課堂教學管理論文論文精選(九篇)

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第1篇：課堂教學管理論文論文范文

學源于思，思源于疑。有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意和學習興趣，且這種注意或學習興趣讓學生更積極地參與到學習過程中。學生們“帶著問題學習”，“邊學邊思”，有助于培養和提高學生分析、判斷、綜合、運用和創新能力，從而使化學課堂教學的質量和學生的綜合素質得到一定程度的提高。

有效提問是一個很微妙的教學技巧。一個恰到好處的問題，可以提高學生的思維能力和思維積極性，它能夠使學生全神貫注進行思考、進入良好的思維情景中。反之，一個不嚴謹、不科學的問題，則使學生茫然、無所適從，打擊學生的思維能力和思維積極性，它能夠使學生精力分散、進入無緒的遐想中。因此，教師的提問，必須是有嚴密的科學性、邏輯性，即教師要善于提問。一方面所提出的問題是促進學生發展的，對學生的知識、技能有提高的，并且是由淺入深、循序漸進的。另一方面問題提出后還要善于引導學生去討論、思考、探究，給予學生充足的討論、思考、探究時間，鼓勵學生積極回答，即使學生回答錯誤，也不能打擊學生的積極性。總之，不要使課堂成為教師包辦，自問自答式的教學。本文結合自己的教學實踐，談一下在教學中是如何進行有效提問的。

在講二氧化碳的性質時，首先演示向放有一高一低兩支蠟燭的燒杯中傾倒二氧化碳的實驗和向一個集滿二氧化碳氣體的軟塑料瓶中加三分之一水并振蕩的實驗，學生被現象深深吸引，這時及時提出問題：為什么低的蠟燭先熄滅，而高蠟燭后熄滅？這說明二氧化碳具有哪些性質？學生會立即圍繞問題積極的思維，通過對現象的分析不難得出：二氧化碳具有密度比空氣大的物理性質和不燃燒也不支持燃燒的化學性質的結論。對學生的回答表示贊賞和肯定之后，緊接著提出：充滿二氧化碳的軟塑料甁加水振蕩后為什么變癟呢？學生的思維會更活躍，紛紛舉手強答，請一位同學回答，并要求其他同學判斷回答是否正確，全體同學的思維就會集中在此問題上，課堂氣氛非常活躍，對問題的答案進行交流，充分體現了學生間的交流與合作。然后繼續提問：通過上面的討論二氧化碳有哪些物理性質？學生會輕松的總結出二氧化碳通常情況下是無色、無味的氣體，密度比空氣大，能溶于水的物理性質。這樣改變了以往教學中老師講，學生被動學習的模式，使學生在輕松、愉快、自主探究的情況下獲取知識。當學生沉浸在自我獲取知識的喜悅中時，繼續提問：二氧化碳可溶于水，二氧化碳能與水反應嗎？為說明這個問題我們來做一組探究實驗。把學生的注意力引入到新的問題情景中來，充分調動學生進一步學習的積極性。當學生看到四朵紫色石蕊染成的小花，第一朵噴醋酸后變紅，第二朵噴水不變色，第三朵放入二氧化碳氣體中也不變色，第四朵噴水后放入二氧化碳氣體變紅，而把變紅的小花取出加熱后又變紫。學生會對實驗產生極大的興趣，在興趣的驅使下，學生的好奇心受到最大限度的調動，探究意識增強，主動參與課堂教學，使教學的有效性得到充分的體現。學生主動獲取知識的能力提高，通過小組討論與交流，最終得到二氧化碳能與水反應生成碳酸，碳酸能使紫色石蕊試液變紅；而碳酸不穩定常溫或受熱易分解的化學性質。接著提問如何檢驗二氧化碳，學生會立即在腦海中搜索已有的知識，明確利用澄清的石灰水，看澄清的石灰水是否變渾濁的方法來檢驗，從而得出二氧化碳能與石灰水發生反應的結論。就在這樣層次推進，步步深入的提問中，以問題引導學生有步驟有層次地自主學習，并進行不斷思考，完成了本節課的教學內容。

再如講質量守恒定律時，首先通過復習提問使學生明確：物質在發生化學反應時，生成了新的物質，也就是發生了質的改變。緊接著提出問題：物質在化學反應前后質量是否改變呢？學生的思維會集中在這個問題上并大膽的提出假設，增大、減少或不變。這時告訴學生下面我們通過實驗探究來回答這個問題。那么學生就會帶著問題認真仔細地觀察和分析實驗，從而獲得質量守恒定律的內容。接著又提出問題，一切化學反應都遵守質量守恒定律，為什么？學生又會對這個問題展開激烈的討論，自主探究守恒的原因，而此時會有一部分學生對這個問題感到困惑。這時我會問學生：化學變化的實質是什么？在學生積極思考的同時，為了突破這個難點，我利用多媒體播放水通電分解這個反應的微觀動畫，使學生更深刻地理解化學變化的實質是原子重新組合的過程，從中總結出化學反應遵守質量守恒定律的原因是因為反應前后原子的種類沒有改變、原子的數目沒有增減、原子的質量不變。然后問學生質量守恒定律有哪些應用呢？在學生對此有著極大好奇心的前提下，我通過舉例子向學生講解質量守恒定律的應用，使學生頓感豁然開朗。這樣的一節課使學生帶著問題學習，在問題的引導下不斷的思考與探索，而我們知道在學習的過程有思則明，有明則通，有通則能應萬變，我想這樣教學才應該是有效的。

第2篇：課堂教學管理論文論文范文

一、優化教學目標

無數實例證明，教學目標制定得是否恰當，直接關系到課堂教學效益的高低。以往所制定的教學目標，普遍存在隨意性、模糊性和單一性三個弊端。隨意性表現在制定目標時憑主觀意向，不考慮知識的科學性和系統性；模糊性表現在制定的目標不明確、不具體，大而化之；單一性表現在教學目標單一，只制定教學目標，沒有教育目標和發展目標。為此，我們在制定課堂教學目標時，就十分注重目標的科學、明確和完整。例如第七冊《繁星》一課，我們制定了以下幾條教學目標：

1.整體閱讀課文，掌握生字新詞，理解課文內容，體會作者三次看繁星的不同感受。

2.重點學習、背誦第三段，學習寫景色和寫感受相結合的寫作方法。

3.培養學生熱愛大自然的高尚情操。

這三個教學目標，第一條要求學生把課文讀懂，重點培養學生的理解能力，屬于認知領域范疇；第二條要求學生能掌握本課的寫作方法，重點培養學生運用語言的能力，屬于操作領域范疇；第三條是培養學生熱愛大自然的高尚情操，屬于情感領域范疇。以上三條既包括了認知領域目標，又包括了情感和操作領域的目標，達到了優化教學目標的要求。

二、優化教學結構

教學結構是教學思想、教學目的和教學進程的外在體現。從課堂教學的進程來說，語文課的教學結構最好是疏密相間的波浪式結構。密的地方容量大，速度快，要求學生集中注意，思維敏捷，反應迅速；疏的地方坡度緩，進展慢，讓學生心馳神往，靜觀默想，思索回味。這種波浪式結構，既符合小學生的思維特點，又符合課文內容有詳有略的特點。在此理論指導下，我們改變了原來一成不變的教學結構，形成了一些“變式”。這種變式因文而異，因人而異，發揮了學生學習的主動性和積極性，發展了學生的思維和語言，培養了學生的自學能力，提高了課堂教學效率。

我們在課堂教學中常用的一些變式是：

1.中心開花。有的課文有所謂的“文眼”。文眼可以起到牽一發而動全身的作用。例如《小音樂家揚科》中第七小節：“小提琴的聲音多么美妙呀！要是能有一把小提琴，揚科真愿意用自己的一切去交換。”這兩句話集中表現了揚科熱愛音樂勝于愛自己的生命。教學時我們緊扣這兩句話設計了輻射式的問題：從全文哪些地方可以看出揚科酷愛音樂？揚科為了看一看小提琴付出了什么代價？為什么這么富有音樂天才的兒童竟慘死于鞭下？運用“中心開花”的方法教學有“文眼”一類課文，中心集中，重點突出，具有綱舉目張的效果。

2.跳躍講讀。一些較長的二、三類課文，可以抓住幾個關鍵處，采用“跳躍式”結構進行教學。如《雞毛信》一文，可以先弄清課文重點：①送信；②被困；③逃跑被抓；④帶入伏擊圈。然后抓住這四個點進行討論：①張連長為什么稱海娃為小英雄？②課文哪些地方能反映小英雄的品質？

3.直入重點。有些課文不一定按著次序一段一段地講，可直接講讀重點段。至于非重點部分，可讓學生略讀一下，看看有什么疑問就可以了。例如《落花生》這篇課文，老師在理清“種花生收花生吃花生議花生”順序后，直入“議花生”一部分，其他部分則讓學生自讀質疑。這樣直入重點而不平均使用力量，使課堂教學效率有了顯著的提高。

4.抓住主線。有些課文事件發展變化有線索可尋，如果抓住了這些線索就可以牽一發而動全身。有些課文既有主線又有副線，遇到這類課文就要分析什么是主線，什么是副線，然后強化主線，帶動副線。《可愛的草塘》就有一條反映作者對北大荒感情變化的一條主線。開始作者覺得“呆膩了”；當小麗帶他來到草塘邊，看到草塘這么大這么美時，他“情不自禁”地贊嘆起來；當他在水泡子里看到擠擠挨挨都是魚時，他“戀戀不舍”，不愿離去；當他突然看到一條小河時，他又驚又喜，深深地被北大荒豐富的物產、奇特的風光迷住了，“生怕弄壞了這一幅美好的畫卷”。抓住這一條主線來教學，就真正抓住了作者的思路，能起到事半功倍的效果。

以上列舉的是我們在閱讀教學中常用的一些結構“變式”。除此之外，還有“舉一反三”、“首尾相顧”等“變式”。實踐證明，這種根據教材內容加以處理，因文而異設計不同的課堂教學結構方法，對提高教學效率很有益處。

三、優化教學手段

教學手段包括傳統的教學手段和現代教學手段。我們所講的優化教學手段不僅僅是指多運用現代化教具，而是指要精心設計教具，使其發揮最佳的功效，并且在最佳的時機使用它們。

當前，特別是廣大的農村，傳統的教具仍然在教學中發揮很大的作用。因此，優化教學手段，首先是優化這些基本的教具。其實，只要我們去精心設計，合理使用，那些圖片、小卡片仍能在教學中發揮獨特的作用。例如我們教《白楊》一課，在圖片運用上作了優化處理，變單幅圖片為多幅貼畫。上課伊始，老師在黑板上貼上一幅茫茫大戈壁的圖畫，結合課文內容讓同學了解大戈壁惡劣的自然環境。當講到“沿著鐵路線的一行白楊樹”時，老師在戈壁圖上貼上一行白楊樹。這樣圖文結合，學生對白楊樹那高大挺秀的身姿留下了深刻的印象。當最后講到“在一棵高大的白楊樹身邊，幾棵小樹正迎著風沙成長起來”時，老師又在大白楊樹兩旁貼上幾棵茁壯成長的小白楊樹，暗示祖國邊疆的接班人正戰勝各種困難，不斷成長。這樣，一幅畫的內容隨著教學進展分步增加，逐步呈現，增強了教學手段的新奇性和趣味性，激發了學生的學習興趣。

第3篇：課堂教學管理論文論文范文

高效課堂的實施對教學管理提出的新的要求，這些要求主要體現在以下幾個方面。

1．對教學管理理念的要求

針對高效課堂的教學管理要求在全面掌握新課程的核心理念的基礎上，充分體現對“以學定教、先學后教”以及“自主、合作、探究”等學習過程實施的管理。

2．對教學管理定位的要求

傳統的教學管理側重于教學常規管理，對教學過程主要是針對教師的教學行為采取千人一面的機械式的管理方式。而高效課堂則要求融入學生學情，考慮學習的差異，尊重教與學的個性差異。

3．對教學管理環節的要求

高效課堂的教學管理環節，應該深入到教學的每一個細節，讓管理建立在教學與學的每一個需求之上，而不是為完成管理任務而管理。

4．對教學管理措施的要求

傳統的教學管理在很大程度上是終結性評價管理，也就是通過檢查一段時間的教學常規之后給出評價性的檢查結論，以達到促進教學的目的。建立在新課程改革背景下高效課堂的教學管理措施則要求一定措施實時動態的監測通過教學過程，根據教與學的實時回饋進行動態的管理。

二、實施高效課堂下教學管理創新策略的原則

1．為教學服務的原則

在日常教學管理中的服務本身就是必不可少，高效課堂下的教學管理同一般教學管理一樣，首先關注的是管理的服務功能，在高效課堂背景下這種服務功能顯得尤為重要：因為在高效課堂背景下的教學無論是目標還是教學方式都有了很大的變化。從表面上來看，對教學的要求也有了很大的不同，從實際上來看，在具體實施高效課堂的過程中，各學校學科都研究出不同的上課“模式”。要想老師們理解并熟練地掌握和運用這些有針對性的教學“模式”不進行大量的培訓和實踐是不行的，這就需要教學管理部門在教學管理之前做好教學管理方面的服務工作。

2．關注全過程的原則

以高效課堂為背景的課堂教學要想成功地實現新課程中“先學后教、以學定教”等核心理念，就必須有對教與學全過程相匹配的教學管理策略，這些教學管理策略重點應該關注教師對學生自主學習和探究式學習的指導實施上，為加強引導學生進行一系列課前自主學習和探究式學習，老師要組織一系列的讓學生課前自主學習的材料和任務。對學生的學習進行監督和管理。而教學管理部門也應該有一系列的對教師的管理。這些管理要以更加全面、更加精細的方式呈現，一般來說它包括：編（學案）、備（整合教材），上（課）、輔、批（作業和學案）、設（交流探究主題）、評（組織學生互評）、改（反饋改進教學）等環節。

3．采取“抓大放小”的原則

無論是新課程還是與之相應的高效課堂，在強調學生自主學習的同時，應該注重教師個人的特色，在關注模式教學的同時，也不能要求所有教師是千人一面，這樣對教學是無益的，用一個模子將所有教師套起來，不僅實現起來有難度，在某種程度上說來還是錯誤的，教師個人的特色的魅力往往是課堂的生命線。這就要求教學管部門尤其是教學管理制度的制定者和實施者在把握全過程、精細化管理的同時，把握一個度的問題。在教學管事中把握“抓大放小”原則，就是在教學管理把握教學管理的命脈或者方向，即對新課程和高效課堂方向上的管理做到一絲不茍，而對體現教師個人的教學方式上的管理則更應該講究百花齊放。

三、高效課堂下教學管理創新策略的實施

1．構建“多層次”的教學管理框架

針對新課程的特點和高效課堂背景下教學管理的要求，結合目前各種課堂的具體教學模式。在具體實施教學管理策略中應該以多層次的教學管理為主要模型，形成各負其責的教學管理局面。多層次的教學管理的參與者不再只是學校教學管理部門，應該包含教與學的所有參與者：學生、教師、管理人員。不同的對象參與管理的內容也不同，學生參與的教學管理主要側重于對課前自主學習的相互監督和管理、課時的學習探究方式的管理、課后學習交流的管理等，管理的方式主要以學習小組內部的形式呈現。任課教師參與的教學管理主要是對學生學習過程的管理以及以備課組內的教學交流管理，專職教學管理人員的教學管理則包括課程的管理和日常教學常規的管理。

2．開辟“自下而上”的教學管理渠道

常規的教學管理主要是“自上而下的”，這種管理模式對規范學校的教學秩序在一定時期起到很大作用。新課程改革在強調學生自主學習的同時也強調教師教的方式的轉變，盡管針對高效課堂出現了許多教學模式，但是這些模式的出臺并不代表教學上的生搬硬套，而是對新課程核心理念的強調，“自上而下”教學管理方式在很大程度上已經不能適應新課程的需要。開辟“自下而上”的教學管理渠道就是要將對教學的各環節的管理還給教學與學的參與者，讓學生主動的參與自主學習與探究學習的管理，讓者參與教學的組織、教學材料的取舍、教學過程的呈現的管理無疑會在很大程度上全方位地調動教與學的積極性。

3．形成動態實時反饋的教學管理策略

無論教學管理的形式如何，教學管理始終是為了指導教學活動更好地開展，所以在教學管理過程中及時反饋管理信息很有必要。在新課程背景下的高效課堂，由于教學方式的更加靈活，教學策略的更加多變，教學材料的更加豐富，在教學管理過程中形成實時反饋就顯得尤其重要。

四、總結

第4篇：課堂教學管理論文論文范文

教學實踐表明，化學重點的教學意義主要有如下幾點。

1.抓住重點，能較好地揭示事物的內在本質聯系，使知識主次分明，脈絡清晰，便于對知識的理解。

2.抓住重點，能舉一反三，觸類旁通，便于知識的廣泛遷移。如學習元素化合物知識，以典型的元素化合物為重點，由典型帶動一般。

3.抓住重點，能使知識系統化，便于知識的記憶。化學知識分為一般知識和重點知識，沒有一般知識就無所謂重點知識。重點知識有層次、有聯系，抓重點就能使知識形成類別、系統和合理的知識結構。知識的緊密聯系和系統，便于大腦儲存和記憶。

二、化學重點的確定

重點是連貫全局、帶動全面，在教材中所處的位置和作用比較突出的內容，是實現教學目的、完成教學任務的主要知識，也是進一步學習的基礎。重點除知識重點外，還有技能、方法的重點。知識內容的重點，一般而言就是教學的重點。

三、教學重點與難點、關鍵的關系

教學重點、難點和關鍵的確定，是根據教學目的、教材內容以及學生學習的情況，通過分析、思考得出的。難點是指教學中學生難以理解、不易接受，而教師難以講授、難以處理的知識內容。關鍵是指最本質的內容，或是能帶動全面、使其他問題迎刃而解的內容。

這三者的關系，有的是重點、難點和關鍵三者重疊（即三點一致）。有的是三者散列。這三者的關系，不少內容是三點中只有二點或是一點。這需要根據實際情況確定。

第5篇：課堂教學管理論文論文范文

著名近代教育家先生說過，“做教員的，不可一句一句，或一字一字的都講給學生聽，最好使學生自己去研究，教員不講也可以，等到學生在不能用自己的力度了解功課時，才去幫助他。”蔡先生的“不可講”與“不講”啟迪我們，要盡量放膽，放手，讓學生自學自問覓疑學思。具體操作程序是：

1．整體感知粗讀文。

如，教《冬夜雜詠》，在揭示課題后，我從課題入手整體感知：“‘詠’是什么意思？爺爺在詩中‘詠’了哪些事物，為什么詠這些事物？”引導學生自由朗讀課文，初知課文內容。

2．激發興趣嘗試練。

當學生粗讀課文以后，只知道詩人詠了青松、紅梅、秋菊這三樣事物，而對于“為什么詠這三樣事物”，一時語塞時，教師及時簡介背景。接著，我出示嘗試訓練題，鼓勵學生自學：①這三樣事物各有什么品格特點？劃出能表現它們品格特點的關鍵字詞。②讀讀課后問題，想想哪些是自己可以弄懂的？

3．教給方法覓疑難。

在學生粗讀試練的過程中，教師要教給學生自學覓疑學思的一般方法。如，教給“生字圈點詞畫橫（），難句底下畫‘波浪’（）摳詞釋句分段法，抓準關鍵讀想問（畫‘？’）”等學習要領。還可告訴學生，有關內容的問題要從“什么意思”“怎么寫”上想，有關中心的就一定是回答“為什么寫”的問題等。從而使學生初步具有以課文為例子，從哪學，學什么，從哪兒想，想什么的能力。

二、細讀，重點練中釋疑究思。

學生通過試練，得到了一些膚淺的“問號”，多屬內容方面的，且通過自讀已初步理解了一部分。教師須繼續圍繞疑難，組織學生細讀課文，分組討論，相互質疑問難，充分發表自己的不同見解。由于學生的思維正處于積極狀態，通過熱烈的討論，許多疑問會在這一過程中得到相應的解決。其步驟是：“匯報試練結果篩選重點疑難分組讀思議析記下難點待解”。

比如，教學《草地夜行》，當教師把“通過粗讀課文，你有哪些困難，需要大家幫助”的問題一提出時，學生紛紛舉手，一連提了20多個問題。接著，教師在逐一淘汰一些沒有多大意義的問題后，把有質量，值得研討的問題作為重點練的要求，讓學生帶著疑點，反復默讀重點段落，尋求答案。如：“革命隊伍中，老為什么有時稱‘我’‘小鬼’？”“描寫老的外貌和一段賣帽子的故事有什么作用？”“天黑了，怎么能說‘吞沒了’？”“老已知草地到處是深潭，為什么還要背我走？”“都喪命”和“不能都犧牲”怎么理解？“小早就一步一挨要人背了，怎么還能邁開大步向前走去？他能趕上大部隊嗎？”“最后一段中有兩個‘要記住革命’不是重復了嗎？”等。然后，分組議論，共同釋疑。如有還說不出個子丑寅卯的“問號”，則作為懸念留到下一環節完成。

三、精讀，提高練中排疑誘思。

通過兩次試練以后，學生困惑所在就是我們的教學難點，需教師的點撥，誘導。這時，學生的思維是集中而且定向的，他們的求解欲知的學習主動性能得到最佳發揮。教師要努力把握時機，啟發學生探究疑難，激發思維，強化訓練，以求進入“跳一跳，摘果子”的境界。以教學《草地夜行》為例，談幾點“提高練”“誘導思”的方法。

1．置身于語言環境中去感受體驗作者的感情。

如：“課文中的小如果是你，你在那茫茫草海中，對失去老會怎么想，怎么做？”讓學生帶著這樣的感情去讀課文，體會自己的感受。

2．根據課文內容以填空的形式去領悟人物高尚的品質。

如：老的臉（又黃又瘦）兩只眼睛（深深地陷了下去），是由于（同‘小鬼’一樣的饑餓、疲勞）；他很早就在斑竹園（賣帽子），是要告訴我們老是位（很早參加了革命的好同志）；他為背我走（陷入泥潭犧牲了），進一步說明老（忠于革命，舍己為人）的高尚品質。

3．在引讀中添加適當的詞語去排憤解惑。

如（小面對著風）“呼呼地刮”（雨）“嘩嘩地下，黑暗籠罩著大地”（等困難，想起老犧牲前的囑咐）“要記住革命……”

4．用比較詞語含義的方法去理解語言文字。

如：“小鬼”與“小同志”，哪一個詞更具有愛護之意？把“天黑”比擬成把光亮“吞沒”有什么好處？“都喪命”與“不能都犧牲”含著什么不同意思？

5．將故事情節作適當延續去深化文章中心。

如，以“小邁開大步，向著部隊前進的方向走去以后……”作開頭，進行續寫。

第6篇：課堂教學管理論文論文范文

一創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才能有所發現，有所創造。蘇霍姆林斯基曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學生精神世界中尤為重要。”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造個性受到壓抑和扼制。因此在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由過去的機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。

1批判性質疑

愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要。”進行批判性質疑就是不依賴已有的方法和答案，不輕易認同別人的觀點，通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己獨特的見解，其思維更具挑戰性。它敢于擺脫習慣、權威等定勢，打破傳統、經驗的束縛和影響，產生一種新穎、獨到的前所未有的問題來認識事物，它在一定程度上推動了學生的理解與思維的發展。在語文教學中，我們經常發現課文中有許多看似矛盾的地方，若能抓住這些時機引導學生質疑，勢必能培養學生不拘于教材、教師，批判地接受事物的創造個性。《賣火柴的小女孩》一課中有這么一處描寫：“小女孩嘴上帶著微笑……她死了……在舊年的大年夜凍死了。”一名學生對作者運用“微笑”一詞很不滿意，認為應改為“苦笑”，理由是大年夜是孩子們最快樂的時候，這個小女孩卻凍死在街頭，她會微笑嗎？安徒生爺爺是不是用詞不當？教師及時肯定了學生敢于向教材挑戰、善于質疑的精神，引導學生抓住教材的矛盾處理解，并給予點撥，使學生對文章的理解更進一步。學生的思維源于教材而不拘于教材，敢于批駁前人的觀點，其創造個性得以充分展示。

2探究性質疑

遇事好問、勇于探索固然重要，但不能以此為目的，僅停留在獲取初步探索的結果上，要培養學生對已明白的事物繼續探究的習慣，永不滿足，這才能充分激發學生的好奇心和內在的創造欲望，培養學生探究性思維品質。好奇是少年兒童的心理特點，它往往可以促使學生作進一步深入細致的觀察、思考和探索，繼而提出探究性問題，這是創造個性的具體表現，我們應倍加愛護和引導。教學《草船借箭》一文時，學生對諸葛亮利用草船巧妙借箭深感佩服，然而也提出疑問：如果曹操向草船射出“火”箭（箭頭帶火），諸葛亮豈不“賠了夫人又折兵”？看來學生對文章的學習已進入到深層次探索階段，教師要適時啟發學生抓住一些關鍵處來深思，如抓住“霧氣很大”等處讓學生進一步體會到諸葛亮考慮周全、料事如神。學生在課堂上不斷生疑，敢于發問，使課堂上處處閃爍著創造的火花。

二創設交流情境，變“個人競爭”為“集體合作”

實踐證明，小學生具有好與人交往，好表現自己的心理特征。有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩擦與碰撞的環境，就是為學生的學習搭建了更為開放的舞臺。學生在獨立思考的基礎上集體合作，有利于其思維的活躍。創造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創造思維的發展，有利于改變“喂養”式教學格局。因此，在教學中我們創設多種形式、多種目標的交流情境，以發展學生創造個性。

1一問多解時交流學習

一問多解是培養學生橫向發散思維的一種方式，是訓練學生拓寬思路的有效手段，也是開拓學生創造性思維的主要途徑。學生在合作學習中最易出現一問多解的精采局面，由于同學間的相互啟發，思維由集中而發散，由發散而集中。美國心理學家吉爾福特認為發散式思維與創造力有直接關系，它可以使學生思維靈活，思路開闊；而集中式思維則具有普遍性、穩定性、持久性的遷移效果，是學生掌握規律性知識的重要思維方式。因此，在這一交替的過程中，學生思維的嚴密性與靈活性都有所發展，能夠促進創造思維的發展。如給課文分段，在小組學習中學生們往往有不同的意見，爭論非常激烈。通過分析、比較、優選，同學們發現了最佳的思路和方法，個人的思維在集體的智慧中得到發展。

2突破難點時動手合作

在教學中，尤其在教學的重點難點處，若能組織學生集體合作，則有利于發揮每個人的長處，同學間相互彌補、借鑒，相互啟發、撥動，形成立體的交互的思維網絡，往往會產生1+1>2的效果；而讓每個學生在小組合作中動手動腦，更是發展其創造力的有效方法。陶行知說過：“人生兩個寶，雙手和大腦。”“手和腦在一塊干，是創造教育的開始，手腦雙全，是創造教育的目的。”我們在教學中提倡讓學生在合作學習時操作、實踐，找出規律，提煉方法。如教學《詹天佑》一課“人”字形鐵路的設計一處時，學生對這項工程設計不甚了解。通過在合作中一起思考，一起畫示意圖，一起試著用小火車在“人”字路上運行，在想、做、說的過程中，相互啟發、相互融合，難點也就迎刃而解。的確，每個人交換一件物品，得到的還是一件物品；而如果交換的是一種思想，那就會產生新的、有更豐富內容的思想。

三創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”

一位留學者歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同的答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這個例子說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。學生的想象力越豐富，對文章的理解就越有創見。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發展學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。

1再造想象拓寬思維

閱讀中，學生借助語文材料在頭腦中建立圖象，并對圖象進行選擇加工，不斷擴展形象思維的范圍，把記憶系統中的信息進行重新組合、加工。因此，我們注重引導學生進入情境，根據教材的語言材料，設置疑點，引導學生對課文內容進行再造想象，訓練學生思維的靈活性、獨創性，鼓勵學生從不同方面、不同角度進行思維。如教學《狼和小羊》一課結尾時，許多學生談到狼向小羊撲去，小羊被狼吃掉了。教師及時引導學生打破思維定勢，從這一思維框子中跳出來，想象當時的情景，啟發學生進行多向思維，尋求不同的結果。學生的思維之門被打開，有的說就在狼撲向小羊時卻倒下了，原來一位獵人朝狼開了槍；有的說小羊一閃，躲到一邊，狼撲了個空，掉到了河里……眾說紛紜，異彩紛呈。想象，使學生進入到課文所描述的情境中，又超越了教材本身，其思維呈現出多元態勢，還培養了不受制約、縱橫思考的習慣。

2遙遠想象變通思維

第7篇：課堂教學管理論文論文范文

由于科學探究的突出地位和作用，如何在化學課堂教學中實施探究性學習成為當前課程改革實踐中的一個主要課題。許多化學教師在教學中努力地嘗試。筆者想就在課堂上實施探究性學習談幾點想法。

一、明確探究性學習的目的

所謂探究性學習是由學生在學習和社會生活情景中發現問題、選擇課題、設計方案，通過自主性探究、收集和處理信息，研究和討論，求得問題的解決，從而體驗和了解科學探索過程，養成自主探究、創新的意識和習慣，形成和提高創新能力，構建知識積累和豐富直接經驗的活動過程。探究性學習的目的是什么？是僅僅向學生灌輸所謂的探究學習的方式，還是真正提高學生的觀察、思維、分析的能力乃至創新能力？筆者在許多教師的課堂上看到的是我們的教師似乎更在意凸現出探究性活動的基本環節。即提出問題、猜想假設、設計實驗方案、探究實驗、解釋與結論、表達交流，并力求在課堂上將上述環節體現得面面俱到，但卻忽視了學生思維上的活動。有時給人的感覺是在解決問題時硬套上以上的六大環節，使探究性活動流于形式。

筆者認為《化學課程標準》中將科學探究作為課程改革的突破口，根本的目的是在于改變過去那種學生被動接受的學習方式，激發學生的學習興趣，讓他們學會科學探究的方式固然重要，但更重要的應當是開啟他們頭腦中的思維活動，培養和樹立其提出問題的質疑精神。許多學生在長期以來的管束式教育下，已經養成了思維的惰性，往往在學習上缺乏主動質疑的精神，在課堂上不敢于，不善于甚至懶于提出問題，提出自己的假設和猜想，而情愿等待著老師去講授，等待著老師去揭曉答案，指出方向，或者按照老師制定的實驗方案去做實驗，僅僅成為了一個操作者，成為教師操縱的一個傀儡，卻沒有真正投入自己的思維去思考我在干什么？怎么做？為什么這樣做？因此在這種情況下經常出現學生實驗做完了，學生卻不清楚這次實驗的目的是什么？有些操作的意圖是什么？不這樣做的后果會是什么？等等問題。

所以我認為在課堂上實施探究性教學應當首先把目標鎖定為激活學生思維，培養其主動思考，善于發現問題，勇于質疑的意識層面。只有這種主動積極地思維意識的覺醒，才能支配學生主動地投入到探究活動的其他環節中，才能在探究活動中由細致觀察而發現問題，因主動思考尋求尋求問題的方法。

二、關于探究的形式

如前所述，既然探究活動的目的是為了激活學生思維，提高學生發現問題，解決問題的能力，那么只要是能達到上述目的的形式都是可取的，而不一定要在一個有限的課堂時間內將探究活動的各個環節都進行到。我們可根據具體情況，有選擇有重點地進行某一個環節的探究。在這一個環節中充分地調動學生思維，使學生掌握解決問題的方法，也是有效的探究，如在探究實驗室制取CO2的反應原理時。我們首先提出了問題：怎樣產生并收集CO2？同學們結合已有的知識寫出了許多能夠產生CO2的反映。此時探究的目的就集中到如何從眾多能產生的CO2反應中選擇出既能在實驗室中到達到反應條件，又能產生大量連續且純凈的氣體，還要方便控制的實驗方案。在這里探究的形式就主要表現為課堂討論。因為在課堂上我們不可能將所有產生CO2的反映逐一做到。而是結合已有的知識來分析哪些方案不合適，找出其缺點。當我們將范圍縮小到了碳酸鹽與酸反應時，選取Na2CO3還是大理石與酸反應，我們可以通過實驗探究來得出：由于Na2CO3為固體粉末，顆粒小且可溶，與酸接觸面積大，反應速率過快不利于控制，故選擇大理石與酸反應。至于為何選用稀鹽酸而不用稀硫酸則通過實驗可以很直觀地看出在稀硫酸與大理石反應產生一會兒氣泡后，氣泡逐漸減少至沒有。大理石上覆蓋了一層白色物質，導致反應停止。

由此我們可看出，在一個問題的解決的過程中，探究的形式可以是多樣化的，并不拘泥于實驗探究一種形式。

三、在課堂上實施探究性教學的策略

如何在化學常規教學的課堂上實施卓有成效的探究性活動達到點燃學生思維的火花，激發學生主動參與到探究過程中去呢？我認為應當注意以下策略：

1、設計問題情境，吸引和激發學生興趣

興趣是學生主動學習探究的最大動力，只有激發學生的學習興趣，使其產生強烈的求知欲望，才能吸引學習并激發其興趣的問題情境是關鍵，我們有時在課堂上發現這種現象，即教師提出的探究問題學生熱情不高，被動地按教師設計的方向去進行探究實驗。這種情況下其思維的活躍度可想而知是很低的。因此在組織探究性活動時。首先要設計好問題情境，一下子就能抓住學生的注意力，吊起其胃口，使其產生要弄清楚的欲望。例如：

在討論金屬與鹽溶液反應的規律時，關于較活潑的金屬能將不活潑的金屬從其鹽溶液中置換出來的規律卻指出了K、Na、Ca三種活潑金屬例外。學生不太理解。所以我們采用了實驗探究的方法，事前不作任何解釋，只是讓學生猜測金屬鈉與硫酸銅溶液反應會有什么現象。大多數學生都會按金屬活動性順序表猜測會有紅色物質出現。而當把金屬鈉塊球投入到硫酸銅溶液中時，大家看到了意想不到的現象：鈉塊變成鈉球在液面上滾動，溶液中出現了藍色沉淀，卻沒有紅色的銅生成！這下學生的注意力一下子都集中到了對產物的分析，以及為什么不生成銅的問題抓住了學生的注意力，使其產生了極大興趣。下面再引導其分析藍色物質是什么。如何產生的。以及安排大家通過鈉與水反應的實驗探究來搞清藍色沉淀的產生這一系列的探究活動就很容易進行了。

2、從滿足學生的認知需求來引入探究

在科學探究中，最理想的狀況當然是學生自主發現問題、提出問題進而進入探究的過程。而有些課堂教學中往往是老師提出問題、學生探究。這樣就形成學生在探究的問題并不是他迫切希望弄清楚的問題。造成一種動力不足。而如果我們教師善于發現并捕捉學生在學習過程中的認知需求，或者說是其學習過程中的阻滯點則可極大地誘發其探究動機。

在上初中化學中的原子結構理論時，教材及大綱中并未要求講授原子結構理論的形成而只要求記住原子的核式結構。然而在幾屆的教學中，發現每屆學生都會提出相同的問題：原子結構為什么是這個核式結構？這個核式結構的理論是怎樣來的？如何證明它的正確性？這里就是一個學生學習過程中的“阻滯點”。如果不能滿足學生在此問題上的認知需求，則會造成對此理論懷疑，也會影響對此知識點的識記，而抓住這個問題進行探究也許會有很好的效果。

于是我發動同學們下去查找高中教材，翻閱資料，找到關于原子核式結構的發現史資料。在課堂上從湯姆生發現電子到湯姆生提出的棗糕模型，從盧瑟福的α離子散射實驗到其提出核式結構一一作了講解。雖然這個過程中主要以老師講解為主。但在這一過程中，同學們循著前人的足跡，在思維上同樣經歷了“提出問題——猜想、假設——設計方案——實驗探索——解釋結論”等過程。在這節課中，他們感受到了前輩科學家智慧的火花，也體驗到了科學研究的方法。更重要的是獲得了思維上的啟迪，使他們明白了化學中的理論都是有實驗事實作支撐的，對其科學素養的形成是有積極意義的。所以滿足學生的認知需求能使探究性教學取得實效。

3、利用學生的認知沖突來構建問題情境

認知發展機制理論認為認知系統的不平衡或沖突狀態是學校學習過程中內在的主要動機。大量教學實踐表明，創設這種認知不平衡和沖突確實有利于激發學生的求知欲望，并有利于維持他們在學習活動中的動力。

因此，在課堂教學中，我們應當創設和利用學生的認知沖突和矛盾來構建問題情境，將學生帶入探究活動中。

如在《二氧化碳的性質》一節的教學中，在演示了向放有階梯形蠟燭的燒杯中倒入CO2氣體，蠟燭由下至上熄滅的實驗后。老師提出了這樣的問題：將一長一短兩支燃著的蠟燭，用燒杯罩起來，哪支蠟燭先熄滅呢？在沒有演示實驗現象前，同學們都會依據CO2密度比空氣大這一已有知識猜測短蠟燭先熄。而當演示現象與大家的猜測相反時，這就構成了與學生已有知識的沖突與矛盾。學生的情緒頓時熱烈起來。每個人都提出了各自的猜測與解釋。在大家的相互討論中才發現兩個實驗中使蠟燭熄滅的CO2氣體溫度是不一樣的，密度也是不一樣的，熱的CO2會上升，弄清了這個問題后再將這個原理遷移到生活實際中。對于在逃離火災現場中應蹲著離開火場的措施，就不難理解了。

前例中關于金屬鈉與硫酸銅溶液反應的探究也是利用了學生認知上的矛盾和沖突來導入探究的。學生在學習了金屬活動性順序表后遇到此問題時會理所當然地認為鈉會將硫酸銅溶液中的銅置換出來。而當他們看到的現象與自己的判斷相反時，探究的動機會大大增強。

4、實驗中的異常現象和失誤是探究活動的良好素材

有些老師在教學中往往覺得科學探究活動的素材和資源不太好找，很傷腦筋。其實大可不必為探究而探究。如果我們明確了探究活動的目的關鍵在于提升學生的觀察、思維、創新能力，在我們身邊是會有許多探究的素材和資源。實驗演示中出現的異常現象和實驗失誤就是很好的探究素材。當實驗中出現與預期現象不符的異常現象時，就自然引發出問題。而找出出現異常的原因的過程本身就是一個猜測——驗證——判斷——調整——再試的探究過程，如：

在學習Cl－離子的檢測時，加稀硝酸的目的主要是為了排除CO32－離子的干擾，若有Ag2CO3沉淀生成則加稀硝酸時。Ag2CO3沉淀會溶解，在課堂上講解時，為了說明此問題，向Na2CO3溶液中加入AgNO3作為對比。可是當向所得沉淀中加入稀硝酸時，沉淀卻并未完全溶解。這顯然是出現了異常。但如果抓住這個問題，把出現異常的原因找出來，也許壞事就變成好事。這也就變成了一次探究活動。首先大家猜測可能是什么原因：討論后歸納成兩個方面：

（1）可能是HNO3中含有Cl－或不是HNO3沒有H＋，驗證的方法則是分別檢測該HNO3試劑中是否有Cl－離子和H＋

（2）可能是Na2CO3溶液中有問題，含有Cl－離子，驗證的方法可用確認沒有問題的HNO3再加入Na2CO3與AgNO3溶液反應后的沉淀中，看是否仍有沉淀不溶解的現象。

經過實驗探究發現所用HNO3和Na2CO3中均含有Cl－離子，而這些Cl－離子從何處而來。同學們有的說是試劑使用時，遭到污染，有的結合查閱資料中提到的自來水經Cl2殺菌后會含有Cl－而聯想到配制溶液時是否用的自來水而非蒸餾水等等合理的解釋。

如上可見，實驗中出現的失誤甚至運用得好也會成為良好的探究活動素材，這對學生的分析、推理能力以及創新思維也是大有裨益的。

5、探究性活動的課題應與生活實際相聯系，解決生活中的實際問題

如餅干中的干燥劑生石灰是否失效的問題。學生們在探究過程中會發現。當生石灰吸潮全部變成熟石灰后，干燥劑就失效。這個問題實際就轉變為檢驗干燥劑中是否還有CaO，如何區分CaO和Ca(OH)2呢？大家討論后得出：利用CaO遇水時能放熱，就可了解干燥劑是否失效。

第8篇：課堂教學管理論文論文范文

關鍵詞課堂教學教學機智應變技巧

化學課堂教學方案的設計為化學課堂教學提出了理想化的教學模型和優化的教學“藍圖”，但是，由于化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學的隨機性和偶然性。

例如：課堂演示實驗失敗或出現異常，學生突然發問超出所學的范疇或出現其它令教師尷尬的事情等，這些偶然性事情的發生，使教師難以按教案設計的步驟進行教學。在這種情況下，必須要求教師在具備其它各種能力和技能的同時，還必須具有較好的教學機智，也就是教師在教學過程中適應現代教學的需要，靈活自如地駕馭課堂教學進程的能力；或在教學過程中面對意外發生的事情，敏感地洞察學生的思維，快速調整教學方案，采取新的措施，圓滿完成教學任務，達到預期的教學目的。教學機智作為教師的一種能力，目前在高師院校對學生的培養上還沒有足夠的重視，造成學生在教育實習或對于剛走上工作崗位的青年教師來說，深感這方面的能力欠缺。那么怎樣才能具有較好的教學機智，以及在化學課堂教學中如何隨機應變呢？

一、應用信息反饋原理調整教學。

化學教學系統與其它任何系統一樣，只有通過反饋信息才能實現調控。化學課堂教學是要在規定的時間內達到一定的教學目的，是否能達到這個教學目的，需要課堂上隨時了解教學現狀，找出現狀與達到目的之間的差距，為改進教學提供依據。這就必須應用反饋信息原理作為主要手段，以便經常取得反饋信息，對課堂教學系統做到有效控制，保證教學過程處于最隹狀態。在教學過程中，教師要從學生反饋的信息（如課堂提問、實驗操作、課堂練習以及學生的臉部表情變化等）改變和調節教學，對教學進行有效控制。因此，教師必須采取多種方式方法，讓學生盡快提供反饋信息創設條件，引導學生注意提供正確的反饋信息，迅速而有效地調整教學，保證課堂教學過程的信息流處于最隹傳輸狀態，獲得最優教學效果。如果在教學過程中出現的偶發事件，使原來設計方案中信息的傳輸程序受到沖擊、干擾甚至破壞，在這種情況下，教師要根據當時的反饋信息果斷地采取隨機控制的辦法，改變、調整信息的傳輸程序或信息傳輸手段，以保證教學效果不受影響。

二、設計好化學教學系統。

化學教學系統的設計是化學教學工作中最基本環節，根據化學教學目的、教學任務和教學目標，結合化學教學內容、學生的實際水平和具體情況，以及教學條件和環境，對不同層次的化學教學系統，規劃出自己的教學行為和學生的學習行為，并預測在教學過程中可能引起的教與學的效果。要制定出教學行為的“藍圖”必須做到以下幾點：

（1）要熟練地掌握教材。教材是課堂教學的主要依據，教師只有對教材的高度稔熟，對教材相關的知識點做到博學精通，心中有數，以及注意對教材內容的前后聯系，這樣才能回答和處理學生就教材內容提出的疑問，也才能就教學情況變換教學方法。例如，教學中經常出現這樣的情況：教師提出一個問題，學生一時答不上來，卡殼了，怎么辦？或放緩思考的坡度，或化難為易，或變換角度等。這些都必須熟悉教材才能辦到。

（2）要熟悉學生情況。教師在上課前必須通過各種渠道了解學生的知識能力基儲興趣愛好、課外閱讀等方面的情況，把握學生的思維動向。對同一個問題，由于每個學生知識基礎和思考的角度不同，會有不同的看法。這就要求教師要注意把握學生思維的脈搏，關注學生認識發展的動向。

（3）要充分備課。備課實際上是在腦海里活現上課情景，既要把講課的內容、方法、步驟仔細推敲、揣摩，又要在頭腦中裝著學生，形成一個在腦海中上課的過程。例如，當教師講到某個地方，學生會提出什么疑問，教師如何作答；教師提出某個問題，學生會怎樣回答，一般有幾種答案，教師怎樣引導，最后該怎樣歸納等等。如果在備課過程中多從學生方面考慮，會有利于提高教師的應變能力。

（4）對演示實驗有充分的準備。演示實驗是化學課堂教學非常重要的一個環節，演示實驗的成功與否將直接影響教學進度和教學效果，這就要求教師必須對所演示實驗的目的要求、儀器裝置、所用試劑、溶液濃度、實驗用品等做到心中有數，準確無誤，并從實驗效果的直觀性強、實驗簡易快捷以及確保實驗安全等前提下做好預備實驗。

（5）加強學習，不斷擴大知識面。“知識就是力量”，“巧婦難為無米之炊”。任何一種能力的形成，都是以一定的知識作為前提條件的。因為只有加強學習，不斷擴充知識面，具有廣泛的知識，才能對學生進行解惑，隨機應變地處理課堂教學中發生的問題。

三、掌握化學課堂教學的應變技巧。

課堂教學能否做到隨機應變，常常是判斷一個教師是否成熟的標志，能做到這一點，除了前面提到的兩個方面外，還必須要求教師具有高度的自我控制能力、良好的心理素質和高尚的思想品德等，對課堂教學能做出快速而準確的判斷和恰當的處理方法。化學課堂教學中偶然性的產生因素較多，教學失控的原因復雜，但一般出現較多的情況有以下幾點：

（1）對學生認識能力評價過高，疑難問題教學處理不好，課堂教學陷入被動。

（2）對學生認識能力評價過低，教學過程激發不起學生的求知欲望，課堂教學和學生思維陷入“純化”狀態。

（3）學生的個體差異較大，個別學生的回答和發問或遠離主題，或龍頭馬尾，不著邊際。

（4）對實驗探索不足或設備條件不具備，導致課堂演示實驗失敗。

（5）學生求異思維活躍，提出許多超越知識體系范疇或教學進度的問題。

如何對課堂教學中出現的偶發事件進行隨機調控，下面筆者就化學課堂教學中出現的偶發事件提出幾種應變技巧。

繞道迂回，調節難度。在課堂教學中，發現當原來設計的問題失去對學生思維的鍛煉效能時，應及時調節難度。如果原來設計的問題難度過大，要適當變換角度或適當補充鋪墊繞道迂回，放緩思考的坡度或化難為易；如果原來設計的問題過于淺易，要追加問題，以調節難度，實現預期的教學目的。

因勢利導，變被動為主動。在教學過程中，由于突發事件的發生，使課堂陷入被動，這時可想辦法轉移學生的注意力，因勢利導，把出現的事情與教學聯系起來，扭轉被動局面，往往收到意想不到的效果。如在作演示實驗時，由于客觀原因實驗不成功或出現結果異常，學生議論紛紛，這時教師可馬上話鋒一轉，叫學生回答實驗為什么不成功，這樣可引導學生從反應的原理、實驗裝置設計、試劑的選擇以及條件的控制等方面進行思考和分析，同樣可達到預期的教學效果。

制造氛圍，創設情境。沉悶的課堂氣氛難以激發學生的思維，但過于喧嘩的課堂又難以使學生冷靜思考，及時把握教學中學生的情緒，及時調控課堂使學生的思維保持興奮活潑狀態。如在課堂教學中，將實驗設計更具有突發性，儀器安裝更具有審美性，操作演示更具有科學性和規范性；將思考問題的設計帶有連續性、階梯性、跳躍性；教學語言的選擇注重情意性、幽默感以及懸念的巧設和思維路徑的變異等都是創造良好課堂氣氛的有效途徑。當機立斷，對癥下藥。當學生的發問或回答出乎意料之外，而根據要求必須做出明確回答時，應當機立斷，給予果斷的肯定或否定的答復，以避免因猶豫不決而帶來的課堂混亂和學生思想上的彷徨。如果在教學過程中，對關鍵之處學生答非所問時，要及時把握學生的思維脈搏，發現問題癥結，采取針對性措施。

第9篇：課堂教學管理論文論文范文

1.教學方式單一在傳統教學中，常用的教學方式主要還是以教師傳授、學生聽講為主，教師在課堂中起著絕對的主導作用，學生的主體作用很少得到發揮。由于公共管理學課程通常是安排在大一、大二進行學習，該階段學生對公共管理問題的認知還處在較低層次，因此對于學生而言，灌輸式的教學方式易使得課堂內容枯燥且內容較難理解。課堂中也會設計一些互動環節，如提問、案例討論等，但這些互動內容的核心主體仍然是教師，學生在這個過程中只起“配角”的作用。在傳統的以教師授課為主的教學方式主導下，加重了學生學習的被動性。

2.案例教學不夠深入“案例教學是一種在教師的安排和指導下，學生通過閱讀、討論對已被整理出來的個別事物某一時段、某一方面的具體情況來理解同類事物的一般原理的教學方法”，“組織得當可以取得如下積極效果：有利于培養學生的參與意識，有利于培養學生的獨立思考、主動求知和應變能力。”但在實際的應用過程中，由于缺乏對案例的有效設計和對學生的合理引導，教師在使用案例教學時主要還是運用例證法，通過舉例子的方式來作為對理論知識的講解和補充，或者以提問的方式試圖引起學生對案例的深入思考，但學生難以從整體上把握和理解案例，對案例的思考也缺乏深度。從實際效果看，學生難以從案例教學中培養分析和解決公共管理實際問題的能力。

3.考核方式單一目前，對學生的課程考核主要還是通過期末閉卷考試的方式進行，卷面題目較大一部分內容是書本上一些記憶性的基本知識點，學生只要在期末進行突擊復習就能通過甚至還能取得不錯的成績。不少學生通過與本專業的學長們交流，在掌握這一規律后，往往會出現平時學習不努力期末考試“抱佛腳”的情形，學生重結果、輕過程，更加重了對平時學習不夠重視的情緒，陷入課堂教學效果欠佳的惡性循環。

二構建應用導向的公共管理學課程教學模式

1.根據人才培養目標，重新定位課程教學目標根據應用型人才培養的目標，本教學團隊認為公共管理學教學的目標，不僅是讓學生明白公共管理的相關概念、掌握行政管理基本理論與原理，更重要的是，能將公共管理理論應用于實踐，分析和解決現實問題，才能體現公共管理學學習的價值。在此教學目標引領下，需要調整以往授課的教學內容。在基本理論教學外，特別增設具有實踐性的案例討論、團隊學習、成果展示、公文寫作、實踐調查等內容，以培養學生公共管理應用能力與實踐能力，在課程實踐中加深對管理的體驗和感悟。由于學時限制，教學內容增加后，必須進行教學模式的改革與創新，可以采用“課堂教學＋團隊式學習與管理＋課堂團隊展示”的教學模式，課堂教學以理論教學與團隊展示點評以及案例討論為主，而將關注公共管理熱點問題、讀書報告等實踐性活動交由學生團隊在課外開展完成。這一教學模式的創新能使教學改革收效明顯，主要表現在：學生課外學習投入明顯增加，自主學習意識增強；團隊意識逐步形成，合作能力提高；科研及實踐應用能力提高。

2.采用多樣化的教學方式改變以往以教師講授為主的單一教學方式，而是側重于培養教師引導、學生發揮主體作用的互動氛圍。如可以通過角色扮演法，讓學生在具體角色扮演中感知公共管理問題的復雜性；通過情景模擬法，讓學生在具體的情境中培養對實際問題的分析和解決能力；通過現場觀摩，讓學生把理論知識和實踐能力充分結合起來，從而激發學習興趣等。另外，充分利用網絡教學平臺，把課程信息、電子課件、教學素材上傳至共享平臺，并設立BBS討論模塊，實現師生之間、生生之間課余的互動交流，使有限的課堂討論延伸至線上交流，提高學生參與課堂的積極性，也能更及時地實現答疑解惑，幫助學生厘清理論知識、掌握調研方法等。尤其對于課程中涉及比較抽象的概念，堅持科研成果轉化為優質的教學資源的思路，主講教師不斷地總結自己的科研成果資料和學生學習反饋信息，形成對知識點的有效補充，從而使理論聯系實際，并大大提高學生的學習興趣。

3.開發多層次、分類別的案例教學方法案例教學是一種側重于理論聯系實際，著重培養學生分析問題和解決問題能力、創新思維能力的教學方法，一般分為案例設計、學生準備、案例討論、討論總結點評幾個階段。其中案例設計是影響教學效果的關鍵因素之一。根據學生的特點，在課程導入階段，案例教學以教師舉例為主，通過講解實際發生的公共管理案例，引發學生對課程學習的興趣，正確理解現實公共管理實踐中包含的各種理論。在課程進入重要知識點的講授時，通過案例的引入、案例的討論和案例的總結點評等形式，全面提高學生運用理論知識分析和解決現實問題的能力。在課程卷面考試中，合理設計理論考核與理論應用考核的比重，將案例分析作為考核學生理論應用能力的重要組成部分。通過分層次的案例教學，循序漸進地引導學生靈活運用公共管理理論分析問題、解決問題，較好地解決了以往在案例教學中，學生對案例分析討論中存在的認識模糊、理論應用困難的問題。同時，注重發揮學生在案例教學中的主動作用，即可以讓學生參與搜集、設計和制作經典案例，并注重發揮學生在案例教學中的反饋、改進作用。

4.采用團隊式學習的教學組織形式在課程學習開始，由學生自由組合成4～6人的學習團隊，在整個教學過程中，以團隊為單位，開展實踐調研、案例分析討論、成果展示等教學活動，因此，該團隊不僅是開展教學活動的平臺，更是一個學生自我管理和進行管理實踐的平臺。通過團隊式學習，學生不僅對公共管理理論和原理有了更深刻的理解，同時培養和提高了學生團隊合作、溝通交流、協調平衡的能力。

5.嘗試全課堂開放教學模式這是一種將教學過程由課堂內延伸到課堂外、將學生目光由書本轉向社會、并全方位地組織教學素材的一種教學方式。在實際操作中采用經典閱讀、實踐調查、案例搜集及討論、團隊自我管理等方式加以實施，并將部分課堂搬至校外實踐基地。校外實踐基地的教學能將學生置于真實的公共管理情境之中，使抽象的公共管理問題變得具體而真實。對于學生而言，在校外實踐基地開展這些活動，能成功地將第一課堂與第二課堂有機結合，同時也將學生學習的目光由書本轉向了整個社會，引導他們關心社會，運用課堂中的理論知識去觀察分析社會中的各種現象與問題，開闊了視野，培養了學生的專業素養。