農村教育論文精選(九篇)

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第1篇：農村教育論文范文

中國的城鎮化之所以能夠引起世界矚目并對人類進程產生影響，根本原因有兩條:即速度快、規模大。從1949年到1978年，中國的城鎮化率從10.6%微升到17.9%，30年間城鎮化率增長7.3%，年增長率不足0.24%;從1978年到2011年，我國的城鎮化率從17.92%迅速提升到51.27%，年增長率超過1%，城鎮總人口由1.72億人增加到6.9億人。麥肯錫全球研究院的研究數據顯示，到2025年，大約有10億中國人將入居城市，屆時中國將會出現大約221座百萬以上人口的大城市，其中包括23座500萬人口以上的大城市。而在目前，類似規模的城市在歐洲也只有35座。專家預測，我國已進入加速推進城鎮化進程的黃金期。到2030年，大概有3億多農村居民移居城市，同時，農村人口將減少1/3以上，我國的城鎮化水平將達到70%。2013年12月，中央城鎮化工作會議召開，將“以人為本，推進以人為核心的城鎮化”建設上升為國家發展戰略。城鎮化自此將步入新的發展期、調整期。假使對過去幾十年我國城鎮化的狀況做一客觀剖析研判，不難發現，我國的城鎮化建設快則快矣，好則不好。突出表現為以下幾個特點:

1.“半城市化”。

早在2006年，社會學者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農村流動人口在城市的社會融合問題。他認為，“半城市化”是一個介于回歸農村與徹底城市化之間的狀態，它表現為各系統之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認同上的“內卷化”。后來，他將這一觀點進一步補充發揮和完善，得到了學界的廣泛認可。人們一般認為，“半城市化”這個概念，最能夠準確描述和概括當下中國城鎮化的真實狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經濟嵌入在社會關系中，就是社會關系嵌入在經濟系統中”。純市場的獨立存在，勢必會對社會系統乃至文化系統造成一定的破壞，損害社會整合和系統整合。以博蘭尼的理論反觀中國經濟改革與社會轉型過程，以及農村流動人口與城市社會的關系，就會發現，改革開放30多年間，我國農村人口進入城市，一直被視為純粹的就業者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實現非正規就業，有限參與城市的勞動分工，而很難進入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統之間的不整合不銜接，在中國主要表現為市場系統與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現為不同城市人群在生活、行動等實踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶。現在有數千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實的貧民窟(那里的生活沒有機會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學者的“半城市化”概念，內涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮化的不徹底性，主要針對的是農村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進一步把“半城市化”分析外延框定在市民權、日常交往和社會認同這三個層面。其緣由就是農村流動人口在城市缺乏完整的市民權(而不是“公民權”，因為，中國的公民權往往被市民權所取代);日常生活中存在著經常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實上的隔離狀態;和城市人口之間存在相互之間的不認同。應該說，這樣的分析判斷是客觀的、實事求是的。“半城市化”狀態，是一種非正常的城鎮化狀態，它對中國社會的轉型和變遷所帶來的負面影響是多方面的。由于入城農民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權難有保障，市民權無從分享;農民工子女上學受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮化，會從整體上拖滯我國城鎮化、現代化的進程，并大大降低它的質量。

2.“碎城市化”。

主要指的是要素轉移的零碎化。從人口的流動與遷轉角度看，30多年來，中國的城鎮化過程依次經歷了三個發展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮化“三步曲”:首先是土地的城鎮化。改革開放以來，我國城市規模擴大，城市個數由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設用地數量持續增長，高峰期每年多達幾百萬畝，占用的都是優質耕地。比如北京市，本世紀以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當于兩個半澳門的面積。城市數量增加，規模擴大。“圈地運動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現了相當普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產權房”，不能上市交易。規模龐大的“城中村”景觀，十分準確地反映出我國城鎮化特定階段“只要土地不要人”的事實。其次是勞動力城鎮化。數以億計由鄉入城的“農民工”，由這一獨特的稱呼即可判定，他們的構成十之八九是青壯年男女勞動力。農民工舉家遷移，或稱“復數遷移”所占比重較小。根據李強先生對重慶、四川地區外出農民工年齡狀況的調查，35歲以下的外出農民工占到總數的88%。他的結論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農村“留守兒童”大量存在的主因，也是農村教育城鎮化的一個動因。三是家庭城鎮化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團聚為特點的“人口城鎮化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農村教育城鎮化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學生流”。當然，要素的零散轉移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當局有意為之。但在客觀上卻造成了對農民利益的傷害。它與“半城鎮化”應是一個問題的兩個方面，互為因果。因為要素轉移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現了不真實的城鎮化(亦即“偽城鎮化”)或“不完全的城鎮化”;因為“半城鎮化”，這個半化不化的過程即對農民的整體利益構成肢解，構成城鄉兩頭的雙重盤剝。“半城鎮化”的農民總為土地、就業、社會保障等等基本生計問題所困擾、所糾結，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因為，唯有孩子的教育最最耽誤不起。

3.“被城鎮化”。

前兩條反映的是城鎮化的不徹底、不連貫性;這一條體現的則是城鎮化的非自愿性、被動性。總體上說，城鎮化并未違逆農民的根本利益，迫使他們做出情非所愿的抉擇。事實上，大多數農民能夠看到城鎮化的趨勢及其潛在好處，因而對其持欣喜、合作、支持的態度。也有一部分人是在缺乏思想準備的前提下，稀里糊涂被卷入城鎮化浪潮中來的，他們一般持有半推半就、亦喜亦憂、謹慎參與、留條后路的懷疑觀望態度。順則外出打工賺錢，不順則回家種田養家。在沒有可靠經濟來源生活保障之前，不肯主動割斷與鄉下土地的牽連。再有一部分是城市近郊的農民，他們大概是最不情愿“被城鎮化”的農民。因為他們是農村的頭，城市的尾，城鄉好處兩頭沾，是農民階級中最滋潤、最悠閑、最有機會先富的一個階層。但恰恰是他們成為城市擴張過程中首當其沖“被城鎮化”的對象。“被城鎮化”所反映的是城鎮化進程中政府與農民、城市與鄉村一方主動、一方被動的矛盾關系。兩種力量博弈的結果，基本上是前者獲勝后者妥協。也有不妥協的時候，則會出現強征、強拆、強迫就范的糾紛案件，甚至引發。也許這是一個無解的悖論，一個無法使矛盾根本化解的二律背反。從“被城鎮化”的農民群體的角度看，失去土地，得到補償，卻并未轉變身份，并沒有獲得穩定的職業和收入來源。失地無異于失業。便有身份賤賣和權益盤剝的感覺，心理很不情愿。從政府的角度看，“圈地”屬于不得不圈。城市人口在增加，城市規模在擴大。滿足新老市民日益增強的物質生活條件和精神生活條件需求，是政府的職責所在。城市外延的擴展，是現實的需求，而非政府的主觀臆斷。問題似乎又還原到“半城市化”狀態上來。政策不配套，只取不予或多取少予，不能對失地農民長久的、可持續的生計作出安排，把他們懸在城市的半空，“被城鎮化”的農民就會生出“被欺騙”、“被拐賣”的感覺，抵觸情緒在所難免，對有效推進城鎮化的健康發展就會產生一系列不利影響。李強先生據此提出“主動城鎮化與被動城鎮化”的見解，頗具說服力。“被動城鎮化”往往非民所愿。政府有動力，農民沒動力，肯定是不行的。怎樣實現從被動城鎮化為主向主動城鎮化為主的轉變，乃是政府所面臨的一大難題。

二、城鎮化進程中的農村教育

城鎮化進程中的農村教育，大致包含三部分內容，針對的是不同的教育對象:一是老一代農民工，主要是轉崗就業再就業的職業技能培訓;二是新生代農民工，城市適應類勞動技能培訓和城市文明禮儀行為規范等教育;三是農村學生的基礎教育。先生曾講，農村和城市的區別不僅只體現在物質生活水平上，“從根本上說，城市和農村的差別，其實是一個社會最現代部分和最傳統部分的差別。”在進行現代化的社會里，社會發展的一個根本問題就是消除城鄉隔閡。所謂城市化，實際上就是一次從文化價值觀念上消除城鄉隔閡的革命”。“對中國來說，最大的難題在于如何將農村納入現代化進程中，而不是讓城市文明被農村文化所吞沒。”那么城鎮化對農村基礎教育到底帶來哪些影響?怎樣估價它的利弊得失呢?

(一)“鄉土化”與“城鎮化”之爭。

城鎮化為教育公平提供了契機。我國教育不公，突出表現為城鄉教育的非均衡發展。而城鄉教育的不均衡，則主要表現為硬件教學設施、教學環境和師資質量的差別上。專家學者對此已經有了相當充分地研判論證。但對如何消除教育不公，促進教育均衡發展，卻見仁見智，看法不一。歸納起來，主要有“鄉土化”和“城鎮化”兩種模式之爭。“鄉土化模式”主張，農村教育當以服務農村建設為本，課程設置以及所有教學過程，都應緊緊圍繞農村實際，基于當地生產、生活需求，培養學用一致的實用型人才。從陶行知、梁漱溟、晏陽初到，再到現今的教育理論界，這種教育理念一脈相承，一直占據主導地位。在這些革命家、政治家和教育理論家，農村學校首先培養農村建設人才，天經地義。因此，他們大多持有立足鄉村辦好農村教育的理想，不情愿、不希望城市風氣熏染鄉村生活，正如不希望農村孩子因為讀書而逃離鄉村以至厭惡和排斥鄉村一樣。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中國鄉村教育走錯了路!它教人離開鄉下往城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農。它教人分利不生利。它教農夫子弟變成書呆子。它教富的變成窮的，窮的變得格外窮;它教強的變成弱的，弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖，同志們務必把住，另找生路!生路是什么?就是建設適合鄉村實際生活的活教育!”。無獨有偶，與中國國情十分相似的近鄰印度，也有過類似的對鄉村教育可能被城市化的不滿和聲討。甘地總理曾經對現代學校教育有過言辭激烈地批判:現代教育不能使年輕人學會任何在生活中發揮作用的東西。……“當年輕人從學校回到生養自己的地方以后，對農業卻一無所知。不僅如此，他們還從心底蔑視自己父輩的職業。現代學校的一切事情，從教科書到畢業典禮，從來不會使一個學生對自己的生活環境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠離自己的故鄉。教育的整個目的就是使他和他的生活環境格格不入，就是使他不斷疏遠這種環境。對于故鄉的生活，他一點兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用處的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統文化決裂。”近年關于振興農村教育的理論著述中，有一批成果的思想內涵目標設計與上述觀點相吻合。面對城鎮化浪潮的猛烈沖擊，他們主張要腳跟牢把，意志堅定，排除萬難，重振農村教育秩序。硬件上力爭達到“同城待遇”，但農村教育一定要姓“農”，教學內容上應與“農”字關聯，辦學場地上一定要在鄉不在城，近農而非離農。“城鎮化”模式主張，基于義務教育階段的公平性原則，農村教育應該讓農村學生接受與城市學生相同的教育，接受先進的城市文化，體現城鄉教育從內容到形式的無差別性。在城鎮化背景下，則要強調“離農教育”而主要不是本土教育，以幫助學生適應未來的城市生活。有人則認為，我國目前的農村教育模式本來就是單一的城市化模式，表現為城鄉學校課程、教材、高考試卷等等的完全相同，且都以應試教育為目的，并未反映教學內容及培養目標到底為城為鄉。但近年的研究則給予城鎮化新的內涵，認為，迅速推進的城鎮化進程，把農村教育既有的秩序打亂了，農村教育出現了前所未有的一大變化，就是生源大量流失，學校沒學生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的問題;而是給誰教、有無學生可教的問題。“人走不中留”，學生大多是流向縣城及以上城市的學校，農村校變成了“空殼校”。正是基于這樣一種變局，他們主張，要實現農村教育城鎮化，使農村教育的主陣地由偏遠落后的鄉村，逐步轉移到中心鎮或縣城鎮。這種性質的“城鎮化”，首先就是指農村學生進城。因為它與城鎮化進程中農村人口向城流的總體路徑及流向相一致，對促進城鄉教育均衡發展及教育公平有好處。

(二)教育獲得的代際傳遞模式的偏移。

“文化再生產理論”的代表人物，法國的布迪厄和英國的伯恩斯坦、邁克爾.揚，通過對教育如何以語言、價值、知識、習俗、性情傾向等來確保文化的再生產，進而實現經濟的社會等級結構的再生產過程的研究得出結論，以學校為主要代表的教育文化傳遞結構并不是文化公平和中立的傳遞者，它們在傳遞、再生產文化的同時，也再生產了不平等的階級結構和社會關系，并因此維持和再生產了社會不平等。布迪厄曾提出了由經濟資本、文化資本和社會資本(后來又補充了符號資本，作為對前三種資本的認同)構成的著名的三種形式的資本理論。他對文化資本作了如下定義:文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品。在一定條件下，這些文化資本可以轉化為經濟資本，并可以通過教育證書的形式予以制度化。不同的階級或階級集團在文化資本的分配方面是不平等的，因而，這些不同階級出身的學生在學術市場上獲得的利潤(即學業成就)也是不平等的。“在剔除了經濟位置和社會出身的因素的影響后，那些來自更有文化教養的家庭的學生，不僅有更高的學術成就率，而且在幾乎所有領域中，都出現了與其他家庭出身的學生不同的文化消費和文化表現的類型。”文化資本對后代影響的基本路線，是從父母擁有的文化資本的存量開始，然后步入一個良性循環過程，文化資本與經濟資本一樣凝聚著社會不平等，但比較而言，前者的傳遞作用更具隱蔽性。布迪厄不僅揭示了學校教育與社會結構之間存在的顯性的和隱含的關系，指明了不同家庭背景的學生所擁有的文化資本存在巨大差異，并認為這種不平等傳遞的被人們都視為理所當然、心甘情愿接受、卻大大“誤識”的隱蔽方式，乃是現代社會區別于傳統社會的典型特征之一。而且指出，由于“慣習”的存在，處于劣勢資本背景的學生會出現對全然外在的、陌生的符號的適應困難。詹姆斯•科爾曼關于教育不平等的論述，特別關注代際家庭背景因素對教育獲得的影響，他對人力資本理論的既有成果予以綜合與擴展，提出了一個多維度解釋代際背景對教育獲得的影響的理論框架。他把家庭環境或家庭資本區分為物質資本、人力資本和社會資本三種形式。物質資本是由物質領域的變革所創造并促進了生產的發展;人力資本是由人的變革所創造并給人們帶來能夠以新的方式行動的技術和能力;而社會資本是由人際關系中的變動所帶來并為人們的行動提供便利。他特別強調社會資本對教育成就的影響。與人力資本所指涉的個人特征不同，社會資本所指涉的是人際間的交往和聯系的特征。科爾曼還把社會資本作了進一步的區分，以闡釋這種形式的資本對教育成就產生怎樣重要的影響。總體來看，“文化再生產理論”和代際資本傳遞理論，都是在探討導致教育獲得的不平等的關聯因素。如果把這些直接的或間接的、自身的或外在的、先賦的或后致的關聯因素統統稱之謂不同樣態的“資本”，那么，誰擁有的這些“資本”越多，誰獲得的教育機會及學業成就也就越多。這些“資本”又可以稱之謂學生的“教育背景”。《科爾曼報告》所得出的結論是令人詫異的:影響美國黑人學生和白人學生學業成績巨大差異的因素中，最不重要的是黑人學校和白人學校在設備和課程上的差異，其次是教師素質上的差異，最重要的乃是學生的教育背景(即家庭背景和社會背景等結構因素)上的差異。如果今天我們去做類似的城鄉學校對比調查，也許能夠得出近似的結論。對大多數農村學生來說，真正影響他們學業成就和發展機會的，往往是他們的“教育背景”。“教育背景”的優劣，決定了他們獲取“社會資本”的多寡。筆者以為，教育城鎮化的意義正在這里:它改變不了過去，可以改變未來;改變不了家庭背景，可以改變教育環境。學生由鄉向城的流動，意味著由邊緣地帶向城市主流文化、主流社會、主流教育陣地流動，其結果將是教育獲得的代際傳遞模式發生革命性偏移:由農民向市民、由鄉土文化向城市文化，總之，是由傳統向現代偏移。它的可能的消極面，是農民子弟的離鄉離土導致來自父輩的農業勞動技能、經驗、價值觀等涉農教育內容在代際傳遞中的流失;但它最大的好處是，在社會變遷中，在文化再生產中，農民子女未來的職業身份、社會層屬等不依“農”字號“家庭背景”而完全復制、世代復制。教育的區位流動，有望導致社會職業與階層的流動。這在相當程度上可以解釋農民對于鄉校衰落城校興隆學生向城大量流動現象所持的默認、贊成態度的多，而持抱怨、抵制態度的少的原因。一種可能的邏輯假設是:社會流動可以增加農民子弟的文化資本、社會資本存量、進而改變他們的生存與發展境況。

(三)城鎮化為實現城鄉教育均衡提供了契機。

第2篇：農村教育論文范文

1.1培訓內容針對性不強

近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

1.2培訓管理制度不完善

農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。

1.3教師自身原因

首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。

2農村中小學教師培訓工作的對策

2.1設置有針對性的培訓內容

以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。

2.2設立完善的培訓制度

縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。

2.3堅持以人為本

教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。

3結語

第3篇：農村教育論文范文

一、農村語文教育的現狀分析

1.新教學理念接受遲緩，對學生缺乏心理上的正確引導

農村地處偏僻，信息流通緩慢。而農村教師大都受到過傳統教育理念和教學方式的影響，他們曾經也是在這樣的教育理念下學習并成長起來的，所以，教師要在短時間內接受教育新理念會比較困難。而正是這種相對比較遲緩的改變使語文教學效率無法提高。舊的傳統教育觀念下，教師在整堂課中占據著主要地位，充當著主要角色，而學生更多時候都是一個個在觀看或聆聽的觀眾一樣，沒有真正參與到學習中去，教師也沒有認識到學生在學習中所發揮的主體作用。作為教師，幫助學生學習文化知識是非常重要的，社會發展需有知識、有文化的人才，但教師也有必要認識到育人不僅是從文化上、知識上對學生進行武裝，更重要的是要從思想上幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，使學生身心健康發展。

2.教學方法陳舊單一，信息技術設備缺乏

農村語文教學單一落后的原因主要還有現代化信息設備缺乏，電腦網絡沒普及、無圖書室、無教育雜志的學校比比皆是。就是學校偶有幾本圖書，也是“古色古味”且被封于書柜中。教育經費的不足使農村語文課堂仍是一人、一書、一粉筆，至于多媒體教學，教師只是聽說過而已，沒有真正用過現代化的教學設備，所以，語文教師只能靠陳舊的教學方式去講，學生也只有依然陳舊下去。

3.分數仍是評判教師和學生的唯一標準

對于教師和學生，分數在某種程度上的確是一種對他們進行評判的標準，但對學生或教師學習工作上的認可單一用分數來衡量是很不科學的。教師在教學過程中，單純追求成績，一味要求學生學習、學習、再學習，分數、分數、高分數的做法只會從很大程度上激起學生對學習的厭惡。

4.語文教師整體素質不高

社會發展日新月異，但一些教師卻缺乏主動學習的熱情，不懂得通過不斷學習來充實和提高自己的教學水平，致使自己的教學業務能力一直得不到提高和改善，教學水平停滯不前甚至是不能滿足現有教育教學的需要，使教學水平與學生的實際需求不符，嚴重影響了教學任務和教學目標的實現和完成，從很大程度上也影響了學生的學習積極性、主動性和創造性。

二、廣大農村師生要努力做到以下幾點

1.轉變觀念

但隨著社會的進步發展，唯分數論英雄顯然已過時了，社會需要的各類人才不一定都是考試門門得高分的人。學習分數高固然好，但我們不能把分數當作學習的唯一目標和樂趣，我們要培養學生對語文的興趣，讓學生感受到學習語文的樂趣。

2.鼓勵自主學習，感受學習樂趣

學生通過自己積極主動獲取的知識一定比通過教師強制性學習獲得的知識要牢固、長久。教師要想辦法激發學生的學習興趣，就要不斷創新教育教學手段，為學生創造更多民主、自由的學習環境，為學生提供發表自我見解，施展個人才華的舞臺，不斷提高學生學習的積極性，鼓勵學生進行自主探究學習，體驗學習的樂趣。

3.引導學生多讀書，讀好書，通過讀書培養學生的語文能力，提高自身素養

在農村，大多數學生的家庭經濟條件都比較差，也很少買書，即使是條件好一些的家底，也沒有花錢為孩子買書讀的思想意識。而學校里因辦學資金短缺，沒有一個像樣的圖書室，為學生提供的能看的圖書也少。有的是學生本身就不喜歡讀書，對看書沒興趣。多方面原因使學生讀書的積極性不高。而閱讀是提高學生語文學習水平很好的一種途徑，教師要引導學生多讀書，只有多讀，學生的想象力才能豐富，思維能力才能迅速提高。因此，在語文教學中，要指導學生讀通、讀懂、讀熟、讀好，在“讀好”中有讀的情感上的指導和讀的技巧上的指導，特別是要求學生用心靈去誦讀、去傾聽、去傾訴、去感悟，真正理解讀書的意義。

三、農村語文教育的進步需要社會各方面的積極支持和配合

1.建立新的評價體系

基礎教育是面向全體學生的平等教育，教師應當積極促進每一個學生的發展，應使評價、考試成為培養學生正確認識自我的一種教育方式，而不是制造等級的方式。

2.改進農村辦學條件

新一輪基礎教育課程改革突出強調要把信息技術與課程改革有機地結合起來，使新課程在一個比較高的水準上推進。可是由于農村經濟條件有限，教育教學資源嚴重匱乏，社會各界必須加大對農村基礎教育的投入力度，努力改善農村落后的辦學條件。

3.鼓勵開發農村有利的教育資源

語文作為基礎學科，課程資源豐富多彩。學校要大力提倡并鼓勵廣大農村語文教師有針對性地研究農村這個大舞臺，努力將語文教學走出課堂，面向自然，把語文學習與社會生活實踐密切聯系起來，拓寬語文教學的天地，提高開發和利用語文學習資源的能力，引導學生增強對家鄉山水的熱愛，進而培養熱愛大自然、熱愛祖國的高尚情操，進而理解課文。

第4篇：農村教育論文范文

自兩年前政府宣布“基本普及了九年制義務教育”之后，許多擔心中國農村教育問題的人士似乎松了一口氣。但是透過表面的“達標”我們會發現，農村的教育狀況并沒有登上一個“新的臺階”。相反，在并沒有根除導致問題的根源而又遭遇農村稅費改革等新的制度環境時，它變得似乎更加突出了。只是問題的表現形式不同而已。

首先，“基本普及”這一含糊的語義背后所隱藏的問題是，在15%的人口——大約為1億8000萬人——所居住的區域還遠沒有普及，這也就意味著每年有數百萬少年兒童作為共和國的公民難以充分享受他們接受義務教育的權利。即以官方公布的“學齡兒童”入學率達到99.1%來看，由于學齡兒童的基數過于龐大，沒有入學的0.9%的兒童數量實際上超過了110萬人。這龐大人群的絕大多數當然是在農村，他們將成為未來的新文盲。

第二，正如20世紀90年代中后期各地政府的作為所顯示的那樣，這種“普及”是在壓力型體制下“沖刺”的結果，一些縣鄉政府為了達成這一目標使用了各種手段，包括“弄虛作假”這一經典式的法寶。而不擇手段的結果是導致了許多后遺癥，比如許多鄉鎮所背負的沉重的“教育債務”，此外還包括入學率的下降和失學率的反彈。兩年前的一項抽樣調查表明：在已經通過“普九”驗收的1242個縣中，失學率超過5%的有209個縣，超過10%的有63個。在中西部，初中生輟學是一個帶有全局性的問題。而湖南省有關部門今年夏天對6個縣市的一項調查表明，農村貧困生的失學率高達30.4%（其中小學為39.7%，初中為20.0%），農村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中貧困家庭教育支出占其收入的比例竟高達92.1%.

第三，從1986年《義務教育法》頒布之后到2000年實現“基本普及”之前的15年間，總計有1億5000多萬少年兒童完全沒有或沒有完全接受義務教育。這其中包括未入小學的近3200萬人、小學階段失學的3791.5萬人、小學畢業后未能升學的5000多萬人，以及初中階段失學的3067.6萬人。這一龐大人群的一部分顯然在以各種各樣的方式顯示著他們的存在：從國家今年公布的“8500萬青壯年文盲”，到各地以種種暴力手段威脅著的低文化層青少年犯罪。這些事實尤其需要教育行政官員們的深刻反思，同時也為教育改革提供了一面耀眼刺目的鏡子。

2，城鄉教育對比：差距究竟有多大

農村教育問題的另一個表現在于同城市的比較。這方面的直觀感受往往會讓有良知的人痛心疾首：從北京市某所花費3億元人民幣建設的小學，到貴州、甘肅乃至于距北京數十公里內存在的“危險校舍”；從城市的“中產階級”或“白領”們每年要花費數千元去培養其子女的“綜合素質”，到農村那些尚未實現溫飽的家長們要為籌集數十元的學雜費而一籌莫展；從城里重點小學或“實驗小學”的教師們到“新馬泰”去度假，到廣大農村里的多數教師領不全他們每月的薪水……新世紀的天空下“農村中國”與“城市中國”的兩幅圖景，的確顯得“光怪陸離”，讓我們看到城市教育的虛假的繁榮和農村教育的真實的危機。

不過，僅憑直觀感受來評說城鄉教育差距可能會被一些“權威人士”指斥為以偏概全。為此我這里提供兩個系列的重要數據，即城鄉各教育階段升學率的差距和城鄉中小學生人均教育經費的差距，以此來進行全面的觀照。

就教育機會的差距而言，在小學階段，除了因高度殘疾而無法入學的極少數情況之外，幾乎100%的城市學齡兒童都進入了小學，而農村每年尚有100萬左右的兒童沒有入學。在初中階段，在《義務教育法》公布之前的1985年，與城市的小學畢業生幾乎全部（升學率為101%）升入初中相比，農村小學畢業生的升學率只有64%，其中貴州、廣西和三省區農村不到50%.到1999年，農村的升學率上升到了91%，但低于90%的省區仍有15個，其中貴州和內蒙分別為72.4%和75.7%，更只有38.1%.全國則有130萬的農村少年在小學畢業后即走向社會成為“勞動力”。

義務教育階段城鄉教育機會的差距，到了高中階段進一步擴大。從初中畢業生升入普通高中的比例來看，城市的升學率從1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期農村則從22.3%降到18.6%，兩者的倍數差從1.8倍擴大到3倍，絕對差從17.7個百分點擴大到36.8個百分點。而許多省區內部的城鄉差距要大于全國的情況：1999年，城鄉差距超過3倍的省區達15個，超過4倍的有5個。安徽和貴州省的城鄉差距都在3.6倍（分別為55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北達到3.9倍（71.4%：18.4%），山東（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）則分別達到4.4倍和4.5倍。在上述省區，城市的升學率都超過了全國城市的平均數，而農村的升學率則低于全國農村的平均數。

關于大學階段的城鄉教育差距，可以用學生的城鄉分布來對比。據對1989全國高校錄取的61.9萬名新生的統計，來自農村的學生占總數的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母體為基數來換算，可知當年大學階段城鄉教育機會的差距為4.9倍。而隨著高中階段城鄉教育差距的擴大和近年來高等教育“高收費”的，相信這種差距90年代末之后進一步擴大了。不過，由于缺少全國的數據，我們難以給予量化。而從北京大學和清華大學1999年招收的5080名本科生的情況來看，來自農村的學生只有902人，占總數的17.8%，這與同年農村人口占全國人口的近70%形成鮮明對比。通過可知，在這兩所生產“精英中的精英”的著名學府，城鄉之間教育機會的差距，若以城鄉高中畢業生的數量為基數，可以量化到7.7倍；如果以農村人口和城市人口為基數，則可以量化到10.3倍！

讓我們再來看看城鄉之間因教育資源的不平等分配所造成的在校生人均教育經費的差距。它在相當程度上涉及教育質量問題。

就全國范圍而言，1993年，城市小學生的人均經費為476.1元，農村為250.4元；城市初中生的人均經費為941.7元，農村為472.8元。差距分別為1.9倍和2倍。到1999年，兩者的差距都擴大到3.1倍，絕對金額分別為1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。

如果將比較的單元下放到省級行政區，城鄉之間的極差將更加突出。1993年，上海市（包括所屬郊區）小學生的人均經費高達879.2元，而安徽農村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均經費為2157.7元，貴州農村僅為214.1元，相差10倍以上。至1999年，極差進一步拉大，小學生的城鄉差距擴大到11倍（上海市3556.9元：貴州農村323.6元），初中生的城鄉差距則擴大到12.4倍（北京市5155.2元∶貴州農村416.7元）。

而同一省區內部城鄉之間也同樣存在著巨大差距。以貴州為例，在整個90年代，其城鄉小學生的人均經費差距都在3倍，初中生都在4.2倍。鄭州市1999年小學生的人均預算內教育經費為河南省農村平均額的5.9倍，相當于滑縣農村的14.7倍；關于初中生的情況，最高的新鄉市與全省農村的平均數相差5.9倍，與最低的延津縣相差11.4倍……

3，財政改革：“以縣為主”的局限

應當看到，城鄉之間的巨大教育差距在一定程度上是城鄉差距的結果。但同時也必須承認，它是教育資源的汲取和分配制度即“分級辦學”制度的必然歸結。

自1985年實行的以鄉鎮為主的“分級辦學”制度，作為一項至為重要的公共政策，未能起到統一調配資源以確保全體適齡人口平等地享受義務教育權利的作用，而是在單純強調發揮地方“辦學積極性”的邏輯下，將應該由政府、和家長共同承擔的義務教育的“義務”主要轉嫁給了農民，將理應由各級政府共同承擔的責任主要轉嫁給了鄉鎮和村。其結果是，不僅給廣大的和農民造成了沉重的負擔——1985—1999年間向農民提取的“教育費附加”總額超過1100億元，1993～1999年間向農民征收的“教育集資”超過516億元；鄉鎮財政則普遍成了“教育財政”——，而且進一步強化了城鄉分割的二元教育制度。它不是將城鄉之間的經濟差距在教育層面上縮小，而是將其擴散和放大，從而造成了農村教育的遲滯和城鄉教育差距的擴大，農村少年兒童的失學和教師工資的大面積拖欠也隨之變成了幾乎不可逃脫的“宿命”。

所幸的是，在“分級辦學”制度運行了16年之后，它的弊端終于得到了承認——雖然是一種誰也不負責任的默認——。去年6月，國務院《關于基礎教育改革與的決定》提出農村義務教育實行“分級管理、以縣為主”的新體制。今年4月26日，國務院副總理李嵐清強調要實現兩個轉變，即把農村義務教育的責任從主要由農民承擔轉到主要由政府承擔，把政府的責任從以鄉鎮為主轉到以縣為主。5月中旬，國務院辦公廳又在相關文件中對“以縣為主”作了詳細規定，其核心是縣級政府負有確保農村義務教育經費的責任，即通過調整本級財政支出結構，增加教育經費預算，合理使用上級轉移支付資金，做好“三個確保”（即工資發放、公用經費、危房改造及校舍建設），而鄉鎮不再承擔義務教育投資責任的重壓。新體制運行一年之后，據新華社的報道說，全國已有75%的縣市實行統一發放教師工資，今年內則要求全部推行到位。

上述轉變應該說是一個較大的改進。在縣這一級更大的行政區域內調度教育資源，較原來的制度有利于提供農村教育資金，有利于減輕鄉鎮政府和農民的負擔，也有助于緩和鄉鎮政權因向農民攤派教育經費而造成的緊張和沖突。不過，進一步的會使我們發現，縣一級財政的實力決定了這一新的制度的先天缺陷，由此不能抱過大的期望。

在現有的“分稅制”財政體制下，縣級財政所占份額很小，加上鄉（鎮）級財政也只超過全國財政收入的20%（中央政府占51%，省和地市兩級占27%）。在現有的2109個縣級行政區域中，財政收入超億元的縣不足600，包括574個國家級貧困縣在內，財政補貼縣多達1036個（均為1999年數據）。大部分縣連維持“吃飯財政”的水準都困難，一些縣全年的財政收入甚至不夠用于教育的支出。

基于此，絕大多數縣級財政顯然無法擔當教育經費投入主體的責任。進而言之，“以縣為主”仍然沒有擺脫教育上城鄉分割的格局，因為縣級行政區域仍然屬于“農村”，從鄉鎮為主到“以縣為主”，只是在農村內部調整教育資金的汲取和分配方式，并不能從根本上改善農村教育的基礎條件，縮小近20年來越拉越大的城鄉教育差距。從對這項制度的最大預期來說，“以縣為主”的教育財政可能緩解一縣之內教育上“貧富不均”的情況，但卻難以改變一個市或地區內部、一個省區內部、以及全國范圍內極端“貧富不均”的局面，無法消除城鄉之間教育的天壤之別。

中央政府似乎試圖通過加大財政轉移支付和對貧困地區教育援助的力度來解決“以縣為主”后農村教育財源不足的，但迄今為止，努力遠遠不夠：“十五”期間總的投入額度只有330億元，包括總計50億元的“國家貧困地區義務教育工程”資金；每年50億元用于中西部貧困地區中小學教師工資發放的專項資金；30億元的“中小學危房改造工程”資金（2001-2002年）。這些資金只相當于數年之前國家和地方政府一年內對農民收取的“教育費附加”和教育集資的收入。而即便將所有資金——不再出現中途截留——都用于國家級貧困縣，每縣每年能夠分得的部分也只有1000多萬元，最多能解決“吃飯”問題。有鑒于此，有必要采取更大的舉措來加以調整。

一是從教育平等和縮小城鄉教育差距的理念出發，限定義務教育階段教師工資水平和生均公用經費、教學設備的最大差距，以確保農村義務教育條件的改善和城鄉義務教育階段差距的縮小。參照的現狀，生均公用經費差距在全國范圍內不應超過2倍，在同一省區內不應超過1倍，教師工資水平也應以不大于上述倍數為宜。當然，確定最大差距并非要將城市中小學的現有條件和教師收入砍下來，而是大幅度提高和改善農村的辦學條件。

第5篇：農村教育論文范文

1、認識較模糊，功利化思想嚴重。目前很多幼兒園為了招生，打著藝術教育的招牌，但卻對藝術教育的認識模糊不清。以當下流行的奧爾夫音樂為例，功利化思想驅使很多幼兒園盲目跟風，從中國人傾向“洋貨”的心理入手，盲目引進外來東西，以此吸引家長的眼球，提高招生率。但實際上，很多幼兒園對奧爾夫音樂并不是很熟悉，認識并不深入，只是派種子教師外出培訓了幾天而已。任何一種教育，它都有它萌芽、成長的環境，評價教育最根本的是是否與當地的政治、經濟、文化相適應，是否能促進受教育者的發展。地區的兒童藝術教育只有結合實際，減少功利化思想，深入研究學前兒童藝術教育，用教育質量來創教育口碑，提高招生率。

2、力求精英化，追求貴族化。由于中國國民整體文化水平的落后，認為只有貴族人才進行藝術教育，其費用是昂貴的，因此很多人給藝術冠上了貴族化的帽子；也由于社會的競爭越來越大，人們迫于壓力，將藝術的學習當做今后生存的一項技能，因此出現了學藝術就要做藝術的精英這樣的思想。這些都是對藝術的曲解，對學前藝術教育的曲解，真正的學前藝術教育是大眾化的、平民化的。對于農村地區出現的藝術教育貴族化思想問題，筆者強調經濟條件不同，生長的環境不同，這些只會影響藝術教育的實施方式和材料的選取，但其平民化、大眾化的理念是不會動搖的。以風景畫為例，市的幼兒園則可以湖的風景為資料，而周邊的農村則可以田野、鄉村為風景資料，這樣一來，不僅做到了大眾化的效果，更突出了當地的特色。總之，幼兒教師要結合實際，多開發資源，多利用周邊環境，創設豐富多彩的學前藝術教育。

二、調查與分析

1、農村師資力量薄弱筆者進過調查與分析，并結合自身的所見所聞，發現地區的藝術教師的師資分布很不均衡，城市師資雄厚，鄉村師資薄弱。調查顯示：城市的幼師年齡一般都在25-35歲之間，而鄉村的幼師年齡大約在18-30歲之間；城市幼師的崗位流動較小，鄉村的幼師崗位流動大；城市幼師的學歷一般都是大專本科居多，鄉村幼師的學歷一般都是高中、大專，甚至是家庭主婦；城市幼師的工資較高，鄉村教師工資較低。造成城鄉師資差異的很重要的因素是城市優越的待遇和便利的生活基礎設施。因此，政府應努力提高鄉村幼師的工資待遇，利用政策傾斜來吸引大學生來鄉村就業；同時學校也要對大學生進行走進鄉村的思想教育，二者齊頭并進，實現城鄉師資平衡，共同發展壯大。

2、家長支持性不足對于兒童藝術教育的重要性，城鄉家長的態度也是不一致的。一般情況下，80后、90后家長的育兒觀相對來說都是比較開放的，城鄉家長對兒童藝術教育的態度應該是大致相同的。但是由于周邊的很多農村的孩子是留守兒童，都是有爺爺奶奶照看，因此對于學前兒童藝術教育的看法有很大的不同。80后、90后的年輕家長認為對兒童進行早期的藝術教育是很有必要的，他們鼓勵孩子學習藝術。而年齡較大的爺爺奶奶們則認為對孩子進行藝術教育是沒必要的，只有文化知識的學習才是必要的。對于出現的鄉村爺爺奶奶們落后的學前藝術教育觀，我們提出以下策略：第一，政府要大力發展鄉村經濟，為廣大年輕人提供就業崗位；第二，大力開展主題宣傳活動，如留一個人陪孩子等主題，呼吁年輕的爸爸媽媽們至少留一個人陪孩子；第三，農村幼兒園要定期與家長溝通，對家長進行再教育。

第6篇：農村教育論文范文

1.思想認識方面。農村地區交通閉塞，信息滯后，教育事業發展緩慢，許多農村家長對學前教育認識和了解不足，有的家長更是常年在外務工，留守兒童無人看管，是否接受學前教育也無人重視，在一定程度上制約著學前教育的普及與發展。

2.經費投入方面。農村社會經濟發展狀況決定了農村家庭對學前教育經費的支付能力極其有限，無法像城鎮那樣依靠民辦或其他社會力量來辦好農村學前教育。公辦幼兒園是發展農村學前教育可能的主要方式，而現實中，農村學前教育經費的撥付缺乏有效的制度支撐，許多地區學前教育經費未列入財政預算，與城市相比，農村學前教育獲得的財政投入更少，制約了農村學前教育的整體發展。

3.師資力量方面。師資是影響農村學前教育發展的重要因素。從目前狀況來看，農村學前教育師資隊伍還存在很多問題。農村學前教育教師多無編制，福利待遇低，合法權益常常得不到保障；培養培訓渠道不暢通，接受繼續教育的機會少，教學水平無法得到提升；教師數量不足，師生比例高，教師負擔過重，諸多原因使得農村更難吸引優質教師，導致農村學前教育機構教師專業化程度不高。

二、解決農村學前教育問題的對策研究

面對發展農村學前教育的難點，需要多管齊下，多措并舉，逐步破解發展瓶頸，讓廣大農村兒童享有接受良好教育的機會。

1.堅持規劃引領。農村學前教育的發展離不開科學有效的發展規劃的保障。當務之急是各地區根據國家關于發展學前教育的規劃要求，結合城鎮化和新農村建設進程的實際，制訂一個跟中長期、經濟社會發展和教育事業發展相適應的農村學前教育中長期發展規劃，進一步明確農村學前發展的目標和任務；完善地方負責、分級管理的學前教育管理體制；研制可操作性強的分步實施方案；提出保障規劃實施能夠落到實處的具體措施，從而提升學前教育的認識度，有效提高農村學前教育的普及率。

2.創新辦學模式。農村學前教育機構設置應當與當地人口數量和學齡前兒童分布情況相適應，合理布局并適時調整。采用以政府財政投入為主、以公辦幼兒園為主、以公辦教師為主的“三為主”模式發展農村學前教育機構，大力推進農村鄉鎮中心幼兒園建設，鼓勵農村公辦鄉鎮中心幼兒園在欠發達行政村舉辦分園或教學點，或者通過承辦新園、托管薄弱園以及開展教師培養培訓、下鄉支教等多種形式擴大優質教育資源；人口較少無法獨立建園的建制村，采取依托小學教學點增設附屬學前教育機構，或者是舉辦季節班、周末班等形式為適齡幼兒提供接受學前教育的機會，確保學前教育機構全覆蓋，滿足群眾需求。同時，鼓勵社會辦學，推行免費提供富余校舍、安排專項資金、享受公辦同等待遇、以獎代補、減免租金、安排公辦教師到民辦學前教育機構任教等措施扶持發展民辦學前教育，盤活各方資源，共同推進農村學前教育發展。

3.加強經費保障。加大財政對農村學前教育的投入，做到預算有科目、增量有傾斜、投入有比例、撥款有標準、資助有制度。各級政府將學前教育納入財政預算，設立農村學前教育專項經費；制定農村公辦幼兒園生均經費標準和生均財政撥款標準，農村公辦園的辦園經費由同級財政全額撥款或定額撥補，保障機構正常運轉；建立農村家庭經濟困難兒童接受普惠性學前教育資助體系；加強農村學前教育經費管理，農村學前教育經費專款專用，任何單位和個人不得挪用。

4.提升師資力量。發展農村學前教育事業，提高保教質量，首先需要建立一支適應發展需要的教師隊伍。多渠道補充幼教師資，足額配備幼兒教師，擴大幼教師資來源。加強師德教育，健全師德獎懲機制，把師德表現作為幼兒教師職務評聘、評優評先的重要依據。依法保障農村幼兒教師地位和待遇，加強對農村幼兒教師合法權益落實情況的督查。注重提升農村學前教育教師業務素質，定期組織參加各種幼教專業技能素養的培訓；通過構建科學高效的教研網絡，強化對農村幼兒園教育教學的指導；有計劃地組織帶有普及性的如新的教改信息、新課程實施等最新教學資訊的講座；鼓勵和指導城、鄉各級各類幼兒園教師之間的“手拉手”的支教和經驗交流活動，形成互動、互幫、互學的格局，逐步縮小城鄉差別，達到整體提高的目的。

5.提高教育質量。科學合理設置學前教育課程，創建幼兒自主學習的空間，為幼兒提供符合年齡特點和身心發展規律的保育和教育。加強養成教育，滿足幼兒在游戲和生活中觀察探索、感知體驗、享受快樂、全面發展的需要。重點防止和糾正幼兒教育“小學化”傾向。此外，建立科學的幼兒園教育質量評價體系，加強對幼兒園保育教育的指導和質量監督。

第7篇：農村教育論文范文

（一）啟蒙性。

初中美術教育是美育的初始階段，對學生美感的培養起著誘發和啟蒙的作用。美術教育歸根結底還是藝術的教育，藝術的教育沒有邊際，學生不可能通過幾年的美術課的學習，就達到至高點。初中美術教育對整個美的教育來說，只是一個起點。初中美術教師應準確定位自己，通過幾年的美術教育，拓寬學生的想象空間，提高學生辨別美與丑的能力，提升學生創造美的能力。

（二）創造性。

美術教育的目的不僅僅是培養學生欣賞美的能力，還要培養其創造美的能力，初中美術教育雖然是美育的初始階段，但也應時刻牢記這一使命。教師應在教學過程中激發學生的創作欲望，不斷提升學生的創新能力。

二、當前初中美術教育存在的困境分析

（一）對新課標認識不足，忽視美術的重要性。

新課標在課程的內容、教學理念等方面比原有課程有了更大的改進，而由于各方面條件的限制，美術教師很難意識到這一點，或已經意識到這一改變，卻囿于各種因素，無法真正實施。他們或在課堂上放任學生自流，沒有起到很好的引導和組織作用，或只草草講述幾句，連簡單的示范也忽略不做，或因循守舊，仍以自我為中心，不管學生是否理解。除此之外，初中教育階段學生疲于應付升學考試，往往把美術作為副科對待，師生缺乏對美術重要性的認識，一周一節的美術課還經常被其它所謂主課擠掉，導致美術教育在初中教育階段名存實亡的現狀。

（二）教學投入匱乏，教學資源開發利用不夠。

基于上述師生對美術的定位，美術課除了簡單的一本書、一支粉筆、幾個石膏像以外，再無其它教學設備可以利用。另一方面，美術教師對教學努力鉆研不夠，也是導致教學資源的匱乏原因之一。如，對農村學校而言，其具有濃厚鄉土文化氣息的剪紙、泥塑、編織等工藝，都可以作為美術教學的資源，都可納入美術教學課堂加以利用，而我們在農村學校美術課堂上很少看到這些令人振奮又閃光的點。

（三）教學內容安排單調，教師素質有待提高。

農村初中階段的美術教學內容，教師具有絕對的主動權，他們想上什么就上什么，隨意安排教學內容。甚至部分教師想當然地認為美術教育就是繪畫，他們注重學生繪畫技能的訓練，而缺乏理論和欣賞水平的培養，久而久之，將美術教育與繪畫等同起來，越來越遠離美術教育的目的。此外，大多農村初中學校，都沒有很好地給美術教師提供一個進修、交流的機會，導致部分教師固步自封，原地踏步，很難接近美術教育的前沿陣地，很難圓滿地完成美術學科交予他們的任務。

三、加強初中美術教學水平的策略

（一）高度重視美術教育。

各級教育行政主管部門要切實提高對美術教育重要性的認識，盡力克服一切困難，為初中學校配足配齊美術教師，實在存在困難的，可以通過進修、培訓等方法培養一批合格的美術老師，承擔美術教學。另外，嚴禁其它科目占用美術課的現象，確保一周一節的美術課上得保質保量。同時，出臺必要的政策，督促學校及科任教師上好美術課，以避免美術教育隨遇而安的現象再次上演。

（二）加大美術教學設備投入。

各學校應切實負起美術教育的責任，加大美術教學設施設備的投入，盡量為學生提供豐富多彩的教學設備，適時邀請美術大家走進課堂，讓學生親身體驗美術的魅力，爭取讓美術課成為學生美育培養的基地。

（三）深入挖掘鄉村素材。

學校和教師應積極鼓勵學生親自動手，挖掘身邊的素材，為我所用，通過民間剪紙、刺繡、編織等技術的學習，讓學生感受到藝術無處不在，并逐漸學會自己去感悟美、認識美，進而自己去創造美。

（四）強化學生審美教育。

第8篇：農村教育論文范文

說起農村牧區幼兒教育，與城鎮幼兒園相比，人們首先想到的是房屋教室等基礎設施、設備的差距。因為這是最直觀，最顯而易見的。拿我所在的幼兒園為例，全村人口6000多人，適齡入園兒童300多人。而幼兒園實際教學建筑面積卻不足240平方米，遠遠達不到國家規定的生均用地面積13～15平方米的標準。房屋大多趨向老化，接近危房標準。更不用說活動室、消毒室等標準配備了。此外，整個幼兒園除了一個滑梯和幾個球類玩具，電子設備等較先進的教學設備幾乎是一無所有。在上級組織的一次外出觀摩學習活動中，看到城鎮幼兒園寬敞明亮的教室、木質地板的活動室、塑膠跑道等豪華設施，想一想自己所在幼兒園的教學條件，內心總有一種說不出的感覺，不禁發出“同在一片藍天下”的感慨！農村牧區幼兒園教學設施的簡陋與落后是我國教育資源分配不均衡的具體表現，即注重高等教育，而忽視基礎教育；側重城鎮教育，而輕視農村牧區教育。這種現象雖然逐漸有所改變，但其進度卻是緩慢的。

二、師資力量薄弱，教師隊伍嚴重老齡化，個別地區以“臨時工”為教師隊伍主力軍

在農村牧區幼兒園的教師隊伍中出現了一種以“臨時工”為主要力量的奇怪現狀。農村牧區幼兒園的正式教師大多是從小學調來等待退休的“奶奶”老師。以我所在的幼兒園為例，最年輕的在編教師也有五十歲！在這些“奶奶”老師中，無論是從專業技能還是體能方面，大多數已力不從心，基本上已經不適合幼兒教學工作。而在個別地區，日常教學的中堅力量大多是那些通過“三支一扶”等政策或者是為實習而來的幼教專業的大中專院校畢業生。以這種“臨時工”為主，以“奶奶”教師為“輔”的教師隊伍，不僅對幼兒園的管理帶來了諸多困難，也嚴重影響了教學質量的提高，從而使“提高幼兒教學質量”成為一個不切實際的口號！拿我所在地區的幾個農牧地區的幼兒園為例，因缺少專業的教師，除語言、數學、社會和健康課程以外，音樂、美術和體育活動等課程的開展都存在困難，或者根本不能開課。此外，在多數正式教師身上存在職業倦怠現象。他們因為難以達到職稱考評標準而失去通過學習提高專業素養的信心，也對教育孩子失去了耐心，體罰幼兒的現象時有發生。這些現象使人們對農村牧區幼兒教育的印象越發惡劣，進而失去了信心。

三、思想的落后，缺乏責任心

教育思想嚴重落后已成為中國幼兒教育的通病，農村牧區幼兒教育尤為嚴重，如幼兒教育小學化、缺乏良好習慣的培養、忽略人性的教育、不負責任的“放羊式”教學等等。這種不尊重幼兒自然本性，違反幼兒成長規律，急功近利，毫無責任心的現象在農村牧區幼兒園是普遍存在的。在一次與一個幼教專業的本科畢業生的交流中，她指出我所在幼兒園教學中存在的諸多弊端。如給小朋友們復印同樣的簡筆畫，再讓他們上色。這樣雖然教師在教學時操作簡單，展示出來也感覺很整齊，但實際上是在抹殺孩子們的想象力。她還舉了在美國曾經發生過一個母親因為幼兒園老師教給她女兒認讀英文字母“O”，而向幼兒園索賠一百萬美元并成功的例子。因為這樣抹殺幼兒想象力的教育，后果如同剪掉天鵝的翅膀。正是這種抹殺幼兒想象力的教學行為，在我們這里是非常正常的，甚至是應付上級檢查和供家長參觀的“重頭戲”。在強烈反差之下，農村牧區適齡入園兒童紛紛到城鎮幼兒園就讀，致使農村牧區幼兒園生源銳減。同時，有能力的幼兒教師也相繼選擇去條件較好的城鎮幼兒園工作。以我所在的幼兒園為例，本應有300多適齡入園兒童的自然村，實際入園只有50來人！農村牧區幼兒教育的這種惡性循環造成的影響遠遠不止這些。其衍生出的諸多社會問題已經引起了人們的注意。如去城鎮幼兒園后，全托幼兒與父母情感淡薄的問題，單親陪讀影響家庭和睦的問題，爺爺奶奶陪讀隔代教育的問題等等。

第9篇：農村教育論文范文

論文摘要：建設社會主義新農村，就要創建與之適應的新農村教育，就難以回避新農村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農村教育改革必須解決的首要問題；結構“調整”問題，是新農村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農村教育改革的根本問題。

農村教育是提高農村人口素質、推動農村經濟與社會發展的先導性的基礎工程，是關系作為“后發展”的農村社會能否可持續發展、步人現代化歷程的根基所在：而要建設與社會主義新農村相適應的新農村教育，就必須解決好以下三大問題。

一、功能“定位”是首要問題

直面農村教育“脫離”農村社會發展需要的傳統格局，探討農村教育應該為農村經濟社會發展服務的學理依據，使區域農村教育的功能“定位”回歸到引領并支撐農村社會發展的現實軌道上來，這是新農村教育建設必須關注的首要問題。

(一)“姓城不姓農”的傳統格局

傳統農村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農村社會的發展之外。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成了讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。這樣農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被，使得農村社會難以獲得發展壯大自己所必需的教育營養。

中國教育的傳統是“學而優則仕”，農民已經習慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化溝通、對話、互動的功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局，至今仍未徹底改變。農村教育培養出不為農村社會服務的人，對農村教育而言這是最大的浪費。

(二)“應然定位”的學理依據

“農村教育為農村社會發展服務”的論題，整體而言應該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學理依據：

“區域性”發展理論告訴我們，要盡力避免傳統區域開發過分城市中心化傾向，確立農村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農村教育的城市化傾向，確立農村教育適應農村社會發展的需要應然功能定位。農村教育在農村社會這個系統的發展序列上應該姓“農”。

“后發性”發展理論告訴我們，早發式的地區(如城市)，在發展中占據了先手之利，使后發者(如農村)無法重復其先走過的路。這就使得農村教育既要跟蹤社會——教育發展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內在機制和外部條件，特別是在本地區特有條件、狀況下，如何達標的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農村教育在自我發展形式上必須姓“農”。“可持續性”發展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發展的道路，以求得區域間發展的公平性。作為體現社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調控力度，加大向落后地區扶持和政策傾斜力度，以縮小區域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉、工農差異，從而實現農村教育的可持續發展，以支撐農村社會發展的可持續性。農村教育受道德與政策的扶助而可持續姓“農”。

“互動性”發展理論告訴我們，有什么樣的農村社會，農村社會發生什么樣的變化，就會有什么樣的農村教育，農村教育也會發生什么樣的變化。農村社會要確立農村教育優先發展的地位，不僅僅是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。農村教育在“社會——教育”互動層面上被規定姓“農”。

(三)“回歸本位”的現實態勢

作為革命老區的臨沂農村社會，具有典型的“后發展式”特點，要想跨越式地步人現代化、走可持續發展的道路，因沒有高經濟價值的物質資源去開發且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經濟騰飛的模式；又因缺乏工業化的雄厚基礎和小城鎮化迅速發展的有力拉動，缺乏組織管理農業面向大市場專業化生產、產業化經營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現狀是人口多而素質差。如此，歷史留給區域農村社會惟一可行的發展之路，就是農村社會必須依靠農村教育、教育必須優先發展，建立起主動與農村經濟社會發展相適應的大農村教育體系。

中國是農業大國，更是農民大國。自八十年代農民從農村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現代意義上的新型農民，解除套在自己頭上的素質低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質贏得農業的高效益，以自我的現代化達成農村社會的現代化，以個人的可持續發展實現整個區域社會發展的可持續性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農村“基教”。

農村兒童是農村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農村社會的新型農民。所以，農村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設者和接班人，又是現代農村社會的建設者和接班人；既為城鎮發展服務，更為農村發展服務；最后，以自身未來新型農民的現代化素質，去實現農村社會的現代化。這大概是農村教育(特別是農村“基教”)最根本的教育目的和辦學方向，更是農村兒童扎根農村、建功立業的必然要求。

二、結構“調整”是核心問題

有什么樣的應然功能定位，就需要相適應的內在結構來實現這種功能。農村教育回歸到了“主動適應農村社會發展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農村教育結構的基礎上，創建農村教育和諧融通的新“三元結構”，這是關系新農村教育體系建設的核心問題。

(一)反思失衡封閉的傳統結構

我國農村教育是由“基教、職成、成教”三要素構成的“三元”結構，而傳統的農村“三教”結構要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。

“基教”是農村教育“三元”結構中的基礎要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規的、甚至是畸形的發展，歷史地成為農村教育中的主體、主角和主導方面。“職教”承擔著打造和提升農村教育為區域農村社會(特別是經濟)發展的歷史使命，它應該是農村教育“三元”結構中的主體要素：但由于我國農村社會經濟發展的整體水平較低，特別是產業化、城鎮化水平低，農村勞動力人才市場還在發育之中，它現實地成為農村教育中發展水平最低的要素。“成教”肩負著培養農民新素質與打造農民新形象的現實職責，它應該是農村教育“三元”結構中的關鍵要素，但由于我國農村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農村人可持續發展、農民生活終身幸福”范疇之上的規范有效的發展機制，它只能成為農村教育結構中的薄弱要素。如此，我國區域農村教育的三要素存在明顯的發育不良，造成其“三元”結構的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優勢。

從橫向結構聯系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以現實農村教育中占絕對優勢的“基教”呈現相對封閉的大一統趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當、歷史欠帳、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。

從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發展變化的農村社會，打通在時間上的界限，構建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統上。存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，“基教”是基礎，以此為出發點完成九年義務教育后(即初中畢業后)，相當部分需要回農村就業、創業的農村學生，因缺乏連續的初中后職業教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里。“基教”和“職教”出現脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現一定程度的“雙難”、“雙誤”現象。

(二)創建和諧融通的新型結構

事物的發展是質變基礎上的“揚棄”，它必須具有自我發展的新形態與容納舊我的新格局。農村教育的新發展，同樣需要創造出自己的新結構形態，并在新格局里“推陳出新”。

在“區域農村教育為區域農村社會發展服務”這個總的應然性本體功能定位的規定下，我們確立的農村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農村基礎教育，它應是既為社會主義現代化建設服務，又為當地農村現代化建設服務的基礎性、綜合型的教育；是以學術性學力養成為主、職業性資格準備為輔的基礎性、綜合型的教育。其人才培養規格的價值取向是：既要把農家子弟培養成作為社會主義的建設者和接班人的現代型人才，又要把他們培養成作為新農村社會建設者和接班人的現代型農民。其二，農村職業教育，它應是直接為農村現代化建設和人力資源開發服務的職業資格教育和專業技術教育；是以職業資格準備、專業技術訓練為主，以學術性學力養成為輔的TVET。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農民(特別是未來的農民)培養成懂技術、善經營、會管理的具有開發創業能力的復合型人才。其三，農村成人教育，它應是直接服務于農村工作者的實際需要的繼續性、回歸性的教育。是以提高農村勞動者的崗位適應、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農村工作者(特別是農民)培養成有文化、能致富、會生活的發展型人才。

實施農村“三教”綜合改革。創建和諧融通的新農村教育“三元”結構，是一個系統的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現象；通過“教育督導”制度，解決“有法不依，執法不嚴，違法不究”的現象。其二，在教育回應層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導室的“督政”功能，體現教育的權利和意志：通過建立專業性的社會中介組織。為改革提供科學公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產品是否適應社會需求的信息。其三，在教育結構層面上，建立系統的內部整改機制。通過“教育規劃”，使農村教育要享有和區域城市教育對等的地位、平等的發展權：通過“教育結構”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應、自覺服務”的新農村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應體制系統。通過改革“辦學體制”，鼓勵社會辦學和個人辦學，使教育投入主體多元化，并建立“聯辦、共建、交流、合作”的統籌機制：通過改革“經營管理體制”，引進競爭機制，講求產出效益，提高辦學效益。通過改革“學校內部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。

三、個性“演化”是根本問題

在區域農村社會系統中發展著的農村教育，在與區域農村社會協調互動中發展著自己的主體力量，張揚著自我的創造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農村教育“合規律性與合目性”的自然顯現，也是涉及農村教育可持續發展與建設和諧農村社會的根本問題。

(一)，‘雙層級”協調互動

區域農村教育與區域農村社會的“協調互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結構”雙層級互動形式。

社會本身是個發展著的系統，教育是這個系統中的基礎性、先導性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結成不同的結構關系，教育首先被社會歷史性所規定。社會存在與發展的需要，決定教育的應然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應結構；豐十會發展變化了，由其決定的教育功能定位也要發生變化與之適應，教育結構也要相應調整而與功能變化適應。問題的另一方面是，現代社會越來越“依靠”教育來發展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應，轉為走在前面主動適應。兩者關系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現實的需要，而且更應該是未來社會發展的需要：不是被動進行結構性調整，而是主動變革以發揮其功能。同時社會要確立教育優先發展的地位，不僅儀是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。如此，教育與社會結成協調互動的發展關系。

由教育與社會協調互動所規定的是教育應然性的功能定位和應然性的結構調整，它與教育現實的結構和由之決定的現實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統內部，考察其現實的教育結構如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結構的調整，逐步建立起與應然功能定位相適應的新的教育結構，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應然定位，通過已有功能定位、已有教育結構的中介變化，便與應然結構定位、應然教育功能之間，成功實現了協調互動。

(二)“兩特性”自我表現

“協調互動”關系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規定性”與“教育發展的主動適應性”兩大教育特性。

從系統論的觀點看，雖然農村教育的“生成”來自其“上位”系統的需要，它的繼續存在和發展也不能脫離“條塊”網絡系統和自身生態系統的制約和幫助，但它一經存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規定其應在的位置，主動承擔其應負的職責，并有效地作用于所屬系統。它體現為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規定自己姓“農”。為區域農村社會服務，而不再籠統的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農村社會的發展之外。

所謂主動適應性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據變化了的社會需求去有效適應的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現動態平衡。教育作為培養人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發展節奏變得越來越快，相應的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農村社會發展需要和應然定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產生的滯后性偏差；在應然定位和應然教育結構之間設置“內前饋”機制，以保證結構主動適應功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發揮農村教育適應農村社會發展的主體能動性。:

(三)“五維度”個性演化

社會教育“協調互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。

1、本體層面。農村教育與農村社會政治、經濟、文化等生態因子互動契合的程度。這是標志教育生態系統狀態和進化水平的層面，也是考察教育生態狀況的本真視角。農村教育與農村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統生態的和諧性，而和諧性的教育生態正是我們追求的目標。

2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發展并參與、支持教育發展的力度，與教育加強自身改革與發展并主動服務于社會發展的力度。這是標志教育生態系統由自在狀態轉為自為狀態的層面。“力度”表明社會主體具有的自主發展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發展并參與支持教育的發展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發展自身，社會教育化亦即“學習化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發展并主動服務于社會，則說明教育已發展到超前為未來社會培養人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結構。

3、中介層面。作為教育與社會協調互動中介的農村教育市場發育的程度。這是標志作為教育生態系統進化限制因子的市場調控機制形成的層面。只有農村教育市場充分而健全的發育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機制，而使之在對立統一中進入協同進化的軌道。