語文課程標準論文精選(九篇)

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第1篇：語文課程標準論文范文

1.努力追求高質量的語文教育水平，以適應時展和參與國際競爭。

義務教育是面向所有適齡學生的合格教育，必然關注對教育平等的追求：既希望給每一位公民提供平等的教育機會，也希望有平等的教育結果（絕大多數人都得到充分發展）。然而，平等與卓越之間的統一，是一個兩難問題。如同我國教育中的“減負和提高質量”“合作和競爭”等問題一樣，很難兩全其美。在新舊世紀之交，一些國家的母語課程標準明確提出，標準“是對優秀的承諾”，而且，“是長久的承諾，不是一時的設想”，“是逆教育‘平庸潮流’而動的優秀潮流著標志”，是“具有挑戰性”的決策（美國加州英語課程標準）。

加拿大安大略省的英語課程標準明確提出：讓學生掌握必需的知識和技能，“幫助他們參與廣泛經濟領域的競爭，使他們成為享有尊嚴和滿意生活的公民”。

2.母語教學要培養負責的公民，幫助學生形成國家觀念，具備應有的道德價值觀。

盡管許多國家母語課程標準并未單列“思想道德教育目標”，但不能因此認為他們忽視這方面的要求。有的標準在序言里明確提出，語言學習“能豐富人的心靈，培養負責的公民，形成國家是一個集體的觀念”（美國加州標準）。法語課程標準的宗旨之一是“使每個學生成為自覺、自治、負責任的公民”。每個國家的標準都強調語言學習與文化的關系。法國強調“給學生提供法國文化的要素”。從內容目標提供的資料（如作品清單）看，文化歷史悠久的國家（如英、法、德）在十分重視本民族文化傳承的同時，也相對關注對多元文化的了解──當然“西方文化中心”的傾向也十分明顯。

體現在內容目標中的道德價值觀，最為突出的是諸如“理解他人、認識自己、順利交流、團隊精神、追求真理，培養審美情趣、負責任、實事求是，學術誠實，慎下判斷”等基本價值目標。如一些母語課程標準都強調“分清一手資料和二手資料”“分析資料的信度和效度”“為自己所談所寫負責”等，這些內容既具有道德價值意義，也具有認識價值意義。

3.促進學生的主動發展，培養學生的個性。

如在美國密蘇里州的《語言教育課程草案》的九項指導原則中，首先強調“語言學習是個人化的”“語言學習是一個主動的過程”。因此提出“激發學生自身的興趣和天賦，他們的語言技巧就能得到最好的拓展和開發”“語言的學習是在不同場景的實踐中得到提高”“語言的積累體現為交流經驗的發展”，等等。

在聽說讀寫的具體要求中，“鼓勵學生作出富有想像力的機智的反應”“對文學作品作出個人的反應”“理解文章含義，表達出自己的獨到的見解”“能選擇有特色的表達方式”“充滿自信的聽和說”（英國標準）。

而在美國各州的語言課程標準里，大都將“批判性的思考能力”“分析、判斷、評價能力”的培養貫穿于各個年段的要求之中。在加拿大安大略省的語言課程標準中，將“獨立進行推理、獨立進行交流、獨立組織觀點、獨立運用語言規則”作為高水平的首要表現。

4.文學熏陶與語言文字的實際應用并重。

上述標準都對文學作品的閱讀、欣賞、評價提出了詳細要求。要求通過具有解釋性、創造性的評價反應證明對文學作品的理解，要求從不同歷史時期和文化角度閱讀文學作品。在英、法、德各國的課程標準中，文學作品閱讀量相當大。法國的課程標準強調“給文學作品以重要地位”“法國文學應該是首選對象”。英國的課程標準要求“讓學生盡可能多地接觸兒童文學”，到第三階段和第四階段則詳細地列出學生應該讀的經典文學作品清單。

上述標準同樣注重語言文字的實際應用，強調“在任何領域的學習中，語言都是重要工具”，強調“為提出、分析、解決問題而聽、說、讀、寫”。在美國各州的語言課程標準中，“問題學習”的要求最為突出，十分強調聽說讀寫要看對象，要有目的，從而突出言語交際功能，滿足更貼近生活的理解與表達要求，更注重對現代社會的信息的收集和處理。閱讀量大，寫作范圍（題材、體裁）廣也是一個共同特點。同時，國外標準對語言文字的規范性要求也十分具體。

5.在學習方式上，注重在實踐中學習和研究性的學習。

從課程目標上看，既注重為實踐需要學習，也注重在實踐中學習。圍繞實際需要組織學習內容，以實際應用效果考察學力水平。

研究性學習在美國各州的語文標準中均有專門要求。如加州自3年級就有“研究技術”子項，“要求理解各種參考材料的結構與組織”。7年級要求“提出問題并評價問題，發展能引導調查和研究的觀點，增加引用參考材料的可信度”。8年級要求“在所研究信息與原有觀點之間獲得有效平衡”。（實質是學習者和新信息之間的互為建構，是一種新的“理解”哲學觀。）密蘇里州自“學前班”起，要求“提出共同參與的研究內容”“就主題提出‘如何’和‘為什么’”。3至5年級要求就主題“對觀點歸類，至少從一種原始材料和二手材料中組織信息，提出認識”。賓州在3年級、5年級、8年級、11年級分別提出了“語言研究性學習的具體要求、實施步驟及方法指導”。這與他們在三個課程的學習方式中提倡“主題研究性學習”方式密切相關。美國中部六州將“收集和使用與研究目關的資料”作為8大總體要求之一，并詳細制定了4個級別水平的具體目標。

6.強調語言學習必須與不同領域的內容相結合。

“語言是溝通各種學科的橋梁，學生必須學會在不同領域內進行有效的聽說讀寫。所有的教師都必須適時適地傳授和加強與學生語言交流的技巧。”（美國密蘇里堪薩斯城英語課程標準）“在選擇必讀的文學和提供信息的作品以及布置作文時，地方教育董事會、學校和教師應該利用每一個機會把讀寫和其他核心課程聯系起來，包括歷史、社會科學、數學和科學。學生通過讀寫，探索他們自己的存在與他人存在的關系。”（加州標準序言）而德國的母語課程標準則分年級詳細列出“跨學科主題學習內容”。

7.引進先進技術加強語言學習。

加拿大安大略省提出“要掌握利用相關技術收集信息和分析信息的技能”。

密蘇里州的9大指導原則的第8條是“語言學習可以通過引進先進技術而得到加強”，因為“在今天的社會里，科學技術無所不在。科技使我們可以比以往任何時候都更加快速和有效地進行交流。學生響應科技的發展，因為它融合了語言、畫面、音響和動，它使所有學生都可以接觸到更多的信息”。

8.課程標準與評價緊密結合。

第2篇：語文課程標準論文范文

一、要落實新課標要求，語文教師要有較高的素養

語文教學中新課程標準能否順利實施，關鍵在于教師的素質能否適應新課程標準的要求。一名合格的適應新形勢需要的語文教師應該具備以下三個方面的素養。

1、較高的人格素養。語文教師由于語文學科本身具有的人文性、思想性、移情性等特點，使他們在塑造學生完善人格的過程中承擔著更重要的職責。每一個語文教師都應該盡量使自己成為“真的種子、善的使者、美的旗幟，誘發、引導學生豐富的內心世界，使每個學生都能認識自向人格發展中的能力、智慧，使他們全身心地投入學習，發揮其最大潛能”。語文教師要有崇高的世界觀、人生觀、價值觀，能夠引導學生形成高尚的道德情操；有敬業樂業的師德修養；有真摯高尚的情感素養，能夠給予學生爭取成功的信心和勇氣；有貧富不移，寶貴不，威武不屈的精神氣概，能夠在利益誘惑面前始終保持自己的人格尊嚴；還有對社會、對他人、對自己強烈的責任感以及勇于堅持真理、追求真理的正義感。

2、豐富的知識素養。未來的小學語文教師不僅是知識的傳遞者，更是知識的構建者和創造者。一名合格的農村小學語文教師要努力構建一種新的知識結構，這種結構不再局限于“語文學知識+教育學知識”的傳統模式，而更強調“多層復合”的結構特征。這種新的知識結構主要由三個層面組成：第一個層面是“有關當代科學和人文兩方面的基本知識”；第二個層面是掌握2-3門學科專業知識；第三個層面是“教育學科類”知識。它主要由“幫助教師研究的專門知識”構成，具體可包括教育學、教育心理學、學習論、教育管理論等等。

3、較強的能力素養。未來社會對小學語文教師能力素養的要求變得更多、更高，它不僅僅包括一般能力，如敏銳的觀察能力、熟練的語言表達能力、正確處理教材和組織教學活動的能力、合理的板書設計能力等，而且包括反映新世紀要求的特殊能力。首先具備對現代化教學手段的操作能力；其次具備開拓創造能力；再次具備一定的教育科研能力和自我進修能力；此外，“理解他人和與他交往”的能力，自我調控和應變能力、組織管理能力等，也是一名合格的語文教師應該具備的特殊能力。

二、要適應新課標要求，要善于構建新的語言課堂

課堂是進行教學的主戰場，語文課程標準的貫徹落實及目標的最終實現主要取決于語文課堂。

1、課堂要有民主的氛圍。民主和諧的課堂教學氛圍是培養學生主動探究、勇于創新精神的基本前提。只有在一種民主、平等、和諧、融洽的師生關系中，學生才會放下思想包袱，消除心理壓力，才會積極主動地、生動活潑地觀察和思考，才會精神振奮、情緒激昂，從而使其創造力得到淋漓盡致的發揮。

2、課堂要有充分的閱讀。閱讀的形式很多，有朗讀、默讀、誦讀等，這些教師閱讀的重要方法。它們在幫助學生搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗等方面起著非常重要的作用。語文課堂應該書聲瑯瑯，讓學生充分的讀所接觸到的文字材料，使學生在讀中加深理解和體驗，有所感悟和思考，從而受到情感和熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。

3、課堂要有冷靜的思考。目前在語文課堂中普遍存在著思維空白的缺陷，在語文課堂上，教師的提問應有層次感，要難易結合，要能給予學生思考的空間，同時在問題提出后一定要留出充足的時間讓學生思考，切不可橫加“引導”，急于得到問題的答案。

4、課堂要有熱烈的討論。討論式教學是新課程倡導的參與式教學的一種重要方式，體現了新課程中自主、探究、合作學習的理念。討論式教學之所以能引起學生的學習興趣，就在于它讓學生參與了學習的過程。在語文課堂中凡是可以由學生討論解決的總是盡可以放手讓學生自己去解決。

5、課堂要有自由的表述。語文課程標準指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行，學生是語文學習的主人。”在課堂中，學生通過充分的讀、冷靜的思考、熱烈的討論，形成了自己對所學知識的整體感知和把握，深層的認識和理解，也會產生各種的質疑。因此，在課堂中老師應給予學生充分的自由表述機會，讓他們暢所欲言地表達自己的觀點和看法，提出在學習中所產生的疑問。

6、課堂要有客觀的評價。在新課程標準中，評價的地位越來越高，評價的方式越來越活，評價的作用也越來越大。在課堂教學中教師要注重對學生學習的反饋評價。評價應是客觀合理的，而且評價時體現了一種師愛、一種民主的話，即使是指出學生的缺點的評價，學生也是會樂意接受的，并且更能激發學生進一步學習探索的興趣。

第3篇：語文課程標準論文范文

論文關鍵詞：禮貌原則；英語教學；跨文化意識；教學途徑

每一種語言都反映出使用該語言的國家和民族在不同的社會歷史時期所特有的文化現象。在以往的外語教學中，教師往往把主要精力集中在語言知識的傳授上，而忽視了文化背景知識對語言的重要作用，培養出來的大部分學生盡管掌握的詞匯量很大，語法知識也很好，但卻缺乏在不同的場合恰當地使用語言的能力。

依據新課程編寫的人教社高中英語教材。每個話題中蘊藏著豐富的文化內涵，不僅有中國的歷史文化的發展和創新，同時也涵蓋了西方的歷史、地理、文化、民俗、風情等廣泛知識。筆者在使用本教材的教學過程中，深刻地體會到英語教師不僅僅是語言知識提高的協助者，更是文化傳遞的使者。人們在語言交際中往往需要遵守語言規約，即受到禮貌原則的約束。在不同的國家和地區生活和學習，在交際中尊重交際對象的文化習俗有利于交際的成功。交際中尊重對方基于遵守一定的禮貌原則。

一、禮貌原則

Leech的禮貌原則雖然不是放之四海而皆準的原則，但是在跨文化交際中確實有一定的啟發作用。英國語言學家Leech提出的禮貌原則對美國語言哲學家Grice(1967)提出的合作原則給予了補充和完善。包括六條準則，每條準則下面分兩條次則。

(1)得體準則(rractMaxim)：減少表達有損于他人的觀點，是別人少吃虧多收益。

(2)慷慨準則(GenerosityMaxim)：減少表達利己的觀點，使自己多吃虧少收益。

(3)贊譽原則(Approbation Maxim)：減少表達對別人的貶損。

(4)謙遜原則(ModestyMaxim)：多貶低自己，少贊譽自己。

(5)一致原則(AgreementMaxim)：減少自己與他人在觀點上的不一致，盡量增加一致。

(6)同情原則(Sympathy Maxim)：減少自己與他人在感情上的對立，盡量增加同情。

禮貌原則傾向于以聽話人的感受為豐，盡量讓對方多受益，從文化或者心理的視角盡量贊譽對方，貶低自己，即貶己尊人。因此，在英語教學中不僅教學生講英語，而且會講合適、得體、禮貌的英語。新的英語課程標準中突出了文化意識目標。

二、新課標中跨文化意識目標

課程目標中的文化教學包括綜合語言能力中的文化目標以及文化意識目標，引導學生了解和掌握相關的文化目標有利于在交際中做到禮貌有效的跨文化交際，我們有必要熟悉課程標準中的文化教學目標(見表1、表2)。

2001年7月，我國針對基礎外語教育的英語課程標準(以下簡稱“標準”)中首次出現了“跨文化”這一概念。《標準》規定了英語教育應包括“文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力”的目標。英語教學中文化教學的目的是積累英語國家文化的知識、培養跨文化交際意識和能力，培養學生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。

英語課程標準中跨文化交際意識的培養體現高中英語學習的全過程，在高中課本中的內容安排也充分體現了跨文化交際的知識，不同民族的文化有相同的禮貌規約，也有不同的禮貌語言習俗。如中國文化重視集體文化，個體文化要服從集體文化，與集體相和諧；而西方文化中尊重個人的權利是禮貌的。比如禮貌原則中的謙遜準則強調的是盡量少贊譽自己，而漢文化中謙遜則是多傾向于貶低自己，在聽到別人的贊美時，貶低自己，客套一番，而在西方聽到贊美時則是直接欣然接受，如果這樣的文化差異中的禮貌準則把握不好，就會導致跨文化語用失誤。張先亮(2000：42)曾給出例子，一中國學者到國外一研究部門合作一個研究項目。外國專家高興地說：“歡迎你來和我們合作!”中國學者謙虛地回答：“哪里，不敢當，本人才疏學淺，很榮幸有機會來貴國學習深造!”外國專家信以為真，失望地把這位中國學者安排在實驗室洗試管。當然語用結果使雙方失望，中國學者以中國式禮貌謙虛的語言表達，結果致使外國專家未能從話語中獲得中國學者業務專長和研究能力的信息。這樣的跨文化語用失誤不是語言聽說技能的錯誤，而是由于對語言中文化的因素。禮貌是遵守的普遍規則，但在不同的民族文化中的禮貌則是有差異的。在教學中了解和學習漢英文化中的禮貌差異十分必要，然而在目前英語教學中的文化教學現狀令人擔憂。

三跨文化文化教學現狀

英語教師必須從傳統的語言教學順利過渡到語言與文化相融合的英語教學，即聽說讀寫教學與文化教學同步。英語教學是引領學生能更好地進行跨文化語言交流。語言是文化的載體，不同文化背景的人說話方式或習慣不盡相同。當前課堂上往往偏重語言教學，忽視文化教學。筆者在調查中也發現了同樣的不容樂觀的結果。在以題為您知道“跨文化交際”這個術語嗎的調查中，有一多半教師填“不知道”。“在英語教學中您會常提及并介紹語言背后的文化嗎”的調查中，有近85％的教師在英語教學中“不常提及”。在訪談老師“你是怎么處理文化教學的”時，老師們的回應令人驚訝。教師A：“啊?啥是文化教學，不知道啥是文化教學!不咋教，課文遇到，順其自然，沒有文化專題，為了完成教材(笑)，不過講講也是有好處的。”教師B：“文化教學?哪有文化教學!!沒有文化呀!Readingculture都刪掉了”；當問到“上課講不講文化?”教師A：“上課聯系到的文化怎么會不講?如禮儀，只是比較淺顯”；B：“不教，一般刪除”；C：“沒時間講。”D：“順其自然，有興趣就教，一般不教。”

調查結果令人深思，英語課程標準中的文化教育發展目標并沒有在實際的英語課堂中得到有計劃落實，最多也只是“順其自然”。陳申(2001：11，12)曾指出，無論我們采用什么語言教學方法，都會自然而然地導致文化教學。因此，目前教師在教學中有意無意問滲透文化知識，主動進行文化教學意識淡薄，更無法主動積極有計劃、有步驟地實施文化教學。

美國外語教學專家溫斯頓·布倫姆伯克說過：“采取只知其語言而不懂文化的教法，是培養語言流利的大傻瓜的最好辦法。”英語教學不僅是傳授語言知識，更重要的是要培養學生遵守禮貌規則下的跨文化交際能力，培養他們應用外語進行跨文化交際的能力。這里僅就人教社高中一年級教材第一冊(下)教材中所含的跨文化教學的覆蓋面列表如表3所示。

高一(下)共l0個單元(Unit13-Unit22)，從表3中可以看出幾乎每個單元(8個單元)安排跨文化學習內容，80％的教學內容與跨文化相關。跨文化學習成為英語語言教學的主要部分之一，離開了文化背景的了解，不僅會阻礙教師的教和學生的學的效果，更重要的是在現實生活中的跨文化交際中語用失禮或語用失誤。跨文化交際是遵循禮貌原則下的交際，比如接受別人夸贊和表揚中國人都要先謙虛或自貶一番，如“哪里哪里”、“差遠呢”等回答會顯得回答者有禮貌，有修養，符合中國的貶己尊人的禮貌準則，在西方聽到別人的夸贊要說“Thank you”才是禮貌、得體的回答；漢語中“老師”是一種職業，也可以用作稱呼語，“老師，您好／您早”中“老師”是有禮貌的敬稱，但在英語里，teacher只是個職業名，不可以用作稱呼語，“Goodmorning，teacher”是中國式英語，不符合西方文化習慣。如果不了解這些文化因素，在交際中會因文化知識的不夠而不是語言技能的不足導致語言失誤或者語言沖突。語言交際中禮貌原則下的跨文化知識需求的增加與教師教學中跨文化教學意識的淡薄正是我們英語教學中面臨的問題。

四、啟發

筆者在調查中也發現了同樣的不容樂觀的結果，在以題為“您知道‘跨文化交際’這個術語嗎”的調查中，有一多半教師填“不知道”。在“在英語教學中您會常提及并介紹語言背后的文化點嗎”一題中78％的教師全部選擇“不常提及”。在電話訪談英語老師“你是怎么處理文化教學的”時，多數的回答是“不知道什么是跨文化交際”。因此，我們要激勵老師通過自主學習、參加教師培訓完善跨文化教學實踐。

1．提升教師的跨文化教學意識

教師自主學習與接收培訓相結合。教育培訓機構、師范院校引領教師跨文化學習，指導教師提示跨文化教學，提升跨文化教學理念。人們在語言交際中要遵守禮貌，同樣的話語在這個民族是禮貌，而在另一個民族可能就是不禮貌的，所以Leech基于英國文化特點提出了六個禮貌準則。顧日國基于中國文化特點提出了中國式的五個禮貌準則，即“自卑而尊人與貶己尊人準則；“上下有義，貴賤有分，長幼有等”與稱呼準則；“彬彬有禮”與文雅準則；“臉”、“面子”與球童準則；“有德者必有言”與德、言、行準則。培訓者在培訓中通過組織活動介紹外國文化，同時又宣傳中國文化，并把所導入的中外史化內容與學生所學語言內容密切聯系起來，語言材料涉及中外的歷史、地理、風土清、傳統習俗、生活方式、文學藝術、價值觀念等。教師自身的積極主動學習提升跨文化教學意識是落實文化教學的關鍵。

2．實施文化教學的途徑

教材中的每個部分都深深地吸引著師生去讀、去寫、去和同學交流。教材中蘊涵著的大量的背景資料有待于我們去觀察和發現，挖掘盡量多的文化資源為教學服務。

(1)尋找與英語國家相關的資料，為學生提供較為清晰的國家概況、地理氣候、國家象征、社會概貌等。

(2)針對學生從未有過的生活體驗，盡可能地提供直觀的圖片資料，實物樣品，用以輔助教學，加深印象。

第4篇：語文課程標準論文范文

關鍵詞：課程目標；課程內容；課程資源

語文是一門綜合性、實踐性都很強的學科，它是正在不斷發展著的一個概念，雖然語文課程的研究歷史并不長，然而隨著新課改的到來，語文課程研究的廣度和深度越來越明顯，但縱觀近幾年對語文課程的研究，大部分還是停留在對語文課程性質、語文課程標準、語文課程改革及語文課程目標這些層面，對于語文課程評價體系及語文課程實施等這些方面的研究相對較少。

一、語文新課程改革及語文課程標準的研究

在“我們該怎樣看待語文教學中出現的新問題，十年中有哪些新經驗值得重視，語文教學未來的方向在哪里？”這一核心話題談論的過程中，長期從事語文教育教學研究的幾位專家以及來自徐州師范大學的魏本亞教授對于人們關注的熱點和難點進行了深入的探討。全國中學語文教學專業委員會理事長蘇教授明確指出：“課程改革經驗要肯定，問題也不能回避。”他認為，長期以來中學語文課改存在很多問題，而且主要表現在兩個方面――一方面是基礎知識弱化現象令人擔憂，另一方面是削弱了語文訓練。

屠錦紅也總結了我國2001年至2011年十年語文課改中存在的普遍問題，他認為語文課標“缺乏自足的闡釋效力”，語文“教材建設”不夠理想，科學的“實證研究”十分欠缺，“二元對立的思維方式”時有發生，“課程實踐”過多地傾向于“自上而下”的推進模式等等。

高洪橋對新課標提出了自己的看法，她認為新課標提出了“全面提高學生的語文素養、開放的教學內容、自主合作探究的學習方式、多元化課程評價體系和開發利用課程資源”等五個方面的新理念。然而，她也看到了新課標作為新生事物的不足，指出《義務教育語文課程標準》淡化“知識”，刪除“訓練”是一種諱疾忌醫的行為。

二、語文課程目標與課程內容的研究

語文課程目標是指語文課程的培養方向和培養規格，它既是語文教育的出發點，同時也是歸宿，決定著語文教育的總體方向。

武玉鵬對近百年來的語文課程名稱、目標、內容等的演變過程進行了研究，最終發現：語文課程存在多元取向，他認為課程目標的多元性取向不容改變。

在對語文課程內容的研究方面，也有不少學者曾做過大量探索，岳輝從《國文百八課》的“文話”看語文課程內容，提出了自己獨到的見解。他認為“文話是文章知識”，國文教學的對象當然應該是普通文，《國文百八課》的文話加入了關于應用文的文章知識，恰恰符合這一點。

余虹從語文教材語言看到了語文課程內容的不確定性，她認為“語文課程內容缺乏完整而系統的知識體系，導致了教材對象語言的模糊不清，從而導致了教學的隨意，影響了語文教學的有效性”。語文教材敘述語言的模糊導致教學內容的模糊。

三、語文課程資源的研究

1.語文課程資源的開發

王志慧在對中學語文課程資源的開發方面提出了一些切實可行的方法，她指出一要“依據文本來拓展課程資源”，例如：課文前的閱讀提示、“綜合性學習”單元課題以及課后的研討與練習都是一種很有用的語文資源。二要以學生的生活體驗開發課程資源，學生的實際生活經驗、興趣、愛好，是構成語文課程資源的有機組成部分。

2.語文課程資源的利用

在課程資源的利用方面，王志慧根據當地中學的實際情況，提出從以下幾方面利用語文課程資源：一方面要結合問題、課題、情境利用課程資源。另一方面要合理地運用教學動態過程中形成的語文課程資源。

四、語文課程實施的研究

對語文課程實施的研究素來較少，大部分學者在研究語文課程論時，傾向于研究“一頭一尾”，“一頭”是指“語文課程目標及語文課程標準”，“一尾”則指“語文課程評價”，縱觀2011年間研究語文課程實施的相關期刊論文，只有4篇涉及語文課程實施方面的研究，而且都不是系統地談論語文課程實施的內容。

段全林認為，語文知識是語文課程的重要內容，語文知識教學是語文教學的重要組成部分，它處于與聽說讀寫等語文能力緊密聯系又相對獨立的地位，他強調要正確把握和實施語文知識的教學，要做到這點他提出來要從以下幾方面努力：首先，“法”的把握：注重體會和運用，從語文課程標準中了解語文知識教學的要求；其次，“度”的把握：科學處理教材―用好語文教材中的知識點并適當增刪語文知識；最后，質的把握：知識圍繞能力轉―用教材教。

五、語文課程評價的研究

“評價”是課程實施中非常重要的一個方面。如果科學的評價方法在課程中得不到展現，課程管理則無法進行。

針對傳統語文課程評價的一些不足之處，顧雪梅指出在新課改背景下，語文評價的整體性和綜合性應更加突出。所以要“促進發展的評價，注重評價方式的多樣化，評價主體的多元化。

王瑞玲指出構建科學的課程評價體系，科學的理念是關鍵。她比較詳細地說明了構建科學合理的評價體系應具有的理念，她指出要以“主體”的發展為價值取向，評價主體要“多向交互”，評價內容“多元化”，評價過程“動態化”。

縱觀我國2011年對語文學科課程論的研究，可以看出在語文課程標準、語文課程內容及語文課程資源等幾方面的研究比較多，在深度和廣度上較之前幾年的研究有所突破，但還是存在一些問題：（1）多數研究還僅僅停留在理論論述上，大多數研究喜歡描述現象，提出問題，但是真正提出切實可行的解決方案的較少，提出解決方案的大多數也是泛泛而談，很少結合語文實際。（2）研究的范圍和內容數量不平衡，例如在課程標準文本內容方面的研究內容過多，而在課程開發、課程實施等領域的研究卻少得可憐。所以我們應該對上述研究中存在的問題加以改進：第一，要多結合實際，與教學一線結合，提出行之有效的方法；第二，研究的范疇要擴大，對于課程設計、課程實施方面應該多一些研究，向多層面、多角度的相關課程問題領域發展。

我們有理由相信，隨著社會的進步、科技的不斷發展以及新課改的不斷深入，對語文學科的研究也勢必會出現百花爭艷的情況，只要我們本著踏實嚴謹的態度，就能在語文課程研究的道路上越走越精彩！

第5篇：語文課程標準論文范文

【關鍵詞】校本教研；語文；新課程；專業發展

校本教研是適應基礎教育改革和發展需要而產生的，它是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為研究對象，以教師為研究主體，理論和專業人員共同參與的教學研究機制。以校為本的教研，強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程實驗向縱深發展的新的推進策略。

校本教研是以行動研究作為主要研究方式的，因此校本教研應充分關注研究活動中教師的主體性、研究的實踐性、研究目的的行為指向性、研究過程與教學過程的趨同性。

面對語文新課程，我們的校本教研應該從哪些方面展開呢?經過一段時間的實踐，我們覺得可以從以下幾個角度來確定研究專題，進行深入研究。

1. 新課程理念的研究與探討在語文教學實踐中，我們會遇到許多與新課程理念有關的問題 語文課堂教學怎么體現學生的主體作用問題，語文三維目標的落實問題，人文性和工具性的統一問題……實踐中有的老師為了體現學生的主體作用，機械地設計課堂活動，甚至使活動語文論文與教學內容毫無關系……這些現象表明我們對新課程理念理解還不夠透徹，有時甚至產生了誤解，由于理解出現偏差，在實踐中我們常常就會對教學活動作出庸俗化的處理。

帶著教學實踐中出現的問題，我們可以在新課程理念的研究和學習方面進行校本教研。

研究專題可以從宏觀角度展開，也可以從微觀角度進行研討。宏觀角度的研究專題，如新課程理念在語文課堂中的體現、新課程理念與教學方法;微觀角度的研究專題，如怎樣真正體現學生的學習主體性、新課程理念下教學目標的制訂、練習中如何體現新課程理念，等等。宏觀角度的校本教研一定 要結合教學實際進行，否則就會架空。

這方面的校本教研一般可采用專題研討會、教育論壇、教育沙龍等形式進行。

2. 語文課程標準的研究與探討

如何在教學中準確把握語文課程標準，是我們廣大教師直接面對的問題。這方面的校本教研應該盡量從微觀角度展開，重在教學實踐中對課程標準的理解、定位和具體落實。語文課程目標的分年級達成問題、語文課程目標的細化描述問題、語文課程目標達成的螺旋上升問題、語文課程標準中的繼承與創新(人文性與工具性)等課題都很有價值，值得我們結合自己的教學實際進行深入探討。

這方面的研究可采用研討會、教育論壇、論文寫作等形式。無論哪種形式，都要結合教學實際進行研討，否則就會失去校本教研的價值。

3. 新教材研究與探討從事新教材教學必然要對新教材進行研究，這種研究有時是無意識的，隨意的，而我們所說的校本教研則是要求我們教師結合自己的教學實際進行有目的的研究與實踐 新教材包括必修教材和選修教材。我們可以結合自己的教學實際對教材進行總體研究、局部研究、編排順序研究、實施策略研究等。如可以研究新教材的結構問題、必修教材和選修教材的關系問題、模塊與模塊之間的銜接問題、蘇教版教材的學習專題問題、教材與讀本的關系問題、教學順序安排問題、彌補教材不足的方法問題等。我們還可以對文本進行具體研究，包括課文思想內容和藝術特色的研究、課文注釋的研究、課文不同版本的研究、單元或專題內課文與課文的關系研究等。

新教材研究與探討可以采用個人研究和集體研討相結合的方法。集體研討可以采用備課組交流合作、集體備課、專題研討活動、論文寫作等形式，有條件的地方還可以利用網絡進行較大范圍的教材研究。

4. 新課程的課堂教學研究與探討圍繞新課程的課堂教學進行研究與探討，是校本教研最重要的內容之一，極有研究價值 從事語文新教材教學，我們會遇到許多問題，帶著這些問題制訂計劃，在課堂上進行實踐，進而反思總結，再進行新的實踐，一定會有許多成果，關鍵是我們要做發現問題的有心人。只有在教學實際中發現了問題，我們才能進行研究。

新課程的課堂教學可以研究的問題很多，宏觀層面的如語文探究性學習的基本課型研究，活動體驗、文本研習、問題探究等教學方法在課堂上的運用研究，預習課與學生自主學習研究，合作學習的模式研究，新課程背景下的分層教學研究、新課改背景下信息技術與語文課程整合研究等;微觀層面的如一堂課教學過程的反思和研究、教學方法運用的反思和研究，甚至對教學過程中的具體步驟和細節都可以進行反思和研究。

課堂教學研究應該以新課程理念作為我們的理論支撐，應該是有意識地主動地開展研究。課堂教學的研究采用較多的是研究性教學、議課評課、個案分析、反思總結、論文寫作等方法，圍繞一定的內容進行專題研討、調查學生的教學反應、師生共同座談交流等也是常用的方法。

5. 課外閱讀研究與探討實施語文新課程，必然會遇到課外閱讀問題，這是課程標準規定的，無法回避 但如何指導學生開展課外閱讀，是值得研究的問題。學生的閱讀興趣與教材編寫者之間有比較大的距離，對學生的課外閱讀，我們不能采用自然主義的態度，而是要進行恰當的引導。這方面的課題是很多的，如學生課外閱讀興趣的引導研究、語文讀本運用的策略研究、名著閱讀的引導、名著講座方法的運用、西方現代派與學生的價值觀等。

課外閱讀研究可采用問卷調查、訪談、個案分析、專題研討等方法進行。要結合學生的閱讀現狀、閱讀需求、閱讀興趣等進行多層面的研討，有時可以讓學生直接參加到研討活動中來。

第6篇：語文課程標準論文范文

在各級各類考試中，沒有任何一道試題能像作文題那樣每每成為焦點，引人注目。原因很簡單，作文題有著其他任何一科的任何一道試題遠遠無法比擬的分值優勢。在語文試卷中，作文幾乎占據著半壁江山，考場上作文若出現閃失，又幾乎注定了語文考試的失敗，而這又極有可能在一定程度上改寫一個人的命運。因此，對作文的復習備考，理應投入更多的精力和時間。而作文的備考應當而且必須有據可依，這才能保證復習的正確方向。

一般而言，作文復習備考有三個方面的重要依據：一是《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱課程標準），二是語文考試大綱，三是上一年度的高考作文試題。前兩者是理論性的政策依據，后一個是現實性的實踐依據。有了這三個依據，才會避免盲人騎瞎馬、夜半臨深池的危險和可悲。

一、“課程標準”是新世紀關于高中語文課程內容、學習目標、評價方式等的綱要性文件，其中雖未正面涉及高考，但有關寫作方面的基本理念和主張，其實已對近兩年的高考產生了潛在而又現實的影響。梳理其要點，大概有如下幾個方面：

1．關注與認識——作文的“本”與“源”。寫作的源頭活水應是現實生活，學生作文中的假話、空話、套話之所以成為一種令人憂慮的普遍現象，就是因為學生缺乏豐厚的生活積淀，三點一線式緊張的學習，單調的重復，程式化的訓練，割斷了他們從豐富多彩的生活中汲取養料的臍帶。為此，課程標準明確提出，學生要“學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考”，“關注現實生活”，“關注社會熱點”，“關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析”。為打開學生眼界，提高其認識水平，增強認識能力，課程標準還提出了學生應該“學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生”的要求。2004年全國卷Ⅰ的“相信自己與聽取別人的建議”、全國卷Ⅲ的“看到自己與看到別人”、重慶卷的“自我認識與他人期待”、遼寧卷的“平凡與自豪”、湖北卷的“買鏡”，2005年全國卷Ⅱ的“位置與價值”、江蘇卷的“鳳頭豬肚豹尾”等話題都是對課程標準的自覺遵循和回應。

2．思維與表達——作文的核心與重點。思維發之于內，表達形之于外，二者是作文諸能力中最重要的。思維質量不高，作文易形成內傷；而表達水平欠佳，作文易產生外傷。課程標準指出，“寫作教學應著重培養學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發展學生的思維能力，發展創造性思維”，“在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維”，要“發展思維的嚴密性、深刻性和批判性”，“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達”，力求“表達真情實感”。可見，無論是思維還是表達，課程標準都強調要避免趨同而竭力求異，在寫作中張揚個性，彰顯自我，表現真實的、真誠的自己。

3．道德與審美——作文的靈魂與品位。道德是一種美好高尚的人性，合道德是對人的行為的最低要求。語文課程改革十分注重以中華民族道德倫理為核心的情感、態度和價值觀的正確導向。雖然我們不主張文章中人為的、刻意的道德說教和泛道德化的傾向，但提倡文章要表達寫作者積極健康的情感和良好的人性修養。正如課程標準所指出的，高中語文課程應使學生“形成良好的思想道德素質和科學文化素質”，“塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度”，“樹立積極向上的人生理想”。大凡好文章都能以其情感的美好而給人以道德的提升和啟迪。關于審美，不獨閱讀教學中有，寫作教學中同樣存在。課程標準明確提出，高中課程應“讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力”，表現在寫作中，就是要求學生能以審美的眼光來對待作文這個創造性的精神活動，讓寫作過程成為一種表現美、創造美的過程，讓寫作的結果怡心養眼，做到立意美、語言美、結構美、卷面美……

第7篇：語文課程標準論文范文

【關鍵詞】小學語文實踐 存在問題 尋求對策

Integrate with the true life and launch the elementary Chinese practiced study

Hu Xiufang

【Abstract】It is pointed out in the Nine-year Compulsory Education Chinese Course Standard (experimental edition), Chinese Course Standard for short in the later part that the purpose of Chinese is to improve students’ general Chinese quality roundly. The three words including embodiment, roundly and general are new Chinese attainment which is brought forward under the new times’ Chinese education. But in the elementary Chinese teaching, some problems still exist. Aimed at those problems, I want to give emphasis to the following aspects to solve them.

【Keywords】Elementary Chinese practice Existent problem Seeking for countermeasure

引言：《語文課程標準》提出：“語文課程的目標是全面提高學生的語文綜合素質。”體現“全面”與“綜合”是新時期語文教育的一個新理念。新課程倡導我們進行語文生活化的教學。

課堂應當是學生重要的生活世界。努力建立學生“知識世界”和“生活世界”的橋梁，讓孩子不再生活在兩個世界中。把學生培養成為學習活動的主體、個體生活的主體和社會活動的主體，使學生掌握一種積極的、主動的學習方式。

1．小學語文實踐研究的重點。

1．1 小學語文實踐的特色――開發利用豐富的語文課程資源。小學語文實踐重點的特色，就是其內容含有豐富的語文課程資源。語文課程資源是小學語文實踐重點的特色不可缺少的內容，是重要組成成分之一。語文課程資源包括課堂資源和課外資源。教科書是語文教學主要課程資料，但不是唯一的課程資源，語文課程資料還包括工具書、其它圖書、報刊、電影、電視、網絡、演講會、展覽館、旅游景點等。同時，學生、家長、社區本身也是一種寶貴的教育資源。課堂資源、課外資源都只有與學生這一資源相結合，才能發揮最佳效益。課外學習資源包括自然風光、風俗民情、國內外大事等。

1．2 大力開展語文綜合性學習，全面提高學生語文素養。語文是人生體驗的濃縮，脫離了豐富多彩的生活，學生不可能形成豐厚的語文素養。鑒于此，《語文課程標準》大力倡導語文綜合性學習。

語文綜合性學習是以語文學科為依托的一種綜合課程。它從形式上分為討論、演講、辯論、參觀訪問、考察、調查。教師要大力倡導綜合性學習，讓學生在實踐中學習知識，形成能力，從而全面提高學生語文素養。

2．小學語文實踐活動存在的問題。

2．1 認識問題。受傳統教育觀念影響，部分教師教學過程重結果、輕過程，重求同、輕存異，重表達、輕實踐，教學趨向封閉；部分教師對實踐活動的理解停留在走過場，呈現的是虛假繁榮，學生缺乏思維的深刻性和靈活性，對于落實創新綜合實踐活動沒有多大幫助。

2．2 方法問題。目前實踐活動組織中，教師存在幾點不足：一是方法過于單一；二是缺少必要的指導。學生的實踐不是孤立的、獨立進行的，需要必要的指導，教師應重視實踐中產生的生成性知識，組織其探究、思考，然后重新審視與考察知識要領，幫助其建立積極的知識體系。

3．尋求小學語文實踐活動存在問題的對策。讓學生學會認知、學會思維、學會創新，是當今素質教育向我們每一個教育工作者提出的新要求。我們應根據學生的心理特點，為他們的動手、動口、動腦提供足夠素材、時間和空間，讓學生多種感官并用。通過各種實踐活動，培養學生的語文能力和創造意識。

3．1 培養學生“說”的能力。宋代王安石曾說過：“欲審其才，問以言。”說明“說”的重要性。由此可見，言是衡量人才的重要標準。因此，教師可以通過培養學生說話的能力，來培養學生的創新意識。如教師在教完《凡卡》后，出示了“我和凡卡比童年”的說話題目時，同學們都踴躍發言，暢所欲言，充分調動了學生學習的積極性。通過練習“凡卡把信寄出去后，爺爺能收到信嗎？”來續說故事，發展了學生的創新能力。因此，教師應盡可能地給學生創造“說”的機會，以培養學生的創新能力。

3．2 培養學生“做”的能力。好動是孩子的天性。教師利用課文，培養學生動手的能力，可以增加學生學習的興趣。例如，教師在教《放風箏》一課前，布置每個學生事先做一個風箏。教課時，讓學生帶到課堂上。這樣動手做，即使是不理解力學原理，也能在實驗中獲得直觀印象。學生既學到了知識技能，又培養了觀察、思維和想象的創新能力。

3．3 培養學生“寫”的能力。作文教學是語文教學的一個重要方面，作文訓練的內容應該是廣泛的、多彩的，訓練的時間和空間也應是開放的。因此，可以大膽地、不拘形式地讓學生多寫一寫，多練一練。如：讓學生寫觀察作文；給自己的小天地寫說明文；嘗試為自己的小制作寫解說詞（或小論文）；嘗試為某種產品（書包、鋼筆）寫廣告詞；嘗試寫發言稿、倡議書……如此作文教學，必定能拓寬學生的視野，激發習作的興趣，提高學生的寫作水平。

小結：總之，新修訂的《語文課程標準》在課程的實施上，特別強調語文實踐活動的開展。語文實踐活動是將已有的語文知識技能在實踐中應用，又在應用中獲得新知識、提高能力的過程。語文實踐活動給語文教學賦予了新的內涵和意義，是提高學生語文素質的重要途徑。因此，我們必須重視語文實踐活動。

參考文獻

1 雷健.《小學語文實踐活動研究――放飛生命》.四川教育學院學報.2005.2.1:P46,P54

2 《小學語文考試改革研究實踐》.上海出版社,2001

第8篇：語文課程標準論文范文

論文摘要:課程管理權的變革是課程改革中一個至關重要的問題。課程管理權涉及課程的設里權、課程內容的選擇權、課程的組織權以及課程的評價權等一系列問題。當代課程改革中這些權力的變革無不與知識觀的變革有著密切的關系。后現代知識觀時現代知識觀的挑戰構成了其中這些權力演變的重要理論基拙。從知識觀演變的角度出發來審視當前語文課程管理權的變革，無疑具有重要的理論意義和實踐意義。

作為課程的一個重要門類，語文在中國教育史上一直居于絕對的主流地位。而中國語文教育的發展軌跡也與人們的知識觀息息相關。其中現代知識觀與后現代知識觀對語文教學改革影響極其巨大。

一、兩種知識觀的比較

近代知識觀呈現出客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征。建立在上述特征基礎上的近代知識觀念呈現出強烈的獨斷性和專斷性。

1.客觀性、中立化的知識觀念排除了認識主體在知識生成過程中的地位。真理成為了一種單純的符合論，只有與外在客觀本質相符合的認識才能被視作真理。無疑，這種知識觀念假定了一個超驗本質領域的存在，它是紛繁復雜的現象背后隱藏著的永恒不變的本質。這樣真理的獲得無非是一種鏡式的反映過程。

絕對主義真理觀念必然導致專斷主義和精英主義意識。客觀化的真理觀念要求真理的“發現者”祛除掉價值關切，以完全中立化的立場來客觀地認識世界，發現現象背后的本質。然而，蕓蕓眾生卻難以擺脫自身的一己私利和偏見。這樣，真理的掌握大權便責無旁貸地落到了社會少數精英身上。精英主義的真理意識排斥了普通民眾對真理的分有權利。在絕對主義真理觀念之下，現實社會分化成為全知的圣人與無知的民眾之分。在此，具有嘲諷意味的事情出現了:主張客觀性、中立化的絕對主義真理觀卻受到了權力等級話語的無情浸染。也正因為絕對主義真理觀念的虛偽性，后結構主義者福柯認為知識是與權力控制分不開的。亦即“任何時期的·知識型’同時就是權力機制”。基于現代知識觀的客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征，后現代知識觀明確提出反價值中立性、反本質主義、反唯科學主義原則。

2、后現代主義認為科學是與利益、權力密切相關的，科學甚至已經成為了意識形態。美國后現代主義哲學家大衛·格里芬認為，社會對科學造成的影響是實質性的。他指出:“科學是一個相當偏私的參與者，利用自己的地位使某些社會、政治和經濟力量合法，而使另一些力量非法。法國后現代主義思想家福柯則認為，科學與權力之間具有一種內在的互動關系:科學亦施行權力，權力亦能產生知識。“科學同樣也施行權力，這些權力迫使你說某些話”。科學和權力相互交織，所謂的科學價值中立只不過是人們一廂情愿的事情。

后現代主義認為，現代知識觀力圖建構一種總體性的知識，但這種努力有近乎癡情妄想。它認為，外在世界處于一種破碎的狀態，“我們今天生活在一個客體支離破碎的時代，那些構筑世界的磚塊業已土崩瓦解……我們不再相信有什么曾經一度存在過的原始總體性，也不相信在未來的某個時刻有一種終極總體性在等待著我們”。不僅如此，主體也在經歷著一個碎裂過程，沒有任何恒久的、穩定的東西存在，一切都是短暫的。這表明，試圖依靠被肢解的主體在支離破碎的世界當中尋求內在本質的努力都將不可避免的失敗。

這樣，在后現代主義知識觀看來，沒有什么西是確定的、一成不變的，沒有什么東西具有絕對的權威。所謂的權威、圣賢都不過是人們一廂情愿主觀杜撰出來的東西而已。在當代課程改革中，這種知識觀反映得異常明顯。通過課程選擇權與評價權的變化，我們從中可以看到其內部隱含著的知識觀的變革。

二、課程選擇權:由“封閉”到“開放”

歷史發展到今天，人類已經積累了大量的知識，這些知識是學校課程得以形成的重要基礎。但是并不是所有的知識都可以進人到課程當中去，這是因為，課程是知識中的精華部分，進人課程的知識必須經過一定的選擇和過濾，也就是說，只有符合一定標準的知識才能進人到課程體系當中去。但是，究竟什么樣的知識最有價值?不同的知識觀對此有著不同的看法，這也就導致了課程選擇標準的差異性。

課程選擇問題主要圍繞以下幾個方面進行開來的:(1}誰擁有課程選擇的權力?(2)課程選擇的標準是什么?(3)課程的選擇范圍有多大?遵循上述思路，我們也可以從兩個方面對這次語文課程改革進行追問:(1)語文課程的設置主體有什么變化?(2)語文課程內容的選擇向度有什么變化?

(一)課程設置主體:由“國家壟斷”格局，轉為多層次共同開發課程的新模式

在我國傳統的教育管理體制中，國家在語文課程的制定中扮演的是主導性角色。1985年前，我國基礎課程教材建設，基本上采用的是國家統一管理的單一模式，全國實行統一的教學計劃、教學大綱和教材。這種全國上下“大一統”的局面盡管有利于國家對教育的控制，但很難適應各個地區的差異，造成了實際教學中的很多困難。

針對這種情況，在原國家教委1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中首次提出了“國家安排課程”和竺地方安排課程”，實現了建國以來課程管理政策的較大突破。但地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。以1992年的《九年義務教育全日制小學初中課程計劃》為例，在整個義務教育階段中，“國家課程”達9 458課時，占總課時(10 162課時)的93.1%，“地方安排課時”只有704課時，僅占總課時的6. 9%，而學校安排課程則完全沒有。也就是說，盡管80年代以后，國家對課程設置的權限有所放松，但是地方與學校的參與仍然是微乎其微的，國家仍然占據了絕對的主導地位。

在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》(教基[2001]17號)中，對課程管理的“國家主導”模式進行了較大改動，而是突出強調國家、地方、學校三級課程管理，并且明確規定了各級管理者的任務，即教育部主要負責總體規劃基礎教育課程，地方則擬訂國家課程的實施計劃，規劃地方課程，而學校則獲得了明確的課程開發的權利:“學校在執行國家課程和地方課程時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”。

我們可以看出，這次的語文課程改革非常注重打破語文課程設置的一元化，賦予了地方和學校課程開發及管理的權力，力圖讓多種力量參與其中，以求設計出符合教育實際的語文課程。

文課程改革的這些舉措表明，地方和學校正在由課程設置的“象征性主體”轉向“參與性主體”，語文課程的設置正在由“完全國家課程”走向“國家課程、地方課程、校本課程”共存的格局。當然，在課程設置的三個主體之間的權力不是同等的，地方課程和校本課程必須符合國家的宏觀課程政策。

(二)課程內容選擇:從單一的“學科向度”到學科、社會、人本的“多元向度”

傳統語文教學內容的選擇非常注重“雙基”，即語文基礎知識與語文基礎能力，在選擇向度上極其關注語文學科本身的知識體系及邏輯順序，并嚴格按照語文的知識體系編排教材。這種“學科向度”的選擇方式的結果是，語文教材內容嚴格遵從學科邏輯系統，從而呈現高度的穩定性。這樣做的所帶來的一個直接后果是，語文教材漠視社會的發展變化，漠視學生的興趣愛好，以至于本來應該豐富多彩的語文課程變成了語文知識的組合，學生對語文學習毫無熱情。

在語文課程新標準中，力圖改變語文課程這種只面向學科自身的封閉狀態，恢復語文課程的人文色彩，面向不斷發展的社會，面向學生個人價值的提升。在教材的選文方面，新課程標準強調:

教材內容安排應避免煩瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。選文要有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習’可見，這次語文課程改革在教學內容的選擇向度上也有多元化的趨勢，即力圖避免完全的“學科向度”，而要兼顧“社會向度”與“人文向度”，既要使學生掌握基本的語文知識，又要促使學生關注身邊的社會，提升自己的整體素養。

從以上兩個方面的分析我們可以看到，通過這次語文課程改革，語文課程的設置主體、選擇向度、選擇范圍都有了很大的變化，并且這種變化呈現出一種一致性:它們都在由一種“封閉”的特征轉向“開放”，即開放課程的設置主體，開放課程的選擇向度，開放課程的選擇范圍。

語文課程的選擇之所以會呈現出這樣一種由“封閉”到“開放”的態勢，這可以從知識觀向度加以闡釋。從知識觀角度而言，傳統語文課程選擇的“封閉”特征是與現代科學主義知識觀對“絕對真理”的推崇分不開的。絕對主義知識觀具有精英主義氣質，它剝奪了普通民眾對真理的分有權。絕對主義的真理觀反映到國家對課程的選擇上，便表現為，只有少數的專家、學者才是某一個知識領域的權威人物，才可能接受國家的委托制定課程。而真正的教育實施者和接受者，教師與學生對于課程是沒有任何發言權的，他們必須絕對地相信課程的制定者，相信課本的知識就是本學科的精華，是最客觀的、最有用的知識。而他們自己的個人經驗和個人知識在教學大綱以及教材面前是絕對微不足道的，是不應當進人到課程中去的。

后現代知識觀對這種所謂的“專家知識”提出了質疑:是否專家的知識就意味著絕對的真理?在后現代知識觀這里，“真理”的客觀性并不存在，它所看到的是知識與權力的結合:真理只是一種話語上的霸權而已。傳統知識觀以“真理”的名義把知識進行了分等:最具有客觀性的、可證實的自然知識在知識王國中具有最高的地位，而那些難以達到客觀性的、帶有個人的主觀色彩的知識則是沒有科學價值的，或者是次級的知識。現代知識觀的這種認識直接導致了課程設計中的專家霸權，導致了對生活世界和社會真實的遺忘。不管愿意接受與否，在實踐當中，原有的課程設計方式在事實上壓制了差異性，漠視了知識的分立性和個人性存在。

這樣，課程內容應當是開放的，整合的，變革的，沒有固定的、不可逾越的框架與結論，沒有誰應當包攬課程的制定，也沒有誰能夠為課程內容設置一個固定的選擇尺度。賦予地方、學校課程開發與管理的權利，也有助于使課程更加符合各地的實際情況。而課程內容選擇向度和選擇范圍的擴大，也有利于培養全面發展的“多向度”的人。從這個角度來說，語文課程標準對傳統語文課程的改革無疑具有重大意義。

三、課程組織權:由“緊密”到“松散”

所謂課程組織，即選入課程的知識以何種方式加以組織和實施。在傳統的課程改革中，人們關注更多的往往是對內容的改革，而很少把目光投向課程的組織問題。但是，近年來，隨著新教育社會學派等的崛起，人們逐漸開始關注這個問題。而在本次語文課程改革當中，也十分注意在課程知識的組織方面進行改革。在語文課程新標準中，我們可以看到這方面的陳述。這種改革主要表現在以下幾個方面:

(一)課程組織重心由“微觀”走向“宏觀”

原有的語文教學大綱對語文的教學內容進行了詳盡而又細致的規定，并且對教師執行教學內容的過程也有嚴格的控制。在20世紀50-60年代的教學大綱中，甚至對每個年級的教學篇目、課文的中心思想都有明確的“規定”。教師在教學中更多R的是“被動執行”，甚至，在“應試教育”盛行的背景下，教師必須對教學大綱具有絕對的“忠誠”，因為教學大綱規定的內容與考試是息息相關的。

與教學大綱相比，語文課程的新標準在對課程組織的控制上要明顯寬松許多，課程標準的重點是對國民素質的基本要求作出規定，因此，對教材的編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的，給教材、教學與評價的選擇余地和靈活空間都很大。從課程標準的內容上看，它所著力的部分主要是從“課程理念”與“課程目標”、“實施建議”的宏觀角度展開闡述，而很少就細小的類目進行規定。這樣一來，學校與教師在課程設置和實施中的權力明顯增大了。這也是語文課程所推行的“三級課程”的基本精神的反映，即要改變國家對語文課程的絕對主導地位，而讓學校、教師等多種主體參與進來。

(二)打破學科本位，提倡學科之間的開放性

在過去的課程組織組織中，是以“分科課程”為基本理念的。它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程有助于突出教學的邏輯性和連續性，有助于組織教學和評價，但是，“分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科之間割裂，從而限制了學生的視野。束縛了學生思維的廣度”。為了改變這種過于強調學科本位、學科之間缺乏整合的現象，新課程標準非常注重在保留語文學科特色的基礎上，使語文課程向其他學科開放。

應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技、手段的運用。課程標準強調綜合性學習，“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合”，“提倡跨領域學習，與其他課程相結合，這些表述表明，語文課程標準已經對過去的完全學科本位的課程設計有了完整的認識，因而比較注意強調語文學科向其他學科的開放，以培養學生完整的語文能力。

(三)注重生活化和實踐性，首次提出“語文課程資源”的概念

傳統的語文教學往往是圍繞一本語文教材而展開，語文課程的實施也主要是在課堂中進行，在充滿權威性的教材面前，學生的日常生活經驗以及教材之外的知識是沒有任何作用的，課程的組織幾乎從未將它們考慮在內。但是，在語文課程新標準中提出了“課程資源”這一概念。“‘課程資源’是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件”。應該說，這個概念的提出大大擴大了課程的外延。新課程標準對“語文課程意識”的強調也是顯而易見的:

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如:教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會等等，自然風光、文物古跡、民俗風情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。

“課程資源”概念的提出意味著課程組織理念的一個重大轉變:日常生活知識和語文學科知識的界限正在趨于模糊或融合之中。這樣，生活知識的地位得到了認可，大大豐富了語文學習的空間。這些現象表明，對語文知識進行嚴密區分與組織的理念已經被淘汰，課程組織呈現出由“嚴密”轉向“寬松”的趨勢。新課程標準已經認識到，傳統語文課程的“科學化”傾向正是語文課程不受歡迎的原因，作為一門人文學科，顯然，只有在生活世界當中，語文課程才能找回自己的價值。

四、課程評價權:從“一元”到“多元”

由于現代知識觀確立了知識的客觀性、普遍性、中立性，排斥非理性在認識中的合法地位，使得評價出現了一元化、單向度的特點，人的主動性、能動性、創造性得不到張揚，內在的豐富情感得不到理直氣壯的表現，這也正是傳統教育被斥為“應試教育”備受譴責的深層原因之一。本次新課程改革的一個重點是革除傳統教學評價的這些弊端，并明確提出要建立旨在促進學生發展的評價體系。在這個體系當中，我們可以看到，它既保留了傳統評價理念的一些要素，同時也將后現代評價觀的合理要素融人了其中，體現出了二者相結合的特色。概括地說，新課程教學評價體系體現了教學評價的下列走向:

1，工具性與人文性相結合，促進學生全面發展。傳統教育評價中，“評價內容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考察”。這表明新課程改革已經充分認識到了工具理性主義泛濫給教育評價所帶來的危害，因此，明確指出，評價既要關注知識和技能的掌握，也要關注學生的生活世界。使學生在情感世界和認知世界內獲得同步發展。

2，形成性評價與終結性評價相結合，過程與結果并重。評價要“注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移”。終結性評價面對的是學生的“過去”，關注的是結果，只求學生能提供問題的答案，而對學生究竟是如何獲得這些答案漠不關心，“學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外”。因此，新課程的評價更為關注學生求知與探索的過程，要求教師深人了解學生的發展，幫助學生形成積極的學習態度和科學的探索精神，實現情感態度、價值觀的發展。

3、教師評價、家長評價與學生自評、互評相結合，實現評價主體的多元化。新課程要求打破被評價者的被動地位，并傾聽來自多方面的聲音，建立學生、教師、家長、管理者和專家共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。這樣，在評價學生的發展上，各個評價主體都有發言權，既保證了評價的全面性，同時也有利于被評價者的自我反思、自我改進。

第9篇：語文課程標準論文范文

論文摘要：一套語文試題，要全面充分體現語文教學要求，考察教學效果，同時也考量命題教師、教研員的語文教學素養。因此，深入研究語文試題編制工作，是發揮考試評價的診斷與發展功能所必需的。

《語文課程標準（實驗稿）》在“評價建議”中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效的促進學生的發展。”“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。”

2006年河北省首次教學評估中指出：加強命題研究，提高命題的含金量，以利于指導教學。

在教育評價體系中，考試是重要的評價手段，不僅能檢測教師的教學質量和學生的學習質量，而且還發揮著指示教學發展方向的作用。然而，怎么考？考什么？眾說紛紜。過去我們提出口試與筆試相結合、平時與期末相結合、分項與綜合相結合。但是，無論采取什么樣的方式，都不可回避利用書面考核。尤其是期末試卷更能引起學校、教師、學生、家長的關注。雖然說一張試卷不能代替一個人的終身發展，但是在人們的思想觀念中，這張試卷就是學生在某個階段學習的水準。可見，不可忽視期末這張試卷的份量與影響。

從全國各地看，語文試卷的編制呈現多元化，有的側重于傳統的模式，有的賦予現代特征的創新，還有的注重人文色彩。應該說，試卷不僅是形式的變化，更重要的是內容的把握。因此，考什么必須經過深思熟慮。

從宏觀角度說，語文課程標準的目標是：知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀。因此，理論上講語文試卷要圍繞這三個方面來編制。那么如何處理這三個方面的關系呢？各占多大的比重，這是一個值得商榷的問題。

我認為，書面考試主要在于“知識與能力” “情感態度與價值觀”的考核。過程與方法兩個方面從屬于“知識與能力”，在“知識與能力”的考查中能夠有所體現。從微觀角度說，語文學習內容包括：識字與寫字、閱讀、寫作（寫話、習作、作文）、口語交際、綜合性學習等。這樣，語文試卷編制的重點也就在“識字與寫字、句子訓練、閱讀、口語交際、寫作”這五個方面了。

語文試卷的編制要緊緊把握課程標準目標要求，一定要符合學生年段的特點。

關于題型的編制，以學生常見的為主，適度變化。題目要求表述明確，不要過于創新而使學生迷惑。關于內容的編制，緊緊把握教材的特點，否則會導致學生不知所措。

總之，語文試卷的編制，關系到教學質量的正確、合理、客觀的評估，必須引起足夠的重視。

1.命題依據的原則。

質量檢測，以現行九年義務教育人教版小學語文教材為依據，體現新課程改革的理念和《語文課程標準》的要求，側重基礎知識和基本技能，突出評價的激勵性、診斷性、過程性和發展性。從學生實際出發，注意面向全體學生。依據課標，靠近新課程，以教材內容為主，重點測試語文基礎知識、閱讀能力和習作能力。同時，測試內容的設置注意趣味性、生活化、情景化，體現開放性、靈活性和人文性，盡量讓所有學生都能體驗到自己語文學習的成就和進步，激勵所有學生在答題過程中盡顯自己的語文才能，發揮創造力，展示個性，讓學生以輕松的心態，考出真水平、好成績，對今后的學習充滿信心。

2.試題的設計思路。

（1）試題內容突出基礎性。

“語文素養”是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。力求體現其基礎性，即基礎知識、基本技能、基本能力、基本態度。按照這樣的思想，在命題時著眼基本要求，避開難題、偏題。

（2）命題充滿情趣和差異性，體現人文關懷。

傳統語文試卷因過分強調甄別與選拔，題型設計比較客觀、冷漠，顯得嚴肅呆板，毫無情趣可言，在測試中難以調動學生的主動性和積極性。為增強學生的自信心，保持良好的考場心態，在用詞上我們細細地加工了一番，像“請寫出來”“請回答問題”“請選擇”“能談談您的想法嗎？”“您是怎樣看的？”這些親切客氣的提問，使學生感到自己會成功的，即使答不上來，教師也不會怪罪，也能從中感受到老師的關愛。

特別是一年級的試題，我們在命題形式上動了一番腦筋（低年級明顯不如高年級好做），盡量用“連一連”，“照樣子寫出來”“不會寫的字可以用拼音代替”等富有游戲色彩的提問方式。目的是注意保護低年級學生的學習積極性，注重激發小學生學習的愿望和興趣，幫助學生掌握正確的學習方法和良好的學習習慣。使小學生在考試中體驗到愉悅和成功，增強自信心，形成“樂學、樂考”的情感體驗和態度體驗。

（3）努力創設試卷的寬松氛圍，營造一個自然和諧的考試情境。

一份試卷，就是一組問題的情境。試卷情境的寬松程度對兒童的考試成績有著重要的影響作用。寬松的問題情境對于兒童充分展示業已形成的課程三個維度的目標有著十分重要的意義。因此，在命題時從情境的創設入手。

①卷首設計考前寄語，打消應試的顧慮，激起兒童應試的積極性與主動性。

小朋友，一學期過的真快，您們一定學會了很多的知識與本領，今天，做做這份試卷，您一定會發現自己真的學會了很多，這該是多么高興的事啊！趕快行動吧，不過得把字寫端正喲！（相信您是最棒的！好孩子，任何困難都難不倒您。成功永遠屬于您！）

②卷尾設計提示語，引導學生學會檢查與反思，體驗考試成功。

為了進一步激起學生的考試興趣，發現自己的成功，體驗成功的樂趣，我們在卷尾又設計了小結提示語。如：

祝賀你全部做完了！親愛的同學，不要帶著“遺憾”走出考場，請你再仔細檢查一遍。

小朋友，做了試卷，你一定發現自己進步了吧？不過要想取得更好的考試成績，還得仔細地檢查檢查喲！如果發現自己有困難的問題，可得耐心地思考思考啊！

（4）增加考題選擇的余地，激發兒童的自主精神。

兒童是活生生的個體，各有各的精神世界，新課程強調教學要為每一個學生的發展服務，考題設計也應具有多樣性和選擇性。在保證目標底線的基礎上，設計了一類可供選擇的試題。

設計多項同類不同水平的試題，供學生選擇，體現學生達標水平的差異性，讓不同水平的學生都盡可能地感到考試成功的喜悅。

（5）試題應具備以下特點。

全：面向全體學生，面向不同層次的學生，既注重了新舊知識點的聯系、基礎知識的掌握，又注重了對學生智力的開發和能力的培養。

精：以點帶面，從一個考查點能透視出多重問題，在份量和要求上均有一定彈性。

活：突出素質教育思想，強化能力培養，使學生能活學活用。