、勤奮感的獲得以及基本人際關系的培養的關鍵階段。而到了中學,學生開始出現人際交往困惑、青春期困惑、情感困惑、家庭沖突、職業抱負等問題。因此作為心理健康教育課的教師,在選材時必須考慮到學生所處的年齡階段的人格發展狀況以及可能會出現的問題,有針對性地引導學生,充分發揮他們的潛能、塑造健全人格。另外,在主題選取時還要結合本學校和本班級學生的實際情況,合理地充實一些貼近學生實際的教學內容,密切聯系學生的生活,目的是要切實處理學生現實生活中面臨的困惑和沖突,促進學生更好地適應。一個好的主題選擇必須考慮學生的年齡因素、學校環境因素、班級環境因素以及一般性的心理危機。

三、主題的連續性

針對于某一個特定領域的輔導,均由一個綜合性的主題和一系列的單元主題構成,系列主題之間銜接性強,相互促進,都是大主題的特定構成方面。每一個小的單元主題需要在一次心理健康教育課程中完成,單元主題與綜合性主題可以是總分的關系,也可以是其中的一個環節,但單元主題要更加明確具體。例如,對于考試的心理健康教育干預,其系列單元主題可以依次設計如下:1.戰勝復習逃避;2.做一個勤快的復習者;3.大目標與小目標;4.你所害怕的事情正是你的潛能所在;5.考前看不進去書怎么辦;6.擁抱緊張情緒;7.學會放松――系統脫敏訓練;8.考試遇到難題如何應對;9.如何防止考場上的粗心大意;10.如何排除考場上干擾;11.如何克服考前失眠。

四、內容的科學性

由于心理健康教育課程在形式和內容上比較自由,這與傳統課程相比有很大的差異,但必須遵循科學原則,要“言之有理”。心理健康教育課程的實施流程包括創設情境、心靈外化、情感體驗、交流分享、重新調整、行為實踐、泛化延伸。而在交流分享和重新調整的環節往往格外需要把握內容的科學性。學生的交流分享得出的很多觀點、思路和建議并非完全正確,甚至對于一些“大是大非”的問題,心理教師更應該及時介入,加以糾正。所謂的“價值中立”傾向也是有一定限度的。另一方面,學生之間的個體差異甚大,而且不同年齡段之間的差異也很大,這就可能導致一些看似正確的法則對于某些人或者某個年齡層次的群體不一定適用。再者,心理教師在獲取信息時,一定要仔細考證,同時也要通過合理的渠道獲取資料,以保證內容觀點的準確性,對于一些模棱兩可的知識點,盡量不要引入到課程教學中,或者至少是批判地接受。

五、內容的精煉性和理解性

作為一門課程,心理健康教育課一般只有短暫的45分鐘時間,而且在這短暫的一節課時間,需要完成一個單元主題的輔導,這就要求教師要把握主題的核心要素,切忌重復嗦,灌輸知識。心理健康教育課的重點在于體驗,所以評價此課程的重要標準不是“知多少”,而是“懂多少”。例如,在“心理銀行”的課程中,增加“心理銀行”的儲蓄的方法極多,而在一次課中,教師只需提取幾種重要的方法加以演練。心理健康教育課的理解性是要保證知識的淺入深出,符合學生的理解和接受能力,尤其是不能過多地引用心理學的專業術語,應該采用較為通俗的形象化的語言來描述,當然,也并非完全排斥專業術語,有時,好的專業術語的使用能起到更好的效果,前提是建立在學生充分理解的基礎之上。同樣以“心理銀行”為例,為了促進學生對人際關系中的互惠互利的理解,課程的題目就是“我的心理銀行”,“心理銀行”的存款即自己在他人心中的價值地位,可以通過利他行為而增值,通過損人自私行為而消費,課程的目的是要讓學生了解“心理銀行”,并學會增加“儲蓄”。

六、互動活動與主題的切合性

互動活動雖然在心理健康教育課程中舉足輕重,但其本質上是要通過互動使心靈外化,以更好地進行交流分享,獲取體驗,并得到升華。 有些教師為了增強心理健康教育課的趣味性,為活躍氣氛而用很多活動及游戲,但這些活動或游戲針對性并不強,甚至活動與所教主題毫無關聯。結果是為了活動而活動,不能烘托主題,娛樂性超越了價值性,學生收獲少。所以,如何選擇與主題很好吻合的互動活動,如何開展互動,互動的時間如何控制都是值得思考的。

七、知識的系統性

目前心理健康教育課沒有統一規范的教材,實際上也很難有,因為心理健康教育課程很多情況下融入了校本文化的因素,往往還要考慮到學生當時所處的環境和發生的事件。心理教師對課程內容的設計有很大的自主性。“這樣做雖然有許多優點。教學內容安排更富自由靈活性、針對性等。但長期讓心理教師自己設計自己的教學內容,一方面加大了教師的工作量,另一方面也會導致心理教育課的支離破碎。缺乏系統性的心理教育課是沒有生命力的。”所以作為教師,選材時必須十分注重知識的科學性、連貫性以及系統性。另外,心理健康教育不是某一分支學科理論的具體應用,而是對許多學科的綜合運用,包括教育心理學、發展心理學、臨床心理學、社會心理學、咨詢心理學等,只有將心理健康教育課程的知識體系系統化,才能更好地服務于中小學生的心理健康教育。

第2篇：心理健康教育設計范文

大學生心理健康課通過精心的課程設計，需要一些技巧能夠與學生建立良好關系，讓學生迅速參與，發生改變。能夠運用心理學理論訓練感染力和推動力，學會把心理學轉化為簡單易懂的教學形式：針對的講，提升學生的興趣，你讓學生動心；靈活的講，提升學生的思考，你讓學生動腦；互動的講，提升學生的參與，你讓學生動身。在整個授課過程中，都會讓人覺得特別形象生動，環環相扣，引人入勝。

例如，課程的開場，可以通過自我介紹和暖身，前臺的展現和后臺的實用分析操作相結合來設計課程。在自我介紹中，不必提自己曾經有多少光環，獲得過多少榮譽，而是輕描淡寫而又非常動情的講述教師自己的經歷和故事，從故事中讓人產生了對心理學的憧憬和思考，也能讓人感覺到老師確實能夠在學生和課程中間架起一座溝通和交流的橋梁，這也是自我介紹環節的作用。當然“講故事”只是其中的一個手段，也可以借助其他方式，如視頻音頻等引人思考。而暖身活動環節的設計則非常重要，它影響著團隊的凝聚力、動力和信賴感，是否能讓學生打開心靈自我開放。比如：手指操、落手指、貓和老鼠、乒乓球、金龍拍拍操、記者采訪、用手問好、四方塊游戲等等。從暖身活動引申它們在其他課程內容下的應用，比如和人際溝通交往哪個知識點結合、和情緒的哪個方面結合、和壓力的某一部分結合來應用。并且在活動后需要分享的四個F，即Fact：剛剛做了說了畫了什么；Find：對自己的發現是什么；Feeling：感受到什么；Future：對未來的影響是什么。通過活動來引發學生的思考，吸引注意力，動身動心。

而在課程主體準備的過程中，注意三個方面：備學生、備自己、備課程。備學生：明確你的課程是同一個人對話的過程，將對方轉化為你的合作者，做好學生的需求分析，根據他們所需要的他們所處的背景和心理狀況來確定授課目標，再來設計課程的內容和形式。備自己：面臨即將講授的話題，明確自我的感受是迷惑的還是清楚的，真正的知道自己的主張和立場，面對別人的贊成或反對能否正確的接受。備課程：課程的核心內容和展現形式。在內容設計上，主題、對象、時間都需要明確和控制。關上電腦和ppt，從學生角度出發，無限接近學生的需要，通過自我辯駁或實地調查不斷篩選，找到最好的答案。心理健康教育課程設計輕理論的系統傳授，重心理學知識的實際應用，使學生學會例如常見心理問題識別與調適、樹立正確的自我意識、提升人格魅力、大學生涯規劃、學習心理、調控情緒、提升人際交往、處理好戀愛與性、壓力與挫折應對、珍愛生命等等方面，能夠有效解決日常學習和生活中的實際問題，充分發揮學生自身的心理潛力和能量，并且使他們在心靈上都得到成長和提升。

第3篇：心理健康教育設計范文

【專家提示】

北京師范大學教育學院教授 叢立新:自信心的狀態與人的心理健康存在密切關系。自信心強的學生通常要比自信心弱的學生更能夠積極充分地參與各項活動,更容易發揮自己的聰明才智,因此也更能經常地取得各種成就。在青春期能否建立積極的自信心,對廣大學生的自我意識及心理健康都至關重要。自信心的建立主要依賴于個體的成功經驗及成就感。相當數目的青少年對于自己的評價是以學校生活中的體驗為基礎的。顯然,青春期教育應當為學生提供獲得成功經驗的機會,為學生提供肯定自己長處和優點的機會。同時,每個人的自我意識如何,在很大程度上是取決于他人的,也就是說,人們通常要參照他人的看法來確定“自我形象”。因此,應當引導青春期學生對這種關系有所了解,并且學會幫助他人建立自信。另外,使學生掌握切實可行的交流技能,對于建立自信是必不可少的。

【活動設計】

活動目的:確認自己在生活中的成功,并與大家分享。

教學要點:自信不是我們一出生就有的,而是在我們的生活經驗中逐漸形成、發展起來的。人很容易形成對自己的消極想法――只要陷在生活中發生的不愉快里就可以了:語文考試倒數第一,運動會上摔了個大跟頭,個子比誰都要矮……但是,如果你想要建立自信,就必須把注意集中在自己的長處和成功的經歷之上。

在生活中,我們都會遇到這樣一些人,他們總是十分樂觀,對自己信心十足,遇到挫折也不泄氣。如果仔細觀察,一定會發現這些人的共同特點:他們十分了解并且相信自己的優點,比如才華、能力、人品,以及過去的成功。

認識自己的長處可以建立自己的自信,指出別人的長處,可以幫助他人建立自信。

活動步驟:1.在紙上繪制生命曲線,如波浪狀,在起點標明:出生(或入小學),在末端標明:現在。

2.將自己的三次成功經驗寫在曲線的適當位置,寫清時間,并作簡短說明,再用圖片、照片或自己畫的圖相配。如:小學三年級學會騎車,畫自行車或小孩騎車;五年級學會做飯,畫飯鍋或吃飯的小孩等形象;數學考滿分,畫成績冊、試卷……

3.全班交流。可采用全班、分組、教師介紹等多種形式。

活動說明:1.提醒學生,人的才能是多方面的,成功的經驗不僅限于學習。給別人一次幫助,結交了一位知心朋友,學會一樣樂器,織成一件毛衣,養好一只小動物等,都是成功。

2.在繪制“生命線上的成功”時,盡量利用多種色彩、畫報、雜志上的圖片和自己的繪畫。這不是美術比賽,而是盡量將自己成功的經驗以豐富多彩的形式展現出來。

討論問題:1.認識并說明自己的長處、成功與吹牛皮有什么不同?

2.參加這一活動有什么感受?

教學建議:1.由于時間關系,可以在課堂上簡單完成,要求學生課后重新制作較為美觀的作業。

2.對作品具體形式不做過多詳細規定,鼓勵有個性化色彩的作業。

3.建議學生將自己的作業――成功經驗與家長分享。

4.可以辦一期壁報,展覽所有學生的作業。

5.教師盡可能參加,制作自己的“生命線上的成功”。

6.教師應特別注意那些學習上一般或較差的學生,并專門表揚他們的“成功”。

非言語的感情交流

【專家提示】

北京師范大學教育學院教授 叢立新:青春期個體感情的層次及其種類顯著的多樣化,普遍地會經歷以前從未感受到或很少感受到的情感體驗,例如嫉妒、憂郁、孤獨、陶醉等等。但大多數人對此缺乏必要的了解,因此應當及時地引導受教育者對于感情做一些基本的認識。由于這些變化是十分迅速地出現的,青春期個體經常不知道如何分析和把握自己的情感,可能盲目地聽任感情的支配,青春期教育要幫助受教育者擺脫這種盲目性。青春期個體在感情上容易走極端,他們會因為一些很小甚至微不足道的挫折,便宣稱“陷入絕望”,進而在思想上產生“我完了”“我再也沒有希望了”等結論,甚至導致嚴重后果;也會因為一些小小的成就過分陶醉,不能自拔。當然前者更容易對個體造成傷害。青春期教育應當使學生能夠接受并學會轉化消極情緒情感。

【活動設計】

活動目的:了解非言語的表達感情方式及意義。

教學要點:人們在用言語交流感情時,往往同時附帶使用一些非言語的方式。比如,講話的聲調,用樣一句話,用不同聲調講,可以表達不同的感情。例如:“我當了語文課代表了”(教師依下面要求各講一次,請學生回答)。

重音在“我”(似乎認為該是別人,不會是自己);重音在“語文”(似乎自己應當是其它科目的課代表);結尾是“?”(這件事很奇怪,不可信);結尾用“!”(表示興高采烈);結尾用降調(表示很不情愿)。

除了聲調外,動作、姿勢、面部表情等等也有表達、交流感情的作用,有時配合言語,有時可以單獨用來交流感情。

活 動 一:非言語的感情交流方式(全班討論)

活動步驟:1.在黑板上寫出如下標題:動作(如叉腰、揮拳……);聲音(如口哨、笑聲……);講話速度(加快、減慢、憂郁……);呼吸(很快吸氣、嘆息、屏住呼吸……);姿勢(低頭、昂頭、挺胸……);面部表情(皺眉、揚眉、撇嘴、吐舌……)。

2.學生自由發言,舉出相應的具體方式,并可以解釋表達怎樣的感情。

3.教師將其寫在相應標題下(可按標題順序進行)。

活動說明:教師要引導學生得出或自己說明了解非言語感情交流的意義。

1.可以使自己的感情表達得準確。

2.能夠幫助我們準確地認識他人的感情。

3.語言可以“言不由衷”,而非言語的方式往往自然流露,真實可信。

活 動 二:猜猜看(小表演)

活動步驟:1.拿出事先準備好的幾張卡片,上面寫有幾種情感,要求是比較復雜的,如陶醉、焦急、驚喜、憂郁、沮喪等。

2.每次請一個學生抽取其中一張,并且不讓其他人看到。

3.按卡片上的內容將這種感情表達出來,可以任用非言語方式,但不準講話。

4.其他同學在每個人表演后猜測。

討論問題:1.為什么要了解非言語的感情交流?

2.哪些非言語的感情交流方式是你所常用的?哪些是你所不熟悉的?

3.了解非言語的感情交流對我們有什么幫助?

教學建議:1.活動中學生的表演可能有困難,教師可給啟發。

2.“活動二”中的感情可以另外選擇,但要求是比較復雜的,不能只是“喜、怒、哀、樂”這樣較單純的感情。

3.充分、明確地表達自己的感情和準確地了解他人感情是討論非言語感情交流的根本目的,教師要適時加以突出和強調,避免學生將注意力完全放在具體方式上而忽略這一根本目的。

家庭樂趣

【專家提示】

北京師范大學教育學院教授 叢立新:在青春期,家庭中親子關系的變化開始構成個體成長過程中的另一個重要方面。青春期個體對父母的逆反心理、抵抗行為其實質是個體的成熟趨向使然――要求調整乃至重塑家庭關系。事實上,這一時期的個體仍然相當依戀、信賴父母,并且將父母作為自己生活中重要的支持者。他們只是渴望在家庭中扮演新的角色:有自己的權利、隱私、有表達意見的機會……這使得原有的家庭關系不再適應,需要以新型的關系代替。但他們還不能自覺意識和自如處理這個問題,因而會采用過激的方式,使得矛盾人為地尖銳和激化。青春期教育應當為他們順利完成這種轉換提供可操作的實際幫助,使其掌握一些進行家庭交流、增進家庭情感、促進家庭關系的知識技能,并盡可能地爭取家長的參與,使得學校教育與家庭教育協調一致,從而增加學校教育的效果。

【活動設計】

活動目的:掌握各種令家庭成員共享天倫之樂的方法。

教學要點:現代社會的高科技直接改變了人們家庭生活的內容,最典型的便是電視。過去,晚餐之后常常是一家人最親密的時光,大家聚在一起,談心、說笑,其樂融融,而現在放下飯碗便坐在電視前,彼此間共享天倫的時間無形中減少甚至消失了。現代少年是家庭中積極的、建設性的成員,要為促進家庭的親密關系有所作為,今天,我們就做一點實際的努力。

活 動 一:快樂時光(小設計)

活動步驟:1.要求每個人設計一種或幾種方法,使全家人可以共度快樂時光。應當健康、有趣,不要或很少花錢。

2.個人設計(如家庭聯歡、家庭猜謎、家庭卡拉OK)。

3.分組交流。

4.全班交流。

活 動 二:家庭獎券(小制作)

活動步驟:1.要求為家人設計一些優待券,如“憑此券可讓我沉默十分鐘,無論當時我多想說話”,等等;還可同時決定獎券發行的條件,如抽獎、贈送,等等;獎券形式可以多種多樣:書簽型、字母型,等等。

2.個人準備。

3.交流。

教學建議:1.根據時間,可兩種活動都進行,亦可選擇一種。

2.“快樂時光”可以鼓勵學生介紹過去自己家里用過的方法,鼓勵帶有自己家庭特色的方法。

3.教師參加,效果更好。

第4篇：心理健康教育設計范文

一、參與式教學概述

參與式教學強調主體性、自覺性、參與性、平等性，它結合學生的實際需求和愿望，運用靈活多樣的教學方法和手段，營造和諧民主的課堂氛圍，引導學生積極參與學習活動，在體驗中反思自己的經驗與觀念，從而實現學生自我提高。參與式教學的特點體現在：第一，以學生為中心。在教學中做到以生為本，充分發揮學生的主體作用，從學生知識構建和實際需求?槌齜⒌悖?增進學生對知識、技能的掌握和運用。第二，師生關系平等和諧。參與式課堂中，師生雙方有了更多的交流和互動，彼此尊重，相互促進，學生可以有質疑，教師也要及時反思，師生之間不斷地互動、對話、交流、分享，最終達成共進。第三，促進學生全面成長。學生在課堂中通過主動參與討論，掌握分析和解決問題的能力，培養他們的創新精神和創新能力。

二、參與式教學方法在心理健康課堂教學中的的具體設計

以“大學生情緒管理”這一教學章節為例，我們需要借助心理學的視角和眼光去探索“情緒”這個無比熟悉卻又神秘莫測的課題，用理性的角度去透徹分析情緒的產生、變化和發展過程，從而運用一些方法讓情緒的積極影響最大化，消極影響最小化，實現對情緒的管理。如果在教學中只是單純的講授情緒的概念、大學生常見不良情緒，情緒調節等理論性內容，學生就無法去真實體驗、感受情緒的動力性，更無法將課堂理論知識遷移應用到實際生活中。因此，以“大學生情緒管理”教學為例，參與式教學方法的具體設計如下：

（一）創設問題情境，引導學生主動參與

在引入情緒概念時，可以選用學生熟知的文學作品，引導學生去發現、體驗自己的情緒感受。如選用蘇軾的悼亡詞《江城子》，讓學生思考“在閱讀這首詞時，我感受到了作者傳遞的哪些情緒”。這樣，就可以主動的激發學生去感受自己的情緒，這時再引入情緒概念、情緒分類，學生就可以主動參與學習過程，掌握知識，分享體驗。再比如講解“情緒ABC”理論時，可以通過問題情境“你的好友在約好的時間遲到了很久，你可能會產生什么樣的情緒反應？”讓學生分享不同的想法，教師引導對比，為何同樣一件事情每個人的情緒結果不同，這樣就可以很自然的將ABC理論、不合理信念這些概念引出，深化學生理解。

（二）學生自主講授，主動解決問題

對“大學生常見不良情緒”這一部分內容，可以在課前將具體任務以小組形式分給學生，引導學生自己去查找資料，了解每種不良情緒產生的原因、帶給人的消極意義等，要求每小組選派1名學生在課堂上用5分鐘完成知識講授。教師要總結并適時給出小組成績。用競賽的方式，讓學生的學習主體性得到充分發揮，并學會主動、創造性的去解決問題，促使學生及時關注自己的不良情緒和行為反應。

（三）課堂討論，讓學生體驗思維碰撞

針對“大學生常見不良情緒”進行學習后，會發現很多學生會回避不良情緒，因為在認知層面認為不良情緒就是不好、消極、無意義。此時，可以通過頭腦風暴法，讓學生在開放、接納性的氛圍里暢所欲言，去探討“負性情緒背后的積極意義”，通過討論和表達，讓學生中的觀點碰撞，使學生產生面對、正視負性情緒的勇氣，加深學生對不良情緒的理性認識，使參與學生在此過程中體驗心理的細微變化，澄清問題，辨認自己的情緒，進而形成合理、辯證的情緒觀。

（四）心理測試訓練，讓學生更加認識自己

在這一章節教學內容中，可以根據學生的實際特點和教學側重點來選取相應的心理測試，如可以使用趣味性強的“情緒穩定測量量表”，也可以采用專業性強的“焦慮自評量表”、“抑郁自評量表”、“SCL-90癥狀自評量表”，如果考慮學生重點應學會情緒管理方法，還可采用“情緒管理記錄表”。心理測試訓練的應用可以加深學生對教材內容的理解，讓學生了解自我，自我悅納，主動調適自己的心理，維護心理健康。同時，對結果的解釋及對比，可以讓學生在測試參與中更好地了解和評價自己。

（五）團體心理輔導，讓學生感受參與的快樂

團體心理輔導是指團體在心理情境下進行的一種心理輔導形式，它通過相關活動的進行，促使個體在交往中積極觀察、自感、體驗，自悟、認識自我、探索自我，促使學生對心理體驗的感受得以加深，對知識的感悟得以提高。在“大學生情緒管理”這一章節中，可以通過“我演你猜”活動讓學生了解情緒類別及健康情緒，可以通過“鏡子活動”讓學生更好理解情緒體驗的外部表現。通過互動式的團體交流，理解個人獨特性，體會環境適應的重要性，激發學生潛能，培養學生的情緒管理與環境適應能力。

第5篇：心理健康教育設計范文

>> 淺談高職院校心理健康教育課程建設 高職院校心理健康教育課程的思考 基于世界大學城空間的高職院校《實用口才訓練》課程教學設計 關于高職大學生心理健康教育課程建設的思考 團體心理輔導在高職院校大學生心理健康教育課程中的應用 高職院校心理健康教育課程改革 高職院校大學生心理健康教育課程狀況調查 高職院校大學生心理健康教育課程教學形式探新 高職院校學生心理健康教育課程建設問題初探 高職院校開展心理健康教育課程建設現狀研究 積極心理學對高職院校心理健康教育課程教學的啟示 積極心理學取向的高職院校心理健康教育課程初探 團體心理輔導在高職院校心理健康教育課程中的應用 基于大學城空間的高職公共英語課程資源建設與應用 從高職院校的學生特點談心理健康教育課程的設置 基于世界大學城空間平臺的空間課程建設探究與實踐* 高職院校心理健康教育課程資源的開發 論高職院校心理健康教育課程的改革與創新 高職院校心理健康教育課程的反思與構建 設置適合地市州高職院校學生特點的心理健康教育課程 常見問題解答 當前所在位置：.

[2]劉洪宇.空間革命一高職院校開放發展的新起點[J].長沙民政職業技術學院學報，2011，（3）.

[3]曹述蓉.世界大學城空間教學改革是高職院校教師角色轉變的契機[J].湘潮，2011，（11）.

[4]劉翔.大學城空間教與學的有效互動民主教學[J].民主教學，2013，（11）.

[5]胡梅.因勢利導搭建世界大學城空間思想政治教育新模式[J].南方論刊，2012，（12）.

[6]陳為滿，孫士兵，馬佩勛.基于流媒體的世界大學城空間課程的研究[J].長沙民政職業技術學院學報，2012，（9）.

[7]張東紅.心理健康教育課程資源開發、利用初探[J].甘肅高師學報，2008，（2）.

第6篇：心理健康教育設計范文

民辦高職院校招收的學生屬于高等教育生源最底層的，錄取分數低，很多學生存在較強的高考挫敗感，入學以后因為學習基礎薄弱和高昂的學費等原因也容易導致其出現各種心理問題。而民辦高職院校在心理健康方面的投入是遠遠無法滿足實際需要。既要滿足學生心理健康教育的需要，又要符合民辦高職院校投入少的實際情況，平衡兩者關系，切實制定出一份心理健康教育和心理危機干預體系是具有現實意義的。

關鍵詞：

高職院校；大學生；心理健康；危機干預

隨著網絡報道的各類高校學生死亡、失聯事件頻率的增加，越來越多人意識到要加強大學生心理健康教育尤其要加強危機干預體系的建設，但高職教育和民辦機制的特殊性等原因導致了在心理健康專業化發展的道路上仍存在種種困難。因此在正確認識和了解民辦高職院校性質和學生特點的基礎上，探討推進這項工作是具有重要意義的。

一、民辦高職院校心理健康教育和危機干預建設的現狀

1.重視程度不夠

大部分民辦高職院校的領導們對學生心理健康的認識程度基本停留在“不要出事”這點上，只要保證安全和穩定即可。所謂的重視也只是在口頭上重視，只要在迎接檢查的時候，提供的各種材料符合要求即可。而事實上，學生的心理問題的形成有一個較長的發展過程，且具有隱蔽性，因此對學生心理問題難以做到量化和及時顯現，這也導致學校對這塊工作總體重視不夠。在民辦高職院校中，心理健康教育難以形成全員參與的氛圍，且學院的重點工作是招生和教學，像心理健康教育工作則屬于邊緣化的工作，在有些學校甚至是可有可無的工作。

2.心理健康組織、機制、隊伍不健全

辛自強2012年的研究發現，25年來，我國大學生心理健康水平整體上在逐年提高，說明了大學心理健康教育在這個過程中起到了非常重要的作用，尤其是那些985、211重點大學，國家資源的傾斜，大量的投入、辦學條件和師資力量的改善為學生心理健康創造了良好的背景。而民辦高職院校的收入全部來源于學生的學費，這種企業性質就導致招生是院校發展的生命線，而教工往往一人多崗，像心理健康專職老師這樣的崗位往往是由學生處職員擔任的，鮮少有民辦高職院校有獨立設置的心理機構和人員配備。隨著國家和省里對大學生心理健康工作的重視，民辦高職院校也在政策要求下制定了各項心理健康教育的實施方案、三級網絡制度和危機干預制度等，也組建了校內的專兼職心理健康教師隊伍，但實際運行效果不甚理想。

3.心理健康工作各項保障和落實不到位

民辦高職院校在上級政策要求下，在形式上是符合心理健康工作檢查要求的，但在實際上卻相差甚遠，主要體現在:民辦高職院校在心理健康教育工作上的投入不夠，經費、人員、場地、制度等軟硬件均不能保障和落實。大部分民辦高職院校具有一定的條件保障，能開展基本的工作，如有專職人員、有咨詢室，但缺乏經費投入，很多心理健康教育要求的條件都不能滿足。筆者試圖在這種投入不夠的情況下，探討一種投入少，又切實有利于學生心理健康教育需求的模式。

4.教師缺乏職業規劃和職業發展

民辦高職院校教師發展局限，行政崗位中層以上領導大部分是公辦退休領導返聘來的，職稱發展也艱難異常，在這種教師缺乏發展空間但卻承擔著比公辦院校教師更重的工作量時，教師如何能夠全身心投入到工作中。

二、民辦高職院校心理健康教育和危機干預建設的建議

1.完善校-院-班三級網絡建設，制定心理危機干預預案

制度的建立可以明確責任和分工，也可在學院范圍建立一個工作網絡和預警網絡。一級網絡是心理健康中心為主，負責指導和開展心理健康工作，從專業的角度進行心理危機干預和咨詢、團輔等工作；二級網絡是院系這一級，主要由兼職心理老師、心理輔導員、輔導員為主在學生管理的一線中處理學生中的各種問題，及時發現和上報學生危機事件；三級網絡主要是班級心理委員、學生骨干、學生黨員、寢室長、心協（心委會）學生干部等組成，他們往往是學生危機事件的最早發現者，同時他們開展的朋輩輔導活動可以在大學生心理健康教育中發揮重要的作用。在三級網絡的基礎上，加強危機早期預警和識別，建立班級心理委員周報制（班級心理委員工作手冊）和系部月報制（系部心理健康工作臺賬），一旦發現危機現象立即啟動危機干預程序。

2.做好心理健康普查和排查制度，做好心理健康檔案管理

充分利用每年新生心理健康普查的機會，篩選出有心理障礙和自殺傾向的學生，及時進行心理輔導，對心理異常的學生，采取有效的干預措施，建立危機干預檔案。利用心理測試軟件的危機干預功能一方面可以篩選出需要干預的對象，另一方面可以在軟件上為學生建立危機干預檔案，從而可以形成一套完整的心理健康檔案。各系院兼職心理老師或心理輔導員也可以將系院中發現的需要干預的學生情況在軟件中上報，既能及時有效地采取措施進行干預，又能留下完整的檔案材料。

3.加強兼職心理老師培養和班級心理委員的培訓

民辦高職院校在心理健康工作的隊伍一般是由專職人員帶領兼職人員組成的，兼職人員往往是輔導員擔任的。因此在帶領和指導這些輔導員開展工作時，首先，讓其對自己的職業進行一個規劃，幫助輔導員向職業發展性的方向引領，這不僅有利于兼職心理老師可以更好的配合開展工作，也能激發他們的工作積極性。其次，加強輔導員的心理健康業務水平培養，如校內培訓、網絡培訓、省市級的心理健康培訓等，讓其參與到心理健康課程、團輔、各類心理健康活動指導等，在實踐中提高自身心理健康水平。第三，督促和幫助兼職輔導員考取心理咨詢師證書，費用由學校和兼職輔導員共同承擔。通過這三步培養，兼職輔導員可以成為心理健康教育的重要助力，為大學生心理健康教育提供更多樣化的選擇。班級心理委員的培訓不僅僅幫助他們自身提高心理健康發展水平，通過專業的培訓和指導，可以讓班級心理委員有效地去識別發生在他們身邊的危機事件，及時上報。同時，充分利用和發揮班級心理委員的群眾基礎，指導其在班級開展各類朋輩輔導活動。

4.開設心理健康慕課必選課、心理健康公選課并配套主題教育活動豐富第二課堂

利用慕課不占用教室、課時和師資的優勢，可以大范圍低成本地普及心理健康知識，對于有進一步提升需要的學生，可以再選修心理健康公選課，有針對性地獲取心理健康知識，同時利用主題教育的活動形式，由心理輔導員組織學生在學習完一個心理健康專題后進行相應的拓展學習——團輔、素質拓展、辯論、心理劇等形式，幫助學生進一步消化課程，又在歡樂的氛圍中提升認識。

5.在個體咨詢的基礎上加強團體咨詢和團體輔導

民辦高職院校學生有咨詢的需求，但往往不敢邁出那一步，因此開展團體咨詢，團體輔導活動，可以較好地解決那些有求治意向但缺乏動力者。

6.開展形式多樣的心理健康活動

豐富多彩的心理健康活動，不僅可以活躍校園文化氛圍，也為學生提供了自我展示的舞臺，多參與活動還拓展人際圈子，夯實了學生的社會支持系統，有助于提升學生的心理健康水平。

7.專職心理健康工作人員要加強心理危機干預工作培訓

心理危機干預對專業要求非常高，專職心理老師除了要加強學習以外，一旦遇到學生自殺等事件可以向所在地區的心理學會和大學生心理健康教育專家指導委員會尋求專業幫助，由專業的心理危機干預師來協助處理危機事件。對于危機事件的預防教育以及危機事件的發現、預警、干預、轉介和后期跟蹤要制定成預案，還需要多部門協同配合。

三、總結

近幾年生源急劇下降，民辦高職院校處于相對比較困難的時期，對心理健康方面的投入有限。因為心理健康教育和心理危機干預體系的構建，最根本的是運用好心理輔導員和班級心理委員這兩支隊伍，普及心理健康慕課和各類主題團輔活動，立體化運行三級網絡，及時處理各類上報危機干預事件。

作者：王琴 王紹福 鄒艷星 袁暉 周萍 單位：蘇州高博軟件技術職業學院

參考文獻

[1]過正達.民辦高職院校學生心理健康教育工作探索[J].無錫職業技術學院學報，2014，13（6）：93-96.

[2]王珊.高職學生心理危機干預體系的構建[J].江蘇經貿職業技術學院學報，2014（3）：45-47.

第7篇：心理健康教育設計范文

一、高校心理健康教育四級網絡體系的涵義

高校心理健康教育四級網絡體系是指在學校大學生心理健康教育工作領導小組的領導下，建立的以校級大學生心理健康教育指導中心為主導，以院系心理輔導員為骨干，以班級心理委員為基礎，以宿舍心理信息員為主體，對大學生開展心理健康知識普及、心理咨詢和輔導、心理危機預警的心理健康教育工作機制，其實質是學校心理健康教育職能部門、專業機構和相關教師、學生之間按照職責分工，共同開展心理健康教育、心理輔導、心理危機應對的工作機制。

一級網絡，即校級大學生心理健康教育指導中心，主要由心理健康教育專家和專兼職教師組成，負責指導全校心理健康教育工作，是高校心理健康教育的行政主管機構，是高校心理健康教育的組織者和實施者。主要職責包括普及心理健康知識、進行專業的心理咨詢和心理輔導，定期組織開展心理輔導員、班級心理委員、宿舍心理信息員等心理健康教育工作者培訓，開展新生心理普查，建立新生心理檔案，篩查出重點對象，進行追蹤輔導。

二級網絡，即院系心理輔導員，主要負責院系心理健康教育工作，是心理健康教育具體組織和實施者。主要職責包括挑選和培養班級心理委員、宿舍心理信息員；指導各班級開展心理健康教育活動；及時匯總本院系心理異常學生信息，實施初步心理干預，視情況上報校級心理健康教育指導中心；協助輔導員、班主任做好突發心理危機事件的處理等工作。

三級網絡，即班級心理委員，負責本班心理健康教育工作。主要職責包括組織開展班內心理健康教育活動，宣傳和普及心理健康知識；組織宿舍心理信息員收集心理異常學生信息，予以積極關注，開展適當的朋輩心理輔導；將收集到心理異常學生信息，向輔導員、班主任或心理輔導員報告；定期匯總本班學生心理情況，形成心理月報。

四級網絡，即宿舍心理信息員，職責主要是認真學習心理健康知識，掌握基本的異常心理鑒別技能，自覺營造良好的宿舍人際關系；發現心理異常學生后，要積極關注和干預，開展適當的朋輩心理輔導，并及時向班級心理委員報告；對于心理問題特別嚴重學生，可直接聯系校級心理輔導中心進行干預，并向輔導員、班主任報告。

二、當前高校心理健康教育四級網絡體系運行存在的主要問題

1.宏觀維度：網絡層級溝通不暢，體系難以合力化

高校心理健康教育四級網絡是一個層級清晰、職責明確、互動積極、合作有效的心理健康教育體系。四級網絡整體運行的效果，對于提高心理健康教育的有效性、促進大學生心理健康發展具有重要影響。以心理咨詢工作為例，宿舍心理信息員、班級心理委員、心理輔導員自下而上逐層篩選心理異常學生，對于那些癥狀輕微的學生，通過心理輔導員輔導和朋輩心理輔導進行干預，對于癥狀較為嚴重的學生，上報消極心理健康教育指導中心，進行咨詢和心理輔導，期間各層級之間要進行及時溝通協調，從而提高心理健康教育工作的效率和質量。然而，在四級網絡的實際運行中，經常會出現上傳不到位、下達不通暢，各行其是、各自為戰的情況，浪費了時間和人力，無法形成心理健康教育合力。

2.學校層面：咨詢師資力量不足，專業化水平不高

學校大學生心理健康教育指導中心是全校心理健康教育工作的主管部門，應該擁有一支具有扎實的心理學知識、熟練掌握心理咨詢技巧、具有豐富心理健康教育工作經驗的專職教師隊伍。目前，大部分高校已經配備心理健康教育的專兼職教師，但是與其職責相比，心理健康教育教師隊伍還存在諸多問題。首先是數量不足，許多高校心理健康教育指導中心專職工作者數量不足，能勝任心理咨詢和輔導的專業教師更是少之又少，無法滿足工作的需要；其次是專業化水平不高，為緩解人手不足的狀況，不少高校由非專業背景人員開展心理咨詢和輔導。由于缺乏系統的心理學專業知識，無法提供專業的心理咨詢服務，難以勝任工作，甚至出現貽誤心理干預時機，造成突發心理危機事件等嚴重后果。師資力量不足的主要是因為高校對于心理健康教育工作的重視不夠，普遍存在重知識教育，輕心理教育，重理論說教，輕實踐的問題。

3.院系層面：心理輔導員多為兼職，工作主動性不強

院系心理輔導員是心理健康教育工作的骨干力量，充分發揮其工作的主動性和積極性，對于增強心理健康教育工作的有效性，預防心理危機事件等具有重要意義。在實際工作中，許多高校的院系心理輔導員多是由輔導員兼任，輔導員承擔著思想政治教育、班級管理、學生活動、就業指導、黨團發展等多項繁雜的日常工作和許多臨時性分配的任務，這就導致兼職心理輔導員沒有時間和精力進行系統化的心理健康教育工作。同時，兼職的身份使心理輔導員更多的是被動配合學校心理健康教育中心的工作，缺乏積極主動開展心理健康教育工作的動力，疏于對班級心理委員、宿舍心理信息員的管理和指導，以致許多心理異常學生沒有被及時發現和上報。這些問題的存在，主要反映了高校對于心理健康教育工作者的人員配備重視不夠，加之后續的業務培訓、專業能力提升等工作的滯后，以致院系心理健康教育工作存在諸多薄弱環節，成效不明顯。

4.班級層面：心理委員職責不清，作用效果不明顯

班級心理委員處于四級網絡體系的第三級，其主要職責是整理、分析和匯總宿舍心理信息員收集的心理異常學生信息，為輔導員決策提供依據，實現心理預警前置，做到早發現、早干預，進而降低心理危機事件發生概率。不過，在實際工作中，班級心理委員的職責不清，定位模糊，只是按照要求組織些心理健康主題教育活動，而與宿舍心理信息員、心理輔導員聯系不緊密，作用不明顯，甚至出現班級心理委員是“可有可無的擺設”的評價。

5.宿舍層面：心理信息員角色尷尬，信息反饋不及時

宿舍是大學生學習生活的重要場所之一，有數據顯示，大學生每天有一半以上的時間是在宿舍度過的。每個宿舍配備心理信息員是高校心理健康教育四級網絡體系的基礎環節。宿舍心理信息員依托宿舍開展心理健康教育活動，進行朋輩心理輔導，使助人自助成為可能。然而，在實際工作中發現，宿舍心理信息員面臨角色尷尬，一方面他們是心理教育工作者，承擔著觀察和及時反饋學生心理動態和心理問題，進行朋輩心理輔導的任務，另一方面他們又是學生，在和同學的接觸中，會被同學視為是隱私的干預者及行為的監視者，而疏遠和孤立他們。這種角色尷尬，使宿舍心理信息員在工作出現猶豫、懈怠、回避。同時，宿舍心理信息員主要依靠自覺自愿開展工作，學校沒有建立起選拔、管理、激勵、培訓等方面的制度規定，很容易出現工作積極性不高、組織動員難等問題，不利于充分發揮其朋輩心理輔導和心理問題的早期預警作用。

三、健全高校心理健康教育四級網絡體系的對策

1.以師資隊伍建設為關鍵，為心理健康教育提供人力支撐

教師是大學生心理健康教育的主導力量，對于引導大學生身心健康發展、全面成長成才具有主導作用。心理健康教育師資隊伍的質量直接影響了高校心理健康教育工作的成效。高校要高度重視心理健康教育師資隊伍建設，積極開展心理專業培訓，提高教師專業技能，建設一支以專職教師為骨干，以兼職教師為基礎，專兼結合、專業互補、相對穩定、素質較高的大學生心理健康教育工作隊伍。專職教師方面，著重配備應用心理學、發展心理學專業教師以及具有心理醫務工作背景的專業教師，為心理咨詢、心理輔導提供保障；兼職教師方面，主要以輔導員、班主任為主體，開展經常性的系統培訓、集中進修，不斷提高他們的人格素養和專業技能，通過日常的工作和與學生交流活動中，對學生進行實時心理健康教育，促進學生心理健康發展。

2.以穩定人員隊伍為抓手，為心理健康教育夯實組織基礎

院系心理輔導員是心理健康教育工作的骨干力量，是高校心理健康教育四級網絡的關鍵環節。高校要高度重視心理輔導員的作用，每個院系應該配備專職心理輔導員，挑選有心理學專業背景、素質高、能力強的老師，全面負責院系心理健康教育工作。要保持心理輔導員的穩定性，避免經常輪換崗位，并組織開展業務培訓等，提升其專業技能，為院系心理健康教育工作的扎實有效開展夯實組織基礎。

3.以規范運行機制為突破，為心理健康教育提供制度保障

規范運行機制，是高校心理健康教育四級網絡體系有效運行的重要保障。要進一步明確四級網絡體系的各層級職責和角色，健全人員選拔、管理、考核、獎懲、淘汰等方面的機制和制度，通過制度的約束和激勵作用，激發相關人員的主動性和積極性。同時，要對各層級之間協調配合機制做出明文規定，不斷增進協調配合、交流合作，形成信息暢通、協調有序的良性互動關系。

第8篇：心理健康教育設計范文

一、中小學學生心理健康狀況

1.中學生ptsd狀況調查

根據問卷調查，兒童創傷后壓力診斷量表（cpss）統計結果顯示，36.3%的中學生PTSD總分值大于等于11分，可能屬于高風險兒童。好在統計癥狀對生活的干擾數據后發現，43.5%的人完全不受干擾，但總分值為6分以下的受嚴重干擾的比例為2.8%，屬于高風險人群。

在對中學生社會支持的統計分析顯示，中學生的平均分為28.5分，標準差4.5也表明學生的社會支持方面差異性較大。相對于大多數同學而言，14.1%的中學生得分低于24分，社會支持系統建立得不夠好。地震后一年多來，父母（或一方）長期離開的占38.5%，其中父母雙方同時不在家的比例也高達17.5%。

被困情況統計中可以發現，地震發生時，16%的中學生比較嚴重地暴露在被困情況下；12.9%的中學生比較嚴重地暴露在受傷情況下；6.2%的中學生比較嚴重地暴露在死亡情況下。其中，對受傷和死亡害怕的比例都分別超過了62%和58%。

2.中學生MHT調查

按照分段初中和高中進行統計，對學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等8個因子的統計分析發現：初中生的比例最低的學習焦慮為5.23%，比例最高的恐怖傾向為33.64%，通過總分篩選的具有心理障礙的中學學生比例為27.66%；高中生的比例最低的孤獨傾向為8.83%，比例最高的同樣是恐怖傾向28.54%，通過總分篩選的具有心理障礙的中學學生比例為20.74%

3.小學生ptsd狀況調查

兒童創傷后壓力診斷量表（cpss）統計結果顯示，總分大于11分的比例為39.4%，可能屬于高風險兒童。但是在統計癥狀對生活的干擾數據后發現，60.5%的人不受干擾，總分為6分以下的受嚴重干擾的比例為1.5%，屬于高風險人群。

小學生社會支持的數據統計分析表明，小學生的社會支持系統平均分28.8分高于中立值24分，14.4%的學生得分低于24分，社會支持系統建立得不夠好。地震后一年多來，父母（或一方）長期離開的留守兒童占29.8%，其中父母雙方同時不在家的比例也高達12.8%。

小學生創傷暴露的數據統計分析表明，48%的學生屬于在創傷事件中暴露嚴重的群體。地震中被困小學生占10.4%，7.8%學生都在地震中受傷。6%的小學生親眼目睹其他人受困，30.8%的小學生事后得知親友被困。9.3%的小學生親眼目睹同學受傷，35.7%的小學生事后得知親友受傷。死亡情況統計方面，親眼目睹親友死亡的占2.1%，事后得知親友死亡的比例也占到20.9%。值得注意的是，對受傷和死亡害怕的比例都分別超過了53%和43%。

4.小學生MHT調查

在對學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等8個因子的統計分析發現，比例最低的過敏傾向障礙為10.23%，比例最高的沖動傾向障礙為22.40%，通過總分篩選的具有心理障礙的小學生比例為22.40%。

N=567

由上分析可以發現，小學生身心狀況有以下值得注意的特點：

（1）至少2.8%的中學生具有嚴重的PTSD癥狀，1.5%的小學生具有嚴重的PTSD癥狀，并且生活已經受到嚴重干擾。

（2）因為社會支持系統構建不好等因素影響，有心理障礙的中小學生比例高于20%。

（3）分別有58%和43%以上的中小學生擔心或恐懼死亡，；35.1%和48%的中小學生屬于在創傷事件中暴露嚴重的群體。

二、災區中小學心理健康教育工作存在的困難與問題

1.中小學心理教育師資不足，無真正的專職老師

在抽樣座談的23位負責中小學心理健康教育的教師中，只有1位老師是專職心理健康教師，其余老師都是兼職心理教育教師。可見，心理教育師資力量嚴重不足。

2.心理健康教師隊伍專業素養與技能亟待提高

調查到的23位心理健康教育老師，原來所學專業心理學占13%，教育學占17.8%，其他學科占68.2%。在“是否持有心理學類的資格證書，如心理咨詢師”等，回答“有”的僅1人，其余22位老師都回答“沒有”。

3.心理健康教育方面的學習或培訓機會不均等

5.12大地震以來，各種渠道的心理培訓聚集災區。但調查顯示，這些培訓資源分配不均，主要集中在城鎮中小學或者受災較重的學校。

4.缺少專項經費

在心理健康教師問卷中第20題“開展心理健康教育工作是否有經費支持？”，23人中僅有2人回答“有”。在對中小學校長的問卷中第12題問到“您校有無心理健康教育工作專項經費？”，20位校長的中僅有5位回答“有”。

三、進一步加強地震重災區中小學心理健康教育工作的思路與舉措

通過問卷調查和座談了解到：災后心理恢復和重建階段，重災區中小學學生慢性和延遲性創傷后應激障礙患者不同程度存在，災后心理重建任重而道遠，并且要結合青少年發展中心理問題矯正，建立心理援助和教育的長效機制。

1.近期工作目標及措施

（1）依托援建項目，整合社會資源，形成片區心理健康教育工作援助機制。根據政府災后重建工作規劃，把重災區中小學根據地域就近原則，與高校結對子開展心理援助幫扶工作，由教育廳牽頭以災后心理重建項目的方式推進，定期進行督促檢查和指導。

（2）組織專家力量，定期分片開展師資培訓和心理輔導督導。近期可采取由四川省災后心理教育與康復援助中心聘請，各地分中心根據各片區學校需求，制定分層分類心理教育教師和管理人員培訓計劃，并負責實施。

（3）組織力量編寫本土化中小學心理健康教育教材。教育廳組織當地專家，針對實際，編寫適合不同層次需求的心理教育和輔導教學用書。對于如何使用教材，教育廳也應該組織專家指導，確保有效實施。

2.中長期工作目標及措施

（1）制定中小學心理健康教育實施意見，加強督促檢查，切實推進素質教育。教育部門應該組織專家制定中小學心理健康教育實施綱要。綱要應該包括總體目標、實施意見、機構設施、人員保障、經費保障、評價體系等。

第9篇：心理健康教育設計范文

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學生發展與成長過程中的心理健康問題為課程建構線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內涵的理解可以從以下三個具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎。傳統的或現實的心理健康教育課程的設置往往是建立在廣大學生一般的心理發展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設計原則，這種課程建設是適應于學生普遍性的心理健康教育需要的。現實的、傳統的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學生心理發展需要的現實適應性，也體察到學生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內在建構要求來看，這種現實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學生心理健康問題的發展性看，現有心理健康教育課程對學生心理成長需要的適應是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩定性向學生的社會化教育提出挑戰，所以，良好的心理健康教育課程應該具有對諸多變化的預警靈敏度，需要做出適應性的課程調整與改革，但這種改良必須建立在對現實的心理健康教育課程的理解和分析基礎上，是對傳統心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現實的改良。現實的心理健康教育課程科學合理地超越源于課程體系建構者對現實課程內涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現實土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內容建立在現實條件的基礎上，并且以期待中的教學目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質價值取向，通過這種價值取向實現心理健康教育課程體系的整全性建構。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現出不同程度的不適應性，針對這種不適應性，心理健康教育工作者，尤其是課程設計者將依據理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當下課程視域中的結構和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發展和變化的社會特征和學生心理特征的再適應。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現實性超越提供了條件；其次，在課程內容與實施等方面是設計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內容的理論性結合實踐性、課程實施的規范性結合靈活性、課程評價的過程性結合終極性、課程體系的穩定性結合發展性等等，都為心理健康教育生成性課程內容提供了保障機制。如果說現實的心理健康教育課程更多地為學生提供了一種心理健康教育的現實適應性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預見、可建構的發展性模式。可預見的心理健康教育課程為學校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學生對現實心理狀況的超越提供了發展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學生的心理健康問題為課程生成線索。傳統的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創設和動態機制，這就需要建構一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經濟合作都無不向既成傳統價值觀提出挑戰，在這種挑戰的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調整；學科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發問的是：我能否適應這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應社會、尋找夢想的知識結構？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當新的價值觀或是發展理念以不同方式沖擊學生的心靈世界，特別是當新的價值觀與學生或老師長期形成的固有價值觀念發生沖突時，面對社會文化的主流導向與傳統的文化觀不一致時，廣大學生們在成過程中就會表現出一種對周圍環境的各種不適應，而這種不適應進一步表現為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現狀構成了超越性心理健康教育課程的內容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現有心理健康教育課程規范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學的實效性。傳統的心理健康教育課程更傾向于一種靜態的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態監督，導致心理健康教育工作在課程建設方面呈現出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應變化，不善于應對危機干預的局限性。而比較傳統心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預見性、建構性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預見性

超越性心理健康教育課程具有可預見性。可預見性課程特征是基于課程建構的主動而非被動、動態而非靜止、可持續而非一蹴而就的建構特征而自然發生的。超越性心理健康教育課程的可預見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設與完善過程中對整個周圍環境的信息洞察與變化洞悉。例如，學校心理健康教育工作者要時刻關注社會宏觀的變遷、時展的脈絡，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據的現實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學生的心理健康問題做出可能性的預見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設計中對學生個體心理的動態追蹤和發展性判斷。學生心理健康問題的變化是我們實現超越性心理健康教育課程建設的基本線索，而學生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環境和不同的人，往往會或可能會產生不同的反映，這種反映可能是適應性的，也可能是不適應性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學生可能會做出不適應反映的問題納入到心理健康教育課程設計中，有的放矢進行心理輔導與訓練。超越性心理健康教育課程預見性特征的維護和發展關鍵在于課程的開發與建設者，換句話說，預見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發和建設人員是否具有靈活的對已有課程的發展性預測，是否能夠把握外在變對學生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉變為對現有課程模式的超越和再適應，等等。

預見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創造性。

（二）建構性

“建構性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據自己原有的知識經驗做出的一種建設性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構性的課程特征是后現代主義社會特征的產物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發展過程及其以學生心理健康問題為基點的課程生成態勢。課程建構的主體是課程的開發者和設計者，課程建構的客體則是廣泛的學生成長中的生成性問題。建構性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復雜的心理現象，尤其是對影響學生心理發展的環境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學校有必要對社會視域中的、學校視野下的、教師和學生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎上，梳理出符合學生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡，并且要重點建立心理健康教育教學的過程性監控體系，尋找心理健康教育課程適應與超越的現實最優平衡點。建構性課程特征為心理健康教育課程的持續發展提供了生命的動力，也為學校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復雜性基礎上，這種復雜性向傳統的基于靜止的課程模式提出了挑戰，進而為這種建構性的超越心理健康教育課程提供了發展的空間。建構性的心理健康教育課程強調教師和學生的個體心理經驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎上予以引導和幫助的。

建構性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規定性，也促進了心理健康教育的后現代教學適應。

（三）體認性

體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當下中國心理學研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統倡導天人合一或心道一體，強調不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預見與建構性特質，這種預見不是憑空產生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學生心理狀態和心理感受之上的。因此，即使是針對預測的、未知的、可能性的未來情境，學生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態度之上的態度。可供體認的心理健康教育課程當是一種充分尊重學生心理發展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應當以學生切實的內在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內涵在于：以學生的心理感覺和內在生命體驗為課程設計的出發點，以學生的心理變化和需要作為課程預見和生成的參考點，以學生內心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現的重要衡量點。

體認性特征要求心理健康教育課程的設計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構與完善過程中表現出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結性的，既可以表現為對心理健康教育課程建設之初的問題反思、超越，又可以呈現為對超越課程現狀后的狀態的再反思、再超越。就如同有學者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠對現存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發現生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當是能夠對現時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統鑄就的宏偉事業。對于學校的心理健康教育課程建設實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領導小組的自我反思。反思內容諸如心理健康教育課程理念的設計是否符合“最近發展區”教育原則；課程建設過程的監督是否做到對變化的控制和調節；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構者的反思。心理健康教育課程的建設離不開課程建構者的具體工作。因此，作為課程的建設者或構建者，要時刻對課程建設的固有原則進行理智反思，尤其對于動態的、變化的建構線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學生心理發展特點的課程內容作為課程建設的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學生。學生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應形成對心理健康教育自我反思的習慣，對于課程的實施和設計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構的重要反饋信息源。