大學英語專業學習計劃精選(九篇)

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第1篇：大學英語專業學習計劃范文

關鍵詞：跨文化交際課程；語言教學；大學英語

一.跨文化交際的重要性

跨文化交際所談的東西方，就像地理位置所談的東西方一樣。東西兩方共同構成一個整體，無所謂孰優孰劣，孰對孰錯。在全球化的今天，跨文化交際是每個國家都必須面臨的挑戰和機遇。我們只有在了解別人的時候，才對自己更加了解。 即把自己置身局外來看自己才能看得更清楚。張愛琳[1]認為：“中國有首名詩：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。” 這首詩所包含的一個思想是：外人經常能看到我們看不見的東西，因為他們把我們的東西與他們的東西進行比較。也就是說，這種“他人性”（即其他文化）為我們了解自己提供了另一個參照物，這就涉及到比較，而比較一直是一個有效的認知方法。

為了適應時代的發展，促進我國的現代化建設，一些高校對非英語專業的大學生開設了大學英語《跨文化交際》選修課。本研究是筆者在自己教學實踐的基礎上，針對所發現的問題，借鑒其他學者在類似課程的教學研究成果，提出一些建議。

二. 已有的研究

筆者搜索了近十年的國內中文核心期刊，只查找到王春艷、倪冬[2]對跨文化交際課程中學生自主學習能力的培養的研究。王、倪發現，以教師講授為主的課堂教學方式存在著一些問題：如教學內容是否符合非英語專業學習者的水平，學生容易產生焦慮感，學習的積極性和主動性有所欠缺。民意調查發現學生對該課程的授課反映了如下問題：1）用英語授課有些生澀難懂，對基礎差的學生來講，難以吸引學生的注意力。2）加入更多的圖片、音頻以及視頻來提高興趣和積極性。3）授課范圍廣，涉及點多，比較難抓住重心。4）文字內容和理論上的內容不必要那么多，多將一些貼近生活的趣事。5）多增加些課堂互動。針對這些情況，作者提出了團隊協作、提前申報選題、課件制作、課堂演說的課堂教學策略。

三. 教學中發現的問題

筆者在教學中，除了發現上述王、倪所陳述的問題，還發現以下情況：

1. 用中文授課，無論是簡單的文化知識、文化現象，還是深奧的文化理論，學生對《跨文化交際》很感興趣，但他們覺得全英文的比較具有專業性的課本很難，上課時，即使老師用中文授課，學生仍找不到老師講的內容在書上的位置，而如果老師用英文授課，學生更是不知所云。

2. 對于非英語專業的學生來說，他們的專業課和其他各種各樣的必修刻、選修課已是他們沉重的負擔，作為選修課的《跨文化交際》要求他們查資料、做課件、組織活動會給他們增加額外壓力，占用很多時間，所以這類任務參與率低，基本上只有少數成績好或感興趣的學生參與。

3.課堂口頭活動參與率低，學生表達能力很有限。只能對著課本找答案再念出來。

四. 建議

針對上述問題，筆者對《跨文化交際》課程在大學英語低起點班級中的教學提出以下建議：

1. 參照大學英語其他文化性類課程的教學經驗：蔣紅、樊葳葳[3]簡要論述了大學英語“英美文化”課的特點，提出了SCCP模式，即以綜合技能訓練為基礎（skills-based），以“文化包”或“文化叢”（culture capsules-centred or culture clusters-centred）為核心，以實踐為導向（practice-oriented）的教學模式，并詳細介紹了該模式在課堂教學中的各個環節及教學技巧。

2. 參照英語專業的文化類課程的教學經驗：全克林[4]主張教學內容要有重點，不要胡子眉毛一把抓，并認為觀看影視作品是了解英美文化的一個非常有效的渠道。周雪峰[5]認為傳統的教學以傳授英語國家的文化背景知識作為教學重點，教學方法以知識灌輸為主，具有一定的局限性。將比較教學法、合作學習法和任務教學法應用于“英語國家概況”課程的教學，并輔助以多媒體，可以讓學生最大限度地參與到課堂教學中來，使課程學習從教師向學生灌輸知識轉向培養學生的動手協作能力和自主創新能力。

3. 筆者建議：除借鑒上述各位專家的建議外，教學程序最關鍵的環節是準備階段的教學翻譯環節。王湘玲、蔣堅松[6]指出：教學翻譯法在國外的外語教學界的地位幾經沉浮，隨著21世紀應用語言學和翻譯理論的不斷發展和完善，教學翻譯法重新受到了重視。要弄清教學翻譯的定義，必須把它與傳統的語法翻譯法及翻譯教學區別開來。傳統的語法翻譯法以語法和翻譯作為手段進行外語教學，強調書面語及語言形式的正確性，以文學語言為教材，教學目的是為了學生能閱讀文學作品，不是為了交際。翻譯教學本身是一門獨立的學科，是超然于外語教學的一種專業性教學，是在理解的基礎上進行的翻譯，是為了傳授學生語篇翻譯的技能和實際雙語交際能力，對譯文的要求較高。教學翻譯也是一種教學手段，一個基于任務的學習方式，是為理解而翻譯，屬句子翻譯、語言翻譯、本義翻譯或字面翻譯（但非逐字死譯），對譯文的要求較低，它兼顧口語和書面語、內容和形式、流利性和正確性，目的是為了提高學生的語言能力，為交際能力打好基礎。教學翻譯只涉及到語內知識，翻譯教學則既涉及語內知識，又涉及語外知識（如翻譯目的、目的語社會的語言規范等）。教學翻譯與翻譯教學之間就像是接力賽，教學翻譯屬基礎階段，翻譯教學屬應用提高階段，沒有教學翻譯打下的語言能力基礎，翻譯教學的雙語交際能力也就不可能。所以教學翻譯是屬于元語言性的，它是一個過程，而不像翻譯教學追求的是產品[7] [8] [9] [10]。

教學翻譯在我國大學英語教學中的應用研究已結出了豐碩的成果，如王湘玲、蔣堅松[6]、陳恪清[9]、王俊菊、曹春春[10]、候敏[11]、 席娟[12]、尹祥鳳、羅凌云[13]、周邁[14]、劉曉敏[15]、 包文姝[16]、朱月娥[17]、羅勝雄[18]、雷志梅[19]、韓虔[20]指出：認知心理學認為，青少年進入成熟期后（12歲前后）習得的另一語言幾乎永遠不能與母語水平相比，而我國絕大多數外語學習者在12歲前都不具備理想的二語習得環境，母語正遷移、語言輸入理論、輸出理論等也說明了教學翻譯在大學英語教學中的作用和意義，而近年來，隨著交際教學法的局限性逐步被認識，西方外語教學界，尤其是后交際法的倡導者對翻譯的作用重新給予了肯定，在大學英語教學中，把教學翻譯法與其他教學手段結合起來，既可以打破死氣沉沉的課堂氣氛，又能避免活潑愉快、花樣層出卻無實際內容的課堂教學，能有效地促進學生掌握詞匯和語法，從而進一步提高學生的理解能力和表達能力，提高學生的英語水平，有利于學生英語綜合運用能力的提高和復合型人才的培養。因此專家們提出，我們應做個理性的回歸，讓教學翻譯在大學英語教學中充分發揮積極作用。

具體教學程序如下：

1）教學內容主要以課本為主，不要求學生查資料。該教材從課文到練習、從內容到編排都已做得很完整、很合理，對還有很多其他課業負擔的非英語專業的學生來說，把課本上的知識掌握就很不錯了。

2）導入階段：以日常生活中的現象或社會現象引出課本內容。如西方發達國家缺少新鮮蔬菜，需要從亞洲進口、麥當娜買一大塊地自己種菜、杰克遜瘋狂整容服藥致死、當今世界推崇的生態旅游引出東西方在人與自然界的關系上的價值觀的差異。美國死于豬流感的人遠遠多于人口大國的中國，87版紅樓夢林黛玉的扮演者陳曉旭犯癌癥堅決拒絕西醫導致迅速死亡，引出中西醫的差異和東西方世界觀的差異。以電影明星姜文法國妻子是人類學博士，研究中國的道教，引出中國的經典文化道家、儒家，再引出中國的傳統價值觀。也可通過澄清事實來引出課本內容。如澄清普通中國人認為西方的個人主義等同于自私自利的觀點，引導他們閱讀并理解西方的個人主義的真正內涵，并指出西方也講集體主義，只是稱呼不同，稱為團隊精神（teamship）。澄清人們認為的美國是平等社會意味著在美國人人都有錢有地位的錯誤認識，引導他們看林肯的關于“機會平等和人生就是一場比賽”的論述。也澄清中國文化落后的錯誤觀點，告訴學生西方國家建立了中醫研究中心、中國武術館，結合聽說教程里談到的古代中國用摻了雜質的溶液來溶化金子的神奇技術和當代西方國家在高尖精的實驗室里仍溶化不了的故事，說明中國文化的魅力，并應發揚中國文化，使之為世界的發展作出更大的貢獻。

3）教學翻譯：根據導入階段所談論的內容，指定課本上相關的具有實用性、意義性的段落，要求學生翻譯成中文，老師給出專業術語、難詞的中文解釋及音標，讓學生在課堂上翻譯，每個學生獨立完成，不懂的當場問老師，老師只對單詞、語法做解釋，不對整句話做翻譯，句子意思由學生自己去領悟。該教學翻譯學生參與率高，根據Krashen[21]的情感過濾假設，老師提供幫助降低了學生的焦慮感。

4）口頭回答課本上的練習：Littlewood[22]認為技能具有遷移性，在閱讀和筆頭翻譯中練就的技能和能力會遷移到聽力和口語活動中。教學翻譯不僅為學生的口頭表達、也為老師的全英文授課做好了準備。學生經過教學翻譯，熟悉理解了課本上的內容，為聽懂老師的英文授課、自己對課本內容的英文表達、獨立完成每章后的練習做好了準備。由于已對課文進行了教學翻譯，學生能夠比較容易地找到練習的答案。可分小組進行討論，然后小組里派代表用英文口頭回答問題或發表意見。老師對學生的回答給予鼓勵與欣賞，進行糾正或補充。翻譯、課本后的練習、課堂口頭表達都可作為形成性評估的依據。學生自主學習能力得到很大的加強。

5）課后寫作：但看電影是有學習目的的，不是為了娛樂。在看電影前，老師應提出具體要求，讓學生帶著任務去看電影，在觀看過程中，對于重要的情節和難理解的情節或聽不懂的情節，老師加以解釋。比如，在看《永不妥協》前老師可給出如下問題：東西方在人與自然的關系、人與人之間的權力距離、女權與男權、法律制度、信用、人際關系上有什么差異。電影看完，讓學生根據這些問題寫觀后感，老師批改觀后感并講評。

五.結語

大學英語選修課《跨文化交際》課程的教學關系到中國未來現代化建設的精英力量的，文秋芳[23]認為跨文化交際能力即對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，從而也影響到我國現代化建設進程的效率和質量。本研究只是在小范圍內的一個粗略的探討，更多各種各樣情形下的《跨文化交際》課程的教學還有待于眾多的教育工筆者們去做更深入的探討。

[參考文獻]

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[2]王春艷、倪冬.2009.跨文化交際課程中學生自主學習能力的培養[J].西南民族大學學報（人文社科版）：150-152

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[5]周雪峰.2010.高質高專“英語國家概況”課程教學方法探析[J].教育與職業（5）：146-147

[6]王湘玲、蔣堅松.2006.從國外教學翻譯法反觀我國大學英語教學[J].西南政法大學學報（4）：118-122

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[10]王俊菊、曹春春.2002.教學翻譯與英語教學———一個長期被人忽視的問題[J].山東：山東大學學報[哲學社會科學版]（4）：35-38

[11]候敏.2009.大學公共英語的教學翻譯.山西農業大學學報（社會科學版）（2）：186-193

[12]席娟.2010.大學英語翻譯能力培養研究[J].中國電力教育（4）：207-209

[13]尹祥鳳、羅凌云.2009.大學英語教學背景下的教學翻譯與翻譯教學[J].兵團教育學院學報（1）：71-72

[14]周邁.2008.大學英語精讀教學中的教學翻譯[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版）（7）：124-125

[15]劉曉敏.2010.教學翻譯法在大學英語教學中的實踐[J].考試周刊2（19）：92-93

[16]包文姝.2005.教學翻譯法在大學英語教學中的運用[J].文教資料（33）：136-137

[17]朱月娥.2004.教學翻譯與大學英語教學[J].中南林學院學報（3）：105-108

[18]羅勝雄.2008.教學翻譯在外語教學中的作用[J].咸寧學院學報（2）：93-94

[19]雷志梅.2010.論如何利用教學翻譯法促進大學英語教學[J].南昌高專學報（1）：112-114

[20]韓虔.2010.淺談大學英語中的教學翻譯[J].當代教育論壇（3）：92-93

[21]Krashen， S. D. 1995. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Hemel Hempstead， Prentice Hall Europe： 30-32

[22]Littlewood， W. municative Language Teaching[M]. 北京：外語教學與研究出版社：63

第2篇：大學英語專業學習計劃范文

關鍵詞: 非英語專業 大學新生 自主學習能力 心理因素

1.引言

上世紀80年代初Holec正式提出了學習者自主性的概念。自20世紀70年代開始國外就出現了對自主性外語學習進行的探討與研究,引起了研究者對其定義和概念的熱烈討論,同時還對學習者的信念和態度進行了調查研究,相關性研究也有很多。20世紀80年代中后期國內學者開始對自主性英語學習進行研究和討論,多為對國外自主性英語學習研究的介紹和分析,或局限于探討培養大學生自主性英語學習能力的必要性及其培養方法。而對于大學生英語自主學習能力的調查和討論也逐步為高校研究者和外語專家所重視,但對非英語專業大學生尤其是新生的自主學習能力的調查卻很少。

剛從高中升入大學的大一新生,其學習觀念和生活方式仍舊停留在中學階段。因此,進入大學后的第一學期對大一新生適應新的環境和學習生活是尤為重要的一個階段。對于大學英語教師來說,如何使大一新生從中學時的“填鴨式”英語學習方式轉變為大學的英語自主學習方式是迫切需要解決的難題。只有了解了新生英語自主學習能力的現狀并分析影響其能力的心理因素才能有針對性地提出解決辦法和對策。因此本課題通過問卷形式對非英語專業大一新生的英語自主學習能力現狀進行了調查研究。

2.調查方法

本課題組調查對象以石河子大學非英語專業一年級新生為主,分別來自教育、醫學、計算機科學、生物技術科學專業,較具代表性。發出180份調查問卷,回收有效問卷170份。

調查工具為調查問卷。問卷采用了胡杰設計的西部高校非英語專業新生自主學習能力調查問卷(2006)。問卷共設24個題目,根據具體情況考察五個方面:教師教學目的與要求情況;學習目標的確立與學習計劃的制訂情況;學生使用學習策略的情況;學生對學習策略使用情況的監控;對英語學習過程的監控與評估情況。問卷采用李克特五級制的計分方式,A、B、C、D、E分別代表很不同意、不同意、一般、同意和非常同意。

3.數據處理方法

首先,對問卷的所有選項量化,把A、B、C、D、E分別轉換為1、2、3、4和5;然后運用社會統計學軟件包SPSS 13.0對問卷所得的量化數據進行了量化處理;對反命題17、19和22題進行了翻轉處理;最后得到最終數據。

4.數據統計結果

4.1教師教學目的與要求情況

從表1可以看出:問題1,同意的有78人,占45.9%,這說明將近一半的大一新生對教師的教學目的和要求了解;均值雖然超過3但小于3.5說明總體偏向于對教學目的的了解不夠清晰和透徹;問題2和3選擇一般的學生分別為97和82人,百分比分別高達57.1和48.2,均值都接近3,說明學生在學習上有主動意識但較弱,自主學習模式就是要求學生學會對自己的學習認真負責,靈活確定學習目標并制定合理的學習計劃。

4.2學習目標的確立與學習計劃的制訂情況

通過表2可以看出,這兩題都有50%學生選擇了一般,均值為2.93和3.03,說明制定學習計劃的意識較弱,大多數學生都能制定學習目標但還不能完全準確地把握自身實際情況。

4.3學習策略的使用情況

數據表明:學生對學習策略了解得不夠(均值=2.86),不能有意識地使用有效的交際策略和寫作策略,均值為2.89和2.94,都未超過3。但基本都能使用聽力和閱讀策略。

4.4對策略使用的監控情況

從表4可以看出:學生對各種策略的使用的監控情況基本和對應的策略使用情況成正比:基本能有意識地監控聽力和閱讀策略的使用,而對于交際和寫作策略卻不能很好地監控(均值分別為2.97和2.99,小于3)。

4.5對英語學習過程的監控與評估情況

從表5可知,問題15中52人選擇了同意,20人選擇非常同意,占了總人數的42.4%,還有60人選擇一般,占35.5%,說明大多數學生在學習過程中會反思自己的學習方法并及時作出調整(均值=3.29);問題19、20、23、24的均值都超過了3,說明學生基本能主動與他人合作,能意識到自己的錯誤并主動改正,能主動調整學習計劃,有效規劃和調整學習時間,從這些方面來看,學生的英語學習已經有了主動的學習觀念,但根據問題16、17、18、21和22,新生還不太會利用各種“學習資源”(均值=2.84),對學習中產生的情感問題不能很好地處理(均值=2.96),不能夠活學活用,把所學知識應用到實踐中去(均值=2.81),不會選擇有效的學習途徑(均值=2.91),不會檢查并更新所學知識(均值=2.85)。習慣了傳統的“滿堂灌”的思維方式,很多新生不能積極地參與課堂活動,不主動預習和復習,對老師的依賴性強。整體來看,新生對自己的英語學習不能很好地自我管理。

以上數據分析表明,非英語專業的大學新生的英語自主學習能力普遍偏低。

5.影響大一新生自主學習能力的心理因素

為什么非英語專業的大學新生英語自主學習的能力普遍偏低?大學新生的心理因素是影響其自主學習的重要因素之一,而影響學生自主學習的心理因素包括學習動機和情感因素。

5.1學習動機

學習動機分為結合型動機和工具型動機。具有結合型動機的學習者學習英語是為了更好地和以英語為母語的當地人進行交流,而具有工具型動機的學習者則是以英語為工具達到找工作、出國、過四級、評職稱等目的。經訪談大多數新生是把英語當作一門工具來學目的是為了過四級、拿學位。無論哪種動機都會促進學習者的英語學習。對于非英語專業的大學新生來說,剛步入校園,一切都是陌生新鮮的,對新的環境和事物的適應使他們不會有強烈的學習動機去學英語,自然就會影響到新生的自主學習能力。解決這一問題首先要有意激發大一新生對英語學習的興趣,強化他們學英語的學習動機,這樣才能促進其自主學習能力的提高。

5.2情感因素

影響非英語專業大學新生的英語自主學習的情感因素主要有態度、自信、焦慮、性格、自尊等。這些情感因素被認為是可調節的情感過濾器。持有積極態度的學習者會降低其情感過濾的作用,語言輸入會順利為大腦所吸收;相反,持消極態度的學習者會加強過濾器的作用,語言輸入難以通過而不被大腦吸收。對新生的學習態度進行正確的教育和引導是大學英語教師的又一任務。

在本次調查的非英語專業的大學新生中,大多英語為弱項,因此自信心不足。尤其是大學英語的分級教學模式使那些被分到B級班的新生心理上受到一定的打擊,降低了學英語的自信心。新生自信心不足的第二個原因在于:大學英語課程教學要求強調聽說領先。而剛步入大學的新生在高中期間重讀寫,聽說訓練基本沒有。這種狀況導致了大多數新生怕當眾說英語出錯、丟人,影響了學英語的積極性。如何提高大學新生的自信心對于增強他們的自主學習能力是必不可少的。

影響新生自主學習的另一個心理因素是焦慮。學習者一旦產生了高焦慮,也就是過分的焦慮,就會影響英語學習。具體表現在新生對英語學習產生恐懼心理和畏難情緒,逃避學習任務,一聽說要考試就緊張,心情處于焦慮不安之中。降低新生的高焦慮有利于英語學習,同時適度的焦慮也能激發學生學習英語的動力。

性格和自尊也會在一定程度上影響新生的英語自主學習。外向型的學生會積極參與課堂活動,主動用英語與人交流學習自主能力強,而內向型的學生在英語表達、與人交流方面則被動、消極,輕易不開口。同樣自尊心強的學生怕當眾出錯、丟面子,也會在英語學習時采取消極對待的態度。而對大一新生來說,這種情況在新的環境中尤其容易產生。教師的責任就是了解英語學習過程中產生的心理問題,利用這些心理因素的積極作用,因勢利導,達到促進、培養新生自主學習能力的目的。

6.結語

自主學習首先以學生為中心,要求學習者具有積極性、主動性和創造性。既然一個具有自主學習能力的學習者同樣是一個具有豐富心理活動的有個性特征的人,那么大一新生自主學習能力偏低的現狀也是與其心理因素分不開的。如果大學英語教師能夠對大一新生的心理因素進行研究,解決因心理因素產生的問題,就能使大一新生的英語學習順利從中學過渡到大學,而且能提高新生們的學習效率,改善學習效果,促進和培養學生的終身自主學習能力。

參考文獻:

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[2]胡杰.西部高校非英語專業新生自主學習能力調查[J].洛陽師范學院學報,2006,(3).

[3]徐錦芬,彭仁忠,吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究,2004,(1).

[4]喻賢莉.大學生語言自主學習的心理因素分析[J].長江師范學院學報,2008,VOL24,(1).

第3篇：大學英語專業學習計劃范文

關鍵詞 自主性；新視野大學英語；讀寫教程

一、學習自主性

自主式學習的思想最早是由D·Little提出的，是相對于被動學習指教學條件下學生的高品質的學習。束定芳認為自主學習在外語上的成分包括“態度”（學習者自愿采取一種積極的態度對待自己的學習）、“能力”（學習者應該培養這種能力和學習策略，以便獨立完成自己的學習任務）及“環境”（學習者應該被給予大量的機會去鍛煉自己負責自己學習的能力）。綜合研究者們的理論，具備主體能力的人是學習的主體，是課堂學習活動的參與者，他們積極闡釋所學到的新信息，懂得如何用所學知識解決問題。自主學習者積極管理自己的學習行為，自己設計實施個人學習計劃。

二、新視野大學英語教學的現狀分析

大學英語是為高等學校非英語專業的學生所開設的一門基礎課程。大學英語教學雖然歷經十幾年的改革，取得了一定的成績，但社會不斷進步與發展，高等教育進入到大眾化階段的今天，大學英語教學面臨著新的挑戰，在高校課程體系改革中，大學英語改革處于舉足輕重地位。在《大學英語課程教學要求》實施的過程當中，面對教學方法和環境單一、教師為中心的課堂教學法以及英語教師嚴重缺編，教師沒有足夠的時間和精力針對學生情況進行大量的操練與輔導，學生水平的參差不齊等等問題，大學英語改革任重道遠，需要更多的投入與支持。《新視野大學英語》是我國各高校使用較為普遍大學英語教材之一。這套教材擁有課本、光盤與網絡課程三種不同的載體，既可以選擇組合使用。《新視野大學英語》的主教材有讀寫教程、聽說教程、綜合訓練及教師用書。其中讀寫教程以題材為中心組織單元，每個單元有兩篇課文。每單元設計有預習和配合課文的大量練習。在大多數高校中，大學英語的平均課時為每周4學時，受課時限制，大部分學校在并行的讀寫教程、聽說教程和綜合訓練中往往將后兩者削減。另外因教學資源的限制學校無法使用與教材配備的光盤與網絡課程進行英語教與學。綜合這些因素，全面培養學生聽說讀寫譯的能力成為大學英語教學面臨的巨大挑戰。

三、新視野大學英語讀寫教程教學中自主性學習培養模式

第一，通過策略訓練培養學習者的自主性。學習策略的訓練與自主學習之間是一種手段與目的的關系。學習策略的訓練不僅有利于提高學習效果，更好地實現學習目標，而且有利于學生探索適合自己的學習途徑，增強他們獨立學習和自主學習的能力。語言學習策略訓練是指教師指導學生在學習和使用語言過程中根據需要有效地運用策略的活動。比較理想的做法是將策略培訓與外語教學融為一體：讓學生試著進行某個語言活動，然后讓學生描述他們完成任務的方法，并說明原因；教師介紹并結合外語學習的內容演示新方法；讓學生結合具體的學習活動練習新介紹的學習策略；引導學生對學習策略使用情況及取得的進步進行評價，檢查對新學策略的掌握程度；布置更多的語言學習活動以便學生試驗新的學習策略，允許學生自己選擇學習策略。

第二，新視野讀寫教程的內容編排對學生自主學習的影響。新視野讀寫教程把閱讀能力的培養放在首位的同時，有結構分析和寫作相輔相成，旨在提高學生的寫作能力。Pre-reading中的聽說活動及課后豐富的練習對學生聽、說、譯等專項技能也提出了要求。因此，它是大學英語綜合技能訓練基礎課程，著重培養學生對語言的感悟力和語言應用水平。下面以新視野讀寫教程自主學習要求為例進行分析：自主性學習理論強調學習者在學習過程中積極參與活動，主動思考，根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構自己的理解。讀寫教程每個單元有聽說訓練、閱讀理解和語言操練，貫穿著大量的聽說讀寫譯等技能的綜合訓練，它要求學生在這些技能的訓練中充分發揮主觀能動性，與教師和同伴互動、合作、交流，在已有知識基礎上探索未知的知識以達到語言綜合運用能力的提高。

第三，以教師為主導，發揮教師多角色的作用。教學中教師一方面要兼顧聽說讀寫譯等技能的單項與綜合訓練，另一方面要關注學生的學習情緒、學習計劃的設定與實施情況等，因此教師要發揮引導者、組織設計者和促進者等多角色的作用。作為引導者教師應引發和保持學生的學習動機，激發學生的學習興趣；引導學生的思考和討論，以加深學生對所學內容的理解，啟發和誘導自己去發現規律，管理自己的學習，逐步培養自主學習的能力和習慣，培養學生發散性思維。作為組織者教師組織協作好學習活動讓學生展開討論和交流，促進聽說讀寫譯等技能的綜合發展。協助他們設定學習計劃和目標，鼓勵和幫助學生探索多途徑獲取學習資料。教師是課程教學的組織者與實施者，課程質量是否穩步提高關鍵在于教師隊伍的素質和水平，特別是教師群體的素質和水平。

第四，良好的學習環境是學生建構知識的保障，是學生融入協作學習的條件。高效的學習活動主要體現在學生的全員參與、師生之間雙向型的互動和師生、生生之間多項型的互動及學生綜合運用語言能力的提高。計算機多媒體技術將數字、文字、聲音、圖像、動畫有機地結合在一起，并將結果綜合地表現出來，有助于拓寬教學內容，使教學內容可以從課本開始延伸到多元化的信息世界；有助于教師對教與學的思維轉化和手段更新，還可以實現通過使用電子郵件、網上討論區成為課堂教學的延伸補充和加強。

四、小結

學習自主性是外語教學的目標。大學英語課程是我國高等教育重要的基礎課程，它在培養和促進學習者自主性中肩負著重要的責任。因此在該門課程教學過程中，教師的指導原則應以學生為中心，使學生慢慢改變依賴思想，養成自主性意識，同時教師要充分發揮主導作用，為學生創設良好的教學環境，充分利用多媒體教學手段和網絡資源，促進學習者自主性。

參考文獻：

[1]毛麗霞，桑蘭.利用網絡教學培養外語自主學習[J].九江職業技術學院學報，2004（3）.

第4篇：大學英語專業學習計劃范文

根據2007年教育部提出的大學英語課程改革要求，大學英語的教學目標主要是提高學生的語言實際應用能力，尤其是聽和說的能力。因此，我國各高校都著力探索大學英語實踐課程的教學改革，尤其是大學生在英語的實際應用中較薄弱的聽說實踐課程，更是大學英語改革的重中之重。基于混合式學習的大學英語聽說實踐課程旨在加強聽說課堂教學與學生自主學習的學習效果，提高英語的實際應用能力，并培養學生在自主學習過程中發揮積極性和創造力，具備終身學習的能力。本文以《大學英語課程教學要求》中強調學生在英語聽說方面的實際應用能力為依據，以南陽理工學院大學英語聽說實踐課程為例，探究基于混合式學習模式的大學英語聽說實踐教學。

二、研究背景

實踐教學是目前高校在課程設置上普遍關注的重要環節，旨在培養高素質應用型人才。自20世紀90年代末起，數字化、網絡化教學為大學英語課堂注入了新的活力，避免了我國傳統英語課堂教學完全依托學校教育而出現了一些弊端，使英語學習者在課堂之外，借助多媒體和數字、網絡技術通過聲音、圖像、電子閱覽等現代教育信息技術，為學習者提供虛擬的網絡在線學習環境，營造良好的英語學習氛圍，培養學生的自主學習能力，提高學生的英語基本技能，尤其為學生訓練聽、說技能提供了較好的實踐平臺。建構主義學習理論認為，學生在學習過程中，不是簡單被動接受信息，而是主動建構知識和意義。建構主義學習理論強調以學生為中心的教學理念。這一理念契合混合式學習中強調學生自主學習能力的要求。因此，在建構主義學習理論的指導下，基于混合式學習的大學英語聽說實踐課是我院深化大學英語教育教學改革而對大學英語進行課程改革的一次大膽嘗試，以加強學生英語實踐，強化學生自主學習意識為依托，努力提高學生的語言綜合應用能力。

三、基于混合式學習模式的實踐課程設置

課程設置得當與否關系著大學英語教學改革的成敗。根據《大學英語課程教學要求》中對學生聽說能力和自主學習能力的一再強調，我國各高校首先在教學模式上探索并嘗試建立混合式學習模式下的聽說教學模式。我院自2011 級新生開始進行分級（卓越工程師班為A級、普通專業班為B級、藝術類專業班為C級）、分課型（大學英語綜合講授、大學英語聽說實踐）教學，面向全校非英語專業學生開設大學英語實踐課程，內容主要包括語言知識、文化背景的課內教學和基于網絡的聽力、口語等方面的課程實踐。該課程選用《新視野大學英語》視聽說教材及其網絡教學系統對學生進行聽說實踐訓練。該課程秉承“教與學并重，講與練結合”的教學理念，每學期2學分，10次面授，隔周一次，20學時；每次課上進行45分鐘的話題導入、聽力材料講解和聽力技巧的面授指導，45分鐘的課上網絡自主學習指導、解答學生在聽力技巧、語言知識、文化背景及軟件應用等方面的問題；此外，學生課外每周還需完成1 小時，一學期共16個小時的自主學習任務。評價方式為形成性評價，利用新視野網絡學習平臺中的“測試模塊”，由任課教師根據本班學生的實際學習情況，自行設置測試用題，使學生在規定的時間內完成學習任務；其次，在“教學管理模塊”中，適時監控學生的學習進程和學習效果。最后，通過“測試成績模塊”在學習系統中自動下載每一個單元本班學生的測試成績，記錄學生一學期的形成性評價成績。

四、混合式學習模式下的大學英語聽說實踐教學

隨著現代信息教育技術的飛速發展，國際教育界試圖尋找一種可以將傳統學習模式與網絡化學習模式的優勢相結合的新教學模式，混合式學習模式應運而生。雖然目前學術界對混合式學習還沒有一個統一的權威定義，但是各國教育者從不同側重點對此概念進行了闡述。例如，美國學者奧雷Michael Orey從學習者（為達到學習目標而對學習資源進行選擇）、教師或教學設計者（為達到教學目標而對資源進行組織分配）、教學管理者（為達到教學目標而對資源進行經濟有效源分配）這三個角度對混合式學習進行定義。Margaret（2002）對混合學習的闡述：混合學習是基于網絡技術與傳統課堂講授方式相結合實現教學目標、將多種教學方式、教學技術和具體的工作任務相結合實現做理想的教學效果。我國學者何克抗教授認為，混合學習強調將傳統教學的優勢與數字化或網絡化教學的優勢相結合，真正實現學習者的自主學習和終身學習。

因此，混合式學習模式下的大學英語聽說實踐課程不僅使學生在網絡環境下自主選擇學習的實踐、地點、內容等，而且使學生在學習過程中參與教師和同學之間的互動，達到理想的教學效果。本院采用的《新視野大學英語網路教學系統》為聽說課的實踐活動提供了記錄、監督和反饋學生學習情況和效果的平臺。

首先， 教師在開學初將課程的教學目標、教學內容、教學安排等教學文件上傳至新視野網絡學習系統的“教學大綱模塊”中。教學目標、內容和安排等綱領性的文件是具體實施課程教學的重要環節，是課程的決定性導向和靈魂。學生在學習使可以明確看到該課程的學習目標、學習任務和考核方式，才能夠按照要求完成自主學習任務。我們知道，造成學生自主學習效果不理想的主要原因就是學生在網絡化學習中沒有具體的學習計劃，對學習內容、學習方法和考核方式不了解。因此，教師課堂講授時，一定要明確告知學生自主學習的內容，指導學生根據自己的實際情況安排學習計劃，并在學生的學習過程中進行實時追蹤和監督，使學生在網絡自主學習中真正從事與學習有關的活動。

第二，教師在講授時注重培養學生使用有效的學習策略。學習策略是學習方法的升華。有效的學習策略可以大面積地改進學生的學，提高學習效果和質量，減輕學習負擔。同時，可以促進教師的教學。教師通過了解學生的學習策略，可以調整自己的教學策略和教學方法，從而提高教學效果。大部分新生在入學處，對英語學習抱有較高的學習熱情。他們一心想學好英語，但卻不能很快適應大學英語課堂的教學模式。大學英語的教學目標不僅是語言知識，更重要的是培養學生語言技能，提高應用能力。而事實情況是，大學英語屬于非英語專業學生的公共基礎課，課時相對較少，教學任務重。學生對英語學習的關注幾乎還是停留在學習語言知識的層面，期待教師能像高中的英語老師那樣，逐字逐段講解英語課文，并希望老師在課堂上處理每一個練習題。因此，學習訴求在大學英語課堂上很難實現。同時，大部分學生在聽說實踐課中，反映他們能聽出每一個單詞的發音，但是對段落和篇章卻無從下手，不能理解說話者的意思，進而導致自己不能自如地進行口語表達。所以，培養學生在大學英語課程中使用有效的英語學習策略就變得極為重要。教師可以根據視聽說教材每個單元內容的訓練主題，在導入部分適當添加與主題相關的單詞短語、文化背景等，豐富學生的詞匯量和對話題的感性認知；在聽力材料的講練過程中，首先講解聽力技巧，幫助學生提高語篇理解能力。同時，指導學生在語言學習中注重與主題相關的詞匯量、習語和俚語的積累，掌握一定量的句子結構，輸入大量的語言基礎知識，為語言的輸出做準備。

第三，教師要更新教學理念，以學生為中心。建構主義學習理論認為，學習不是指教師把知識簡單地傳遞給學生，而需要學生自己建構才能獲得。由于我國傳統教學模式的影響，大部分學生在課堂上習慣于被動地接受教師傳授知識，課后需要教師督促才能教學任務，所以，學生很難完成網絡在線學習中要求的自主學習任務。因此，教師要引導學生安排學習計劃，適時引導學生自我監控、自我指導、自我強化，并 組織學生進行自主式、探究式、合作式學習。當學生能夠對學習過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導、自我監控和自我評價，并能夠使學習達到最佳效果的環境時，才能具備有效的自主學習能力。

五、啟示和思考

混合式學習的發展和推廣為大學英語教學模式的改革帶來了新的機遇， 也為大學英語聽說實踐教學帶來了更多的挑戰。

首先，混合式學習環境中的“數字化、網絡化學習”滿足了學習者對學習時間和學習地點靈活性的要求，但是同時，也存在新的學習障礙。網絡化學習需要學生具備現代信息技術的基本知識和技能。其次，網絡自身也存在問題。例如，網絡上很多視頻、音頻資料分類不明確，而且不能及時更新。學習者在學習時很容易迷失在大量的信息里，進而失去學習英語的興趣。因此，要充分發揮混合式學習環境的優勢，我們首先應該使學習者對現代信息技術有一定的了解，具備操作能力，并能夠掌握學習策略并使用有效學習策略能使學習者充分利用網絡資源。其次，改善自主學習中心的英語學習資源。視頻、音頻資料要及時更新。混合式學習環境下多媒體應用廣泛，學習者可以根據自己的學習需求和興趣選擇不同的學習內容。最后，在混合式學習環境下，創建信息反饋平臺。信息反饋機制是教學溝通的重要因素。學習者可以根據教學目標和信息的及時反饋，調整學習計劃，安排學習活動，以此評判并改善自己的學習行為。

第5篇：大學英語專業學習計劃范文

關鍵詞： 大學英語 英語自主學習能力 調查與分析

隨著信息化社會的發展，終身學習的理念已經滲透社會生活的各個領域，這就要求人們根據需要和特點選擇適合方式學習，包括時間、地點、內容、方式等。大量研究表明，自主學習能力是終身學習的前提，大學教育是培養學生自主學習能力的重要階段，《大學英語課程教學要求》將其列為教學改革的重點，因此，調查分析大學生的英語自主學習能力具有十分重要的意義。

一、自主學習研究概述

什么是自主學習·通過文獻研究我們發現，國內外學者從不同的角度回答了這一問題。以Holec和Zimmerman為代表的學者們認為，自主學習是一種能力，而且是一個相對穩定的系統，如果學生在自主學習的各個影響因素上都具有自我調控的能力，其學習就是自主的［1］。以Bandura和Pintrich為代表的學者們認為，自主學習是一種過程，是一種事件或活動，強調作為一種事件或活動的自主學習是動態的，需要學習者積極主動地參與［2］。以國內學者余文森和程曉堂為代表的學者們認為，自主學習是一種模式，是個體獨立、主動、自覺、自我負責的學習，強調對學習的自我定向、自我監控、自我調節和自我評價，與被動學習是相對的［3］［4］。

2004年，徐錦芬等人在參考大量國外相關文獻的基礎上，結合我國的英語教學特點，提出在我國英語教學環境下，大學生的英語自主學習能力應該涵蓋五個方面的內容：（1）了解教師的教學目的與要求；（2）確立學習目標與制訂學習計劃；（3）有效使用學習策略；（4）監控學習策略的使用情況；（5）監控與評估英語學習過程，并對國內14所高校的1179名大學生的英語自主學習能力進行了調查，結果顯示，大學生的英語自主學習能力普遍較低［5］。楊潔、郭曉寧、林莉蘭等人的研究也得出了同樣的結論。本文重點調查分析新模式下大學生的英語自主學習能力現狀［6］［7］［8］。

二、研究方法

1．調查對象

本研究的調查對象為武漢某高校166名二年級本科學生，包括非英語專業的文科生和理科生，其中，男生97人，女生69人。

2．調查工具

本研究采用的問卷由個人信息和英語自主學習能力兩部分組成。個人信息部分包括性別、年齡和所學專業，英語自主學習能力部分由徐錦芬等人的英語自主學習能力調查問卷修改而成，包括了解教師的教學目的與要求、確立學習目標與制訂學習計劃、有效使用學習策略、監控學習策略的使用情況、監控與評估英語學習過程五個方面，共32項評價指標，Cronbach檢驗系數為0.9522。問卷要求受試在利克特量表（Likert scale）上選出每項有關英語自主學習能力的陳述是否“1=完全不適合，2=通常不適合，3=有時適合，4=通常適合，5=完全適合”自己的情況。問卷所收集的數據采用社會學統計軟件SPSS14.0進行分析。

三、結果與分析

從表1我們發現，大學生的自主學習能力處于中等水平，與前幾年的研究結果對比，大學生的自主學習能力總體上呈上升趨勢。這說明，近幾年的大學英語教學改革在培養學生英語自主學習能力方面已初見成效。相對而言，學生在了解教師的教學目的與要求方面做得較好，其次是確立學習目標與制訂學習計劃、監控與評估學習過程。學生有效使用學習策略和監控學習策略使用的能力較弱。

（1）我了解教師的教學目的與要求。（2）我把教師的教學目的轉化成自己的學習目的。（3）我把教師的教學目的轉化為自己的學習目的，并在此基礎上努力學習。（4）我了解教師在課堂上采取某項教學活動，提高語言能力的意圖。（5）我在課堂上能跟上教師的教學進度。

從表2不難發現，絕大部分學生能夠了解教師的教學目的與要求及教師在課堂上采取某項教學活動的意圖，大部分學生能夠跟上教師的教學進度，但有部分學生不能將教師的教學目的轉化為自己的學習目的，并在此基礎上努力學習。

（6）除了教師布置的學習任務之外，我制訂了英語學習計劃。（7）我能根據自身的實際確立學習目標。（8）我能根據實際情況調整學習計劃。（9）我能自覺規劃英語學習時間。（10）我能根據《大學英語教學課程教學要求》確立學習目標。

表3表明，大部分學生能夠根據自身實際確立學習目標，并調整學習計劃，但是少數學生除了完成教師布置的學習任務外，沒有制訂自己的英語學習計劃，不能自覺地規劃英語學習時間，也不能根據《大學英語教學課程教學要求》確立學習目標。

從表4不難看出， 學生有效使用學習策略的能力水平明顯低于前兩者，這說明學習策略的使用是學生自主學習中的薄弱環節。雖然大部分學生對英語自主學習策略有所了解，但他們不善于將這些策略用于自主學習，尤其不善于使用交際策略。

（11）我了解英語自主學習策略。（12）我有意識地使用有效的聽力策略。（13）我有意識地使用有效的交際策略。（14）我有意識地使用有效的閱讀策略。（15）我有意識地使用有效的寫作策略。

表5表明，大部分學生能夠意識到學習方法是否切合實際情況，而且在學習方法不切實際時，能夠換用其他學習方法，但到了聽、說、讀、寫等具體環節時，學生對學習策略的監控水平并不高，這一點在寫作策略的監控方面表現得尤為突出。

（16）我監控交際策略的使用情況。（17）我監控寫作策略的使用情況。（18）我監控閱讀策略使用的情況。（19）我監控聽力策略的使用情況。（20）我監控評價學習方法，以找出存在的問題和解決辦法。（21）當學習方法不切實際時，我換用其他學習方法。（22）我能意識到學習方法是否切合我的實際情況。

表6顯示，大部分學生在語言學習過程中能意識到自身的錯誤，找到錯誤原因并采取相應措施更正錯誤；在完成某項語言任務的過程中，能檢查并更新自己對前面的知識的理解，而且積極與他人合作學習。但部分同學的英語學習易受情感因素的影響，不善于利用已有的學習資源。他們偶爾能選擇有效的學習途徑，并同步檢測預先制訂的計劃的完成情況，但在主動尋找各種機會學習英語、運用英語及把新學的知識應用到語言實踐中等方面的能力水平仍然不高。

（23）我在課外主動尋找各種機會學習英語、運用英語。（24）我克服不利于英語學習的情感因素。（25）我充分利用已有的學習資源。（26）我把新學的知識應用到語言實踐中。（27）我積極與他人合作學習。（28）在語言學習過程中，我能意識到自身的錯誤。（29）在意識到錯誤的同時，我能找到錯誤原因，并采取相應措施更正錯誤。（30）我能選擇有效的學習途徑，使自己成為一個更好的語言學習者。（31）在完成某項語言任務過程中，我能同步檢測預先制訂的計劃的完成情況。（32）在完成某項語言任務過程中，我能檢查并更新對前面知識的理解。

四、討論與建議

通過本研究，我們發現，新模式下大學生的英語自主學習能力總體上有所提升，但仍處于中等水平；不同學生之間的英語自主學習能力發展不均衡，即使是同一個學生，其英語自主學習能力的各個方面發展也不平衡。由此可見，大學生英語自主學習能力的培養依然任重而道遠，因此，新模式下的大學英語教學應充分重視學法指導，強化語言實踐環節，引導學生進行自我監控和評估，并努力營造良好的英語自主學習氛圍，促使其英語自主學習能力不斷提升。

參考文獻：

［1］［2］扶長青.自主學習研究述評［J］.當代教育論壇，2008（16）.

［3］余文森等.讓學生發揮自學潛能，讓課堂煥發生命力［J］.教育研究，1999 （3）.

［4］程曉堂.論自主學習［J］.學科教育，1999 （9）.

［5］徐錦芬，彭仁中，吳衛平.非英語專業大學生自主英語學習能力調查與分析［J］.外語教學與究，2004（1）.

［6］楊潔.大學生自主性英語學習能力調查與分析［J］.昆明理工大學學報，2006（4）.

第6篇：大學英語專業學習計劃范文

關鍵詞：元認知策略；元認知知識；元認知體驗；元認知監控；自主學習

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2013）11―0007―03

一、引言

培養學生自主學習能力是21世紀的時代要求。聯合國教科文組織在《21世紀的教育――圓桌會議報告》中指出，21世紀的教育哲學是教學生學會怎樣學習，促進學習的愛好以便為終身學習打下堅實的基礎。艾德加?富爾扎在《學會生存》一書中寫到，“文盲不再是沒有知識的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。

20世紀80年代，Holec把自主學習這一概念引入外語教學界，他認為學校教學的目標一是幫學生獲得語言和交際技能，二是幫學生獲得自主，即學會如何學習。他將自主學習定義為學習者能負責自己學習的能力。他認為自主學習者應該能夠確定學習目標、選擇學習內容、制訂學習計劃、選擇學習方法和技巧、監控學習過程以及對學習進行評估（Holec，1981）[1]。

二、大學英語網絡自主學習

2007年教育部在新修訂的《大學英語課程教學要求》中明確指出大學英語教學應大量使用先進信息技術，推進基于計算機和網絡的英語教學模式，向以學生為中心、注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式轉變。該要求首次確立了計算機網絡技術與自主學習在外語教學中的重要地位，各高校紛紛順應這一改革的潮流，引進基于網絡多媒體的外語自主學習系統，使大學英語網絡自主學習成為大學英語課堂面授教學的有效延伸。

網絡自主學習系統的使用使得大學英語教學可以充分利用網絡時代的信息優勢，讓學生在一定程度上擺脫了時間與地點的限制，瞬間就可以接觸到浩如煙海的語言學習資料，促使學生通過自主學習主動構建知識，有力推動了大學英語學習向個性化和自主化的方向發展。

然而，盡管大學英語網絡自主學習系統自身具備顯著優點，但網絡自主學習在很多高校開展得并不十分盡如人意，突出表現之一為學生利用網絡自主學習系統獲取信息的能力十分有限。尤其是大一新生，他們高中階段所熟悉的英語學習方法、學習目的和學習環境和與大學英語學習有著本質區別，很多新生在大量的網絡信息前茫然失措，不知道該如何從被動接受老師的安排學習向自主進行網絡學習轉變。美國教育家布盧姆指出：“一個學生如果不知道如何安排時間和精力，如何按時完成作業，如何記筆記，如何使用圖書館――一句話，不知道如何學習，那么，在課程的各個方面，他/她將處于不利地位。”因此，了解新生在進行大學英語網絡自主學習時元認知策略的使用情況并進行相應的培訓十分必要。

三、元認知策略

1979年，Flavell首先提出元認知策略這一概念[2]。Flavell 認為元認知是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。它包括兩個相對獨立的成分：一個是元認知知識，即有關個人、任務以及策略的知識； 一個是元認知控制，包括計劃、監控和調節。O’Malley 和Chamot 則于上世紀90年代提出了三分策略論，將元認知體系劃分為元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個不可分割的部分[3]。元認知知識是主體通過經驗積累起來的關于認知的一般性知識。元認知體驗是認知活動和元認知活動之間的紐帶，指伴隨認知活動產生的情感體驗。在這三個部分中，元認知監控是核心要素，它主要包括：（一）制訂計劃；（二）實際控制；（三）檢查結果；（四）采取補救措施。

元認知策略總是和認知策略一道起作用的。認知策略幫助處理認知學習信息，元認知策略則監控和指導認知策略的應用。也就是說，雖然學生可以使用許多不同的策略，但如果沒有必要的元認知策略來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略或改變策略，從宏觀上對學習進行管理、評估，那么他們就不是成功的學習者。

四、研究對象

本文研究對象是隨機選取的200名重慶理工大學2012級非英語專業理工科本科新生。研究對象自入學以來即采用課堂面授與網絡自主學習相結合的教學模式來進行大學英語學習，網絡自主學習主要通過學校引進的體驗英語、新理念等自主學習系統進行。研究對象來自車輛、數理、生物等專業，男女生各占一定比例，其中男生139名，女生61名。

五、研究方法及工具

本研究采用定量和定性相結合的方法。在定量研究中，根據Schraw 和Dennison（1994）[4]及汪文剛、趙麗萍[5]設計的元認知策略調查表，筆者結合大學英語網絡自主學習的具體情況，設計了《大學英語網絡自主學習元認知策略調查表》，從元認知知識、元認知體驗、元認知監控三個要素通過問卷調查了解研究對象在依托網絡進行大學英語自主學習時采用的元認知策略。

問卷采用了Likert量表的形式，每個問題分為五格，即從1（完全不適合我的情況）到5（完全適合我的情況）。定性研究通過訪談了解研究對象對于大學英語網絡自主學習的態度和看法以及對元認知策略的掌握情況。

六、研究結果及分析討論

在利用網絡進行大學英語自主學習時，學習者使用的元認知策略如何？

表1的統計數據表明，2012級理工科本科新生具備較好的元認知知識，對自己在英語學習上的優勢和劣勢比較清楚（題目1，平均分3.28）；知道該利用網上的哪項工具來完成特定的學習任務（題目13，平均分4.21）并普遍認可自己的計算機網絡技術水平（題目5，平均分4.02）。

然而，從元認知體驗方面來看，雖然新生們大學英語網絡自主學習的態度是積極的（題目4，平均分3.26），但在學習上缺乏主動性，很多同學是為了應付老師而不得不完成網絡自主學習任務（題目3，平均分3.34）。此外，有45.3%的學生對自己獨立進行網絡自主學習的能力缺乏信心（題目9，平均分2.23）。學生訪談也證實了這一問題的存在，英語基礎薄弱，高中時期沒有接觸過網絡自主學習，不了解網絡自主學習方法和策略是導致學生缺乏自信的主要原因。

統計結果還表明，在進行大學英語網絡自主學習時，新生們在元認知監控策略的使用上總體水平偏低。從計劃策略（題目10，平均分2.92）的運用情況來看，有35.2%的學生根本就沒有網絡自主學習計劃，只有64.8%的學生會制訂學習計劃，總體得分較低。在對網絡自主學習時間的計劃上（題目8，平均分3.21），學生總體得分稍高。訪談發現，由于在開學時設定了全年級同學每周進行大學英語網絡自主學習的最低時間限制并將每周學習時間作為平時成績考評的參考標準之一，很多同學都會有意識地留出時間進行自主學習。此外，75.8%的同學都有過因瀏覽與學習無關的內容太久而無法完成網絡自主學習的情況（題目11，平均分3.02），自我監控能力較弱。在學習任務（題目2，平均分3.14）和學習目標（題目6，平均分3.06）方面，76.3%的學生較清楚地知道自己的學習任務，76.8%的同學有自己的學習目標。訪談發現，大多數同學把老師布置的自主學習任務當作自己的學習任務和目標，只有少數同學有自己制訂的任務和目標，82.6%的同學在不同程度上為了應付老師進行大學英語網絡自主學習（題目3，平均分3.34），總體上對老師的依賴程度較高。在評價策略上（題目14，平均分3.38；題目15，平均分3.01），76.9%的同學時常評價自己進行網絡自主學習的情況，83.1%的同學會反思并調整自己的不足之處。訪談發現，由于期末時會對學生每周完成自主學習的情況進行考評，大多數同學在進行自主學習期間會評估自己前幾周的學習并調整學習策略。此外，在利用和管理學習資源這一點上（題目7，平均分2.85），學生得分也較低，訪談中很多學生提到不知道如何整合網絡資源完成任務，同時還希望增加網絡學習資源的趣味性。

七、結語

本次研究統計結果表明，剛入校的理工科大學新生在元認知策略方面還比較薄弱，很多同學還沒脫離高中時期在學習上對教師的依賴感，對進行大學英語網絡自主學習還缺乏必要的了解和信心。大學英語網絡自主學習過程是認知的過程，元認知策略可以幫助學習過程中的認知策略更好地發揮作用。而對大學英語網絡自主學習課程本身和學習過程的正確認知，也可以促使學生更有效地運用元認知策略。因此，在學期伊始，學校有必要開展元認知策略和大學英語網絡自主學習基本知識方面的講座和培訓，向學生介紹大學英語網絡自主學習系統的設計理念、單元構建等方面的知識并進行學習方法指導，讓學生了解學習的長期性和復雜性，幫助學生合理有效地利用網絡資源進行自主學習。

[參考文獻]

[1]Holec， H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamon Press，1981.

[2]Flavell， J. H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Development Inquiry[J].American Psychologist，1979（34）.

[3]0’Malley， J. M， Chamot， A.V. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. London：Macmillan，1990.

第7篇：大學英語專業學習計劃范文

[關鍵詞]口語 自主學習 多媒體

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）06-0223-02

英語口語的學習在當今社會得到了越來越廣泛的重視，因此也得到了大學各專業本科生的更多關注。教育部2004年頒布的《大學英語課程教學要求》提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”然而，中國當前的非英語專業本科生的大學英語教學實踐中，有限的教學時間大多還仍被讀寫占據著，加之以大班授課的教學方式，大多數非英語專業本科生的口語學習需求在課堂教學中很難得到滿足。對于非英語專業學生而言，由于沒有專業學習英語的經歷和經驗，自主學習能力的培養和策略的選擇就變得尤為重要。同時，當代多媒體環境的迅猛發展為英語口語學習提供了海量的應用資源。在這種環境下，作為對課堂口語學習活動的補充和延伸，如何有效地運用各種多媒體音像資源進行英語口語的自主學習，已經成為當下擺在當前師生面前的重要課題。

一、多媒體環境推動口語自主學習的必然趨勢

現代科技改變了世界，同樣也更新著各種學習資源。多媒體環境的多樣性打破了傳統英語課堂學習的疆界，為學生提供了更多的學習方式的選擇。粉筆黑板教師為主的傳統學習方式被融入了更多的新的、可以利用的學習設備和資源。語音、視頻、投影、手機、平板電腦等現代教學及生活設備的出現為學生提供了多種學習的途徑，讓學生可以接觸更多的語言學習方式，從而更真實有效地接觸語言環境，增強口語學習的實踐機會。

伴隨著科技改變教育的趨勢，豐富的網絡資源提供了多樣的學習方式。遠程教學平臺、網絡學習輔導等新出現的學習方式為學生提供了更多的語言學習素材。在這種形勢下，學生可以選擇更多自己實際需要的語言素材，而不僅僅被動地局限在課堂及課本上的學習內容，口語學習的生活化、實用化得到了更好的落實。

同時，各種網絡社交方式的出現為口語學習者提供了可選擇的學習交流對象。傳統的口語學習交流對象基本上只是英語老師。在多媒體環境下，學生可以通過多種渠道獲得更多的口語學習的老師或同伴，從而有效地補充先前僅能通過課堂師生交流的學習方式。學生甚至可以找到英語母語者進行語言的學習交流，接觸更為真實的語言，培養更實用的語言實用技能。

逐漸提速的因特網，QQ、微博、微信等即時通訊軟件的出現，以及手機等通訊工具的不斷改良與更新，創造了即時交流的可能性，尤其在語音交流方面，先前局限于文字的網絡交流已經擴展到了語音及動態圖像的交換。這些功能滿足了口語學習的即時互動的需求，學生可以在豐富詞匯、句式等語言素材的基礎上，在學習中融入更多的實際口語交流的技巧和技能。

基于上述各種因素，多媒體環境的出現還可以提高學習積極性。學生單純的學習口語、完成學習任務的學習動機轉化為通過不同的口語學習完成結交各種朋友、完成購物等實際語言應用任務，在完成各種社交需求和交流需要的同時學習口語，從而突破了單純的口語學習的目的和積極性，將學習的任務由學生的被動要求轉化為主動的需求。

二、口語自主學習的相關理論

自主學習，作為一種學習模式，是一種內在的主導學習的機制，是由學習者的動機、態度、能力和策略等多種因素綜合而成的。進行自主學習的學習者對自己的整個學習過程中的如上因素具有掌控權。

二語學習領域中，很多學者認為學習者學會如何學習要比被動地接受教師傳授的知識更為重要。Holec（1981）指出外語教學的目標不僅僅是幫助學生獲取語言和交際技能，還要幫助學生學會如何獨立學習。Krashen（1983）的語言習得理論中重要的一點就是區分了習得（acquisition）和學得（learning），該理論強調了外語學習過程中“習得”比“學得”更重要。Cohen、West等也多次強調了外語是“學”會的而不是“教”會的。語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及充分利用學習機會的各種能力。Holec、Dickinson、Littlewood等語言教育學家都對于自主學習以及自主學習的方式和決策理論做過深入的探討。自主學習能力是指學習者在學習過程中進行有關學習的所有決策及實施決策的能力。Nunan（2001）指出傳統的教學是以知識傳授和操練為基礎的，而當代的教學是以功能和技能培養為基礎的。學生的學習要變被動變為主動。教師應該培養學生選擇適合自己的學習方式和方法，幫助學生意識到自己的責任。

三、多媒體環境下影響學生口語自主學習的因素

現代多媒體環境有效地擴展了學生口語學習的空間，然而一些因素的存在在一定程度上影響著非英語專業學生的口語學習的效果。

（一）在意識形態上，缺乏對口語自主學習認知的接受

現代多媒體技術的提高和因特網的普及，為自主學習帶來了豐富的語言學習資源，為自主學習提供了極大的便利。但是，很多學生對老師仍有依賴性，很少在課外選擇自主學習的方式。學生自主學習意識雖然有所增強，但在中國大的教育環境背景下，長期以來形成的對教師的依賴性很難在短時間里完全消除。尤其在口語學習方面，很多非英語專業的學生更多的是被動地接受老師課堂上給予的練習機會和學習方式，在思想認識和學習實踐中更多地依賴于老師的引導的提問、作業等，甚至錯誤地認為課外沒有口語學習的機會，也不能獨立地自主練習口語。

（二）缺乏積極有效的學習方法和學習指導

大多非英語專業學生的口語學習局限在不多的英語課堂教學時限內，缺乏系統的英語學習方式理論。由于缺少口語學習的經歷、經驗及方法，很多未受過綜合全面系統外語學習的非英語專業學生不清楚甚至于不知道如何充分利用各種多媒體資源來進行自主的口語訓練與學習。最常見的就是很多學生熱衷于觀看英文電影、英文影視劇，卻不知如何借助這些方式吸收語言、練習口語、糾正發音。

（三）缺乏清晰的口語學習目標及合理系統的學習計劃

很多非英語專業學生由于缺少對語言學習的全面認識，沒有清晰的口語學習目標，因而更難制訂出合理的口語學習計劃。很多學生不清楚自己學習口語的目標，如口語學習是應該掌握正確的發音、達到基本的交流目的，還是提高語言及語音的精準度或是熟練應用實用的口語交際技能等。基于這些問題，大多學生很難合理地制訂出符合語言學習規律并且有效的口語學習計劃，從而在一定程度上影響了口語學習的進度和效果。

（四）缺乏有效的監督和檢測，自主學習自控能力差

課外的自主學習是需要在明確的目標和清晰的計劃下腳踏實地地落實的。隨著社會的發展，凡事要求“短、頻、快”作為時代的烙印，也影響著語言學習。很多學生抱著短期速成的心態對待語言學習，忽視了語言學習是需要時間的積累的。在長期的學習過程中，缺乏見底的毅力，不能按部就班地堅持練習、鞏固、強化、吸收，是大多數自主學習失敗的原因。在短期的學習熱情過后，如果沒有外界，如老師、課程及個人需求等外在壓力的推動，很多學生很難堅持自主學習，因而造成半途而廢，影響了學習的進程和效果。

（五）多媒體設備和軟件的操作使用不熟練

各種多媒體設備和軟件的操作使用不熟練，也在一定程度上影響了口語自主學習的積極性和有效性。現今各大學都在使用不同的網絡自主學習平臺推動自主學習，然而有不少的平臺并非根據英語老師教學的需求所設計的，因而在模塊使用等操作上過于繁復或是“方式重于效果”，給學生造成一定的使用困惑或是使其產生了一定的厭惡心理，從而影響了學習的情緒和效果。

四、多媒體環境下提高學生口語自主學習能力的對策

多媒體環境下影響學生口語自主學習的因素復雜且綜合，因此，幫助學生正確應對復雜的學習環境、合理改進提高自主學習能力，成為當代英語教師的一個重要課題。

（一）教師應該逐漸更新教學理念及教學方式

在實踐教學中，教師要結合時代需求及口語教學的特點，調整教學模式，擴充教學領域，了解并掌握多媒體環境下的先進技術。這樣，才能正確地引導學生進行科學有效的口語自主學習，幫助學生從單一的學習模式轉化為多元化模式。另外，教師應該認真鉆研語言學習及教學理論，盡可能地在課程設置和評估制度方面動腦筋，在傳統教學模式中大膽改革，從而有效地推動學生口語自主學習的實施。

（二）幫助學生制訂有效的自主學習計劃

教師應針對學生的語言水平及學習特點，因材施教，幫助學生分階段制訂行之有效的學習計劃，在有限的課堂教學中有計劃地融入自主學習的指導。自主學習的學習者應該在總體學習目標的宏觀調控下和教師的指導下，結合自身的學習習慣和特點進行。在復雜的多媒體環境下，教師可以根據教學大綱制定合理可行的教學計劃，幫助學生從語音、語法到語流、口語交流技能和技巧，一步一步地進行口語學習，從而達到并完成既定的學習目標。

（三）努力建立更有效的多元化學習交流模式

人文主義心理學（humanistic psychology）強調人本身的情感和需要。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者和教育者分享控制權，因此自主學習并非只是學生自己的事情。教師應該有意識地加強對語學生口語自主學習的指導，而不是單一地強加自主學習任務給學生。英語教師，作為成功的英語學習者，可以結合自身的語言學習經歷和經驗，有目的地向學生介紹有效的口語自主學習方法，從而幫助保持學生自主學習的興趣，提高學習成果。針對學生在學習過程中出現的問題，教師應該及時地給予幫助、支持、監督和指導。結合復雜多元化的多媒體環境、口語交流的方式不應緊緊局限于師生間課堂教學時間內面對面的交流，利用現代多種基于網絡的軟件，同樣可以進行一定的口語實踐交流。如運用QQ、微信、FaceTime等流行的軟件進行師生間或同伴間的即時語音交流，將有效地增加口語練習的機會。

五、結語

現代多媒體技術的日益發展與普及，為語言學習提供了必要的學習資源和方式。隨著時代和科技的發展，利用多媒體設備及資源進行多元化的綜合口語學習將成為新時代所需要的外語學習模式。對于中國大多數非英語專業本科生而言，能說一口流暢地道的英語是他們所一直期待但又不易達到的目標。面對這種形勢，新時代大學英語教師的職責應更多地從語言知識的傳授轉向使用語言能力的培養，應該致力于幫助他們建立合理的學習計劃，在現代高科技的先進技術和豐富資源的支持下，幫助學生掌握高效的學習方法，從而滿足他們對口語學習的渴求。只有幫助學生學會自主學習，才能使他們把語言學習從校園學習持續到未來，從而不斷地提高自己的語言水平，以應對新時代社會和生活的各種挑戰。

【參考文獻】

[1]Holec.H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

第8篇：大學英語專業學習計劃范文

【關鍵詞】學習共同體 口譯教學 協作學習

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0005-02

一 引言

隨著改革開放的不斷深入，市場對口譯員的需求越來越大，學生學習口譯的積極性不斷增強，口譯課已成為外語高等院校各語種的必修課。因此，英語專業的口譯教學無論是師資力量還是在教材編寫方面都得到了長足的進步。但到目前為止，非英語專業的口譯教學還沒有引起足夠的重視，在許多非外語類院校中，為非英語專業學生開設口譯課程仍然是空白。而那些為非英語專業學生開設口譯課的院校也只是把口譯課設為選修課，學生選課也只是為了拿學分，對該課程的學習重視不夠，因此學習效果不佳。非英語專業的學生具有各自的學科背景，并且對自己的專業進行了系統的學習，這對于必須具備各個學科、領域綜合知識的口譯學習來說，非英語專業學生具有英語專業學生無法比擬的優勢，因此有必要將口譯教學納入非英語專業學生的大學英語教學中。

但非英語專業學生與英語專業學生相比，他們的大部分教學課時都集中在對其專業學科領域知識的系統學習，給予他們的英語教學課時十分有限。而口譯課程本身又是一門重實踐、重訓練的技能型課程。將口譯教學納入非英語專業學生的大學英語教學中，課時少、班型大的劣勢使得學生個體在課堂上練習的機會不多，而增加課時又不現實；此外，部分學生的學習自覺性和自律性較差。因此要使非英語專業大學生的口譯教學產生成效，口譯教師就必須充分調動學生的學習積極性，使學生利用好課堂和課后的時間，積極加強口譯技能練習。因此，有必要對能夠調動學生學習積極性和增強學生課后口譯練習的教學方法進行探討。

二 文獻綜述

口譯教學能夠很好地順應中國快速發展的經濟和融入世界經濟一體化進程中對口譯人才及其較強英語應用能力的需求。為了解決目前口譯教學目標高與課時少、班型大這一矛盾，苗亞男提出了口譯零課時的教學模式。零課時教學法基于任務型語言教學和形成性評價的教學理念，是一種有學習任務、零教學課時、以評價促進學習的教學模式，其目的在于通過任務的布置，促進學生承擔責任、明確目標以便能完成課程學習任務；同時，通過形成性評價手段，督促檢查學生各階段的學習效果，培養學生的自主學習能力，夯實語言基本功。她的研究結果表明，將零課時教學模式應用到口譯教學中，不僅不會影響學生語言技能的習得，而且還可以在一定程度上增強學生自主學習的能力，可以解決目前口譯教學中課時少、輸入少等問題。零課時教學方法收到了一定的教學效果、解決了口譯教學課時少的問題。但該教學方法是通過任務的布置讓學生明確學習目標，承擔自身的學

習責任，再通過評價的手段促進學生加強口譯學習。該方法主要是從外部給學生學習動力，尚未充分發揮學生的內在學習積極性來激發學生的學習欲望和動力。而學習共同體建設可以在發揮零課時教學模式的優勢之外，更進一步挖掘學生的內在學習動力。

學習共同體，是指一個由學習者和助學者（包括教師、家長、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習中交流、溝通，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。學習共同體是要創設一種以學生為中心的學習環境，其理論基石之一是建構主義。建構主義的學生觀把學生看成是有生活經驗的獨立主體，他們的知識經驗成為增長新知識的出發點，而這些經驗背景的差異在學生的共同體中構成了寶貴的學習資源，通過學生共同體中的合作與交流促進學習。建構主義比較有代表性的教學方法有拋錨式、支架式和隨機訪問式。這三種方法有一個共同的環節――協作學習，也就是進行小組的討論、交流，建構意義，達成共識。

口譯教學主要分基礎訓練階段和專題訓練階段。大學英語口譯教學主要是完成基礎訓練階段的教學任務，以口譯技能的分解練習為主，學習英漢口譯的基本知識，掌握基礎性口譯技巧包括原文理解訓練、分析綜合語料、英漢記憶力訓練和筆記訓練、數字轉換等，學生在此階段的學習過程中結合老師講解和示范，不斷地深化理解，再通過大量的訓練和練習使學生掌握技巧并會操作，如果學生在基礎訓練階段的各個環節未能打下堅實的基礎，將直接影響學生在專題訓練階段學習任務的完成。而此階段的口譯學習需要學生在課上體驗學習技巧后，課后安排時間做大量的練習。如果讓學生個人來完成這些練習，很容易倦怠，不能長期堅持，而且，在單獨學習時遇到一些問題或困惑時無法及時得到解決，進而影響學習效果。在學生與教師之間創設學習共同體，可以使共同體中的成員根據教師在零課時教學模式中安排的各項技巧訓練任務，共同練習、相互督促，自然而然地形成個人與自身及其他共同體組員間的學習進步程度進行縱橫比較，在經驗交流中實現優勢互補，從而使學習效果以冪次方的形式提高。

三 學習共同體在大學英語口譯教學中的實踐操作

筆者對非英語專業大學生的大學英語口譯教學進行了實踐探索，以學生宿舍為單位組建各自的學習共同體（以宿舍為單位是為了便于共同體成員之間的相互學習，成員是由學生和教師組成）。教師在課上講解和示范口譯技巧后，布置練習，要求學生在課上完成。如，在進行記憶力復述訓練時，教師在講解并示范了記憶力復述練習方法并和學生一起完成一個或多個練習任務后，教師選出一個新的記憶力復述練習任務，要求學生在聽完一分鐘的音頻后，每個學生先分別在各自所在的共同體內復述所聽到的內容，最后由各自的共同體成員相互補充給出一個理想的復述答案，然后在各個共同體之間進行答案匯報和經驗交流。同時，也可開展各個學習共同體之間的競賽活動，提升學生的學習士氣。教師給每個共同體發一支錄音筆，要求學生在開始練習時進行錄音，在下課時學生將錄音音頻發到教師郵箱，同時教師將課后的學習任務布置給學生，要求學生課后以學習共同體為單位每天進行練習、反思交流，完成技巧訓練任務。因為口譯練習需要通過出聲練習才能完成，所以教師仍然要求每個學習共同體在課后對其學習過程進行錄音，并將練習完成后的錄音發給教師。教師課下要聽每個共同體成員的課上和課后練習錄音，為每個學生和共同體的練習表現做出評價和進行打分，并在下一次課上將學生的課上和課后練習表現反饋給學生，指出練習中存在的問題并提出解決方案。

教師還可以讓每個學習共同體制訂其自身的學習計劃并合作完成。例如，在記憶力和筆記訓練階段，每個學習共同體每天都要自行選擇供記憶和筆記訓練的英漢雙語材料。材料的選擇和宣讀錄音由各共同體內的成員輪流進行，在訓練時由該成員組織共同體所有成員共同完成訓練任務。組成學習共同體的學習者具有不同的背景、興趣，這種異質性本身就可在共同體成員之間形成互補性。此外，在各個學習共同體組內和組間會產生同伴效應，共同協作、積極的學習氛圍會帶動共同體內所有成員加倍努力，激發學生的學習士氣，從而實現成員的集體學習、進步。

隨著口譯課程內容的深入學習，教師會在課上增加一些視譯的內容，為學生補充一些背景知識和擴大學生的知識面及一些詞匯表達。此時，教師可以在每堂課上指定不同的學習共同體整理課堂上所學內容（由共同體成員共同完成），并于下一次上課前幾分鐘由該共同體的某個成員帶領全班同學對上次課所學內容進行復習回顧。這樣做是促進共同體成員對所學內容進行反思，將每次課的收獲與其他共同體成員分享，實現全班同學共同復習鞏固所學內容。同時，教師的作用在于檢查學生每次課所學內容是否準確、理解是否正確。

此外，教師還可以借助于新的科技和網絡溝通方式為整個班級建立公共郵箱或QQ群等，這樣學生和教師所構成的學習共同體可以隨時隨地進行溝通。教師也可以把相關的學習資料或網站信息發到公共郵箱或QQ群，形成一個資源庫，學習共同體的成員也可以將各自擁有或發現的有用口譯資源上傳到該資源庫，從而不斷豐富所有共同體成員的知識儲備，共同建設一個溫馨的學習港灣，讓所有成員有安全感和歸屬感。

四 結束語

經過一個學年的大學英語口譯教學和學習共同體建設探索，筆者發現由教師和學生組成的學習共同體的確可以解決大學英語口譯教學中目標高、課時少、班型大的問題，能夠激發學生的口譯學習熱情和內在學習動力，達到較好的學習效果，真正達到以學習者為中心的教學目標。

參考文獻

[1]劉紅.學習共同體：一種新型的教學組織形式[J].當代教育論壇，2009（9）

[2]苗亞男、張敏.口譯零課時教學模式初探[J].中國成人教育，2009（24）

第9篇：大學英語專業學習計劃范文

關鍵詞 動機 自主學習能力 相關性

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

A Study of the Relationship between English Learning

Motivation and Learner Autonomy

CHEN Shuting

（Department of Foreign Languages and Tourism， Xi'an Aeronautical University， Xi'an， Shaanxi 710077）

Abstract Fostering students' autonomous learning competences has been regarded as the main task of college English teaching. Most scholars' studies are focused on the definition and training of autonomy. So this paper made an empirical study on the relationship between motivation and autonomy of non-English major freshmen in Xi'an. And implications for Fostering students' autonomous learning competences are provided.

Key words motivation； learner autonomy； correlation

0 引言

我國教育部2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》明確指出，培養學生自主學習能力是大學英語的教學目標之一。最早被廣泛認可的理論是Holec的自主學習理論，他認為自主學習值得是“能負責自己學習的能力”（holec 1981：3）。之后 Dickson（1995）等做了大量的關于自主學習的研究。一些學者也做了相關研究找出和自主學習能力相關的因素，如學生的態度和信念、動機。國內對自主學習理論的研究始于20世紀90年代研究，趨勢也從理論研究轉向實證研究（徐錦芬2004；李昆、俞理明2008）。

關于動機的理論也層出不窮，本文主要討論的是自我決定論，Deci& Ryan（1985）的自我決定將學習動機分為三大類， 即無動機、外在動機和內在動機。無學習動機的學生認為學習外語沒有任何意義，學生要么不學習，要么學習沒有目的。外在動機分為三種：外部調節、投射調節和認同調節。指的是學習是出于外部因素的影響如受獲獎勵和避免責罰。內在動機指內在的因素如活動本身帶來的快樂和滿足，內在動機又可細分為三種：內在動機知識、成就和刺激。

關于自主學習能力和動機的相關性研究。 有三種不同觀點。一種為學習動機決定自主學習（U shioda1996）。U shioda指出沒有無動機的自主學習。第二種觀點自主學習決定學習動機。Dickson（1995）指出只有學習者能夠自己對學習負責，控制學習過程并把學習結果歸因于可控因素時，才能激發他的學習動機。第三種觀點把學習動機與自主學習的關系視為雙向、動態的即學習動機和自主學習互為因果、互相影響。（Ushioda 1996）。

1 研究方法

本次研究作者調查了來自西安兩所高校非英語專業的200名學生。其中女生120名，男生80名。問卷分為兩個部分，自主學習能力問卷改編自徐錦芬（2004）本科生自主性英語學習調查問卷。分為32個項目總共為5個方面，分別是：了解教師的教學要求、制定學習計劃和目標、有效使用學習策略、監控學習策略的使用、監控和評估英語學習過程。學習動機問卷改編自Noel的問卷來測量二語學習者動機。動機問卷共分為17個項目，分為是無動機，外部動機（外部調節、投射調節和認同調節）和內部動機（內在動機知識、成就和刺激）。問卷選項均采用里克特五級量表的形式，從非常符合到完全不符合五個等級。

本次調查共發放問卷205份，回收200份，數據使用了SPSS進行數據描述性統計、T 檢驗、相關性分析。

2 結果和討論

2.1 學生的動機水平分析

總的來說，學生的英語學習動機（ = 3.4994，SD=0.49392）處于中等水平。

從表1可以看出，學生的7種動機中內在動機成就、內在動機知識以及認同調節處于較高水平。學生的內在動機成就分值最高，進一步分析，其中85.5%的學生都同意每當在英語學習中實現自我超越時會覺得很開心。其次是認同調節動機。分析發現有91.5%學生認同學英語有利于升學、畢業。再次是學生的內在動機知識， 70%的學生認同通過學習英語可以了解英語國家的文化和人們的生活方式。得分最低的無動機。進一步分析發現70%的學生都知道為什么要學習英語。86.5%的學生不認同學習英語是浪費時間。

表1 英語學習動機分析

2.2 自主學習能力分析

根據調查發現，學生的自主學習能力（ = 3.1442，SD = 0.56837）都處于中等水平。學生在制定學習目標和計劃（ = 3.0420，SD = 0.69357）以及有效的使用學習策略方面得分最低（ = 3.0630，SD = 0.66667）。在選項中，只有18.5%學生能夠在教師布置的任務以外很好的制定自己的學習計劃。說明學生在學習中還是處于被動狀態。只有25%的學生覺得了解學習策略。這也證實了徐錦芬（2004）所做的調查。徐錦芬分析出現上述現象的原因主要是傳統的英語課堂教學重知識傳授輕策略培訓。

2.3 相關性分析

表2給出了自主學習能力與學習動機各子類的相關性分析，從表中可以看出，總的來說，學生的英語自主學習能力和學習動機相關，且達到了顯著性水平。（r = 0.464， P≤0.05）。七種動機中，只有外部調節動機和自主學習能力不相關。相關性最高是內在動機知識和成就。無動機和自主學習能力呈負相關（r = -0.400， P≤0.05）。

表2 自主學習能力與學習動機各子類的相關性分析

*. 相關在0.05置信水平下具有顯著性

這也符合了（Deci&Ryan1985）。他們指出，內部動機會導致更有效率的學習。學習者可以清楚的知道學習的中心，并按自己的要求決定學習內容。同時也符合李昆、俞理明（2008）的研究結果，內在動機與自主學習能力的相關性要高于外在動機。

3 結語

通過研究我們發現學生的自主學習能力和學習動機都處于中等水平。學生學習動機和自主學習能力呈顯著的正相關。其中內在動機知識和成就和自主學習能力的相關性最高。

給我們大學英語教學提供了啟示，可以通過增強學生的學習動機的方式從而提高其自主學習能力。教師應對學生的學習動機有一個全面的了解。可以綜合內在動機和外在動機的因素，但更要注重激發學生的內部動機。這樣學生會對學習行為產生興趣，從而愿意主動花時間去制定學習目標以及監控整個學習過程。

參考文獻

[1] Deci， E. L & R. M. Ryan （1985）.Intrinsic Motivation and Self determination in Human Behavior. New York ： Plenum Press.

[2] Dickinson，Leslie（1995）.Autonomy and Motivation a Literauture Review， System 23（2）：165-174.

[3] Holec， H. （1981）. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford： pergamon press.

[4] Spratt， M.， G. Humphreys， & V， Chan （2002）. Autonomy and Motivation： Which Comes First？ Language Teaching Research 6 （3）：245-266.

[5] Ushioda， E. （1996）. Learner Autonomy 5： The Role of Motivation. Dublin： Authentik Language Learning Resources Ltd.

[6] 何蓮珍.自主學習及其能力的培養.外語教學與研究，2003.35（4）：83-86.