語文教學設計概念精選(九篇)
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第1篇：語文教學設計概念范文
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）07-0024-02
1 前言
在中職語文教學實踐中應該充分重視其教學方式的創新與更新，達到提升學習興趣、增強教學效果的目的。信息化教學是具有較高科技含量的先進教學方式，無論從教學效果上還是和其他教學相互配合的程度上來看，都比傳統的教學方式有更顯著的優勢和實用性。因此，必須在中職語文教學中努力體現信息化教學設計對教學效果的作用和影響。
2 語文學科信息化教學設計的概念
這是指借助網絡或信息化技術來輔助傳播語文教學內容的一種全新的教學方式。在信息技術支持下，使教學內容更加充實、豐富、有趣。運用信息化教學，充分利用其智能性、開放性來科學展示教學內容，提高學生對所學知識的興趣和理解，最大化體現教學效果的優化作用。
3 中職語文信息化教學設計運用的必要性
從中職語文教學實質來說，中職語文教學以提升和發展學生的語言運用和理解能力，提高學生的修養與素質為主要任務。針對此種狀況，鑒于現在中職教育中對文化課程的不重視以及輕量化，在中職語文教學中就更要有目的、有重點、有方法地開展教學活動。那么，運用信息化教學設計也就成為一種很好的選擇。
4 中職語文信息化教學設計的作用
在中職語文教學實踐中首要面臨的問題是學生學習興趣不高、學習參與不積極。這主要是由于學生的學習基礎存在差異，中職語文教學形式和內容缺少新鮮、生動的要素，導致教學效果不理想。
首先，信息化教學設計能夠彌補中職語文教學中出現的學習枯燥無味的不足。在教學方式上固步自封，很大程度上是因為教學信息量不足，使教學顯得枯燥無味。而有了信息化教學設計的融入，教學內容會顯得形象生動、豐富多彩，充滿趣味性。
其次，信息化教學設計的運用可以有效增強學習效果，使學生對學習的內容更容易理解。同時，因為知識接受的容易和多樣化，以及在學習內容上增加了學習效果的生動性，學生在學習中也可以順利地解決學習上的難點。
再次，信息化教學設計在實際教學過程中有著積極的促進作用。以往的傳統教學設計費時費力，且運用效果不好。信息化教學設計的融入，使得教學在實際操控方面更便捷、更流暢、更緊湊，顯著提升教學效率。
5 信息化教學設計運用實例
中職語文信息化教學設計一定要同時關注技巧性與實效性，既要對語文教學的內容進行補充與完備，又要能提高學生學習的積極性。運用信息化教學設計進行新課的導入，讓學生對即將學習的內容充滿興趣，這也是語文教學能獲得成功的重要前提和情感基礎。如在《蟬》一課的教學中，可以選擇形象化的視頻導入，播放一段與蟬相關的視頻資料來作為新課的導入內容。特別是對平時學生感知有一定距離的學習內容，就更需要這樣的信息化教學設計來進行強化。相關教學資料的充實，就把教學活動從簡單的教授轉化為直觀的展現，也降低了即將要學習的內容的理解難度。
除此之外，在一些表達豐富情感的課程中，借助于信息化教學設計可以營造出相應的、濃厚的情感氛圍。如播放背景音樂，營造一種身臨其境的感覺，這種意境和情感的渲染，對于增強語文教學效果的作用十分明顯。
6 中職語文信息化教學設計應用實踐啟示
中職語文教學有別于普通的高中語文教學，主要是因為它缺少應試的壓力，也面臨學生學習興趣不高、學習基礎層次不等的狀況，這就迫切要求教師更新教學方式，需要教師傾注更多的精力。首先，大力推廣與運用信息化教學，將生活實際與教學實際相結合。要想保證教學設計和教學內容的有效融合，教學設計環節就必不可少。其次，教學設計要創新，要針對實際教學內容，貼近教學實際。再次，在使用的次數上也要注意，要有計劃、有目標，這樣才能體現出運用信息化教學設計對語文教學的成效。
教學實踐表明，在中職語文教學中注重改變教學方式和方法是至關重要的，由此也可以獲得以下啟示。
1）應該立足于“教什么”，體現中職語文教學的特點。在中職語文教學中，信息化教學應由單純理論知識設計向應用實踐性設計轉化，讓學生能更容易接受學習內容，而且將課堂內的知識與課堂外的運用連接起來，擴大學生的知識面，提高他們的學習興趣和積極性。面對中職學生對“語文”學科概念的缺失，中職語文教學必須有一個自己特點的、專業化的教學設計。中職語文教學不能只單純表現傳統課文的內容，而應該更多地去提高語文這一學科的教學可行性。中職語文課堂教學不應該再是單純的“聽，說，讀，寫”的內容，而應該是為了使用好語文而去學習語文。
2）應該樹立“怎么教”的教學理念，激發學生的學習興趣。在中職語文教學中確定了教學目標后，就要運用一定的方法或方式將教學目標落實到教學實際中去，這也應是檢驗學習效果的唯一途徑。只有把這個教學目標傳達給了學生，才能讓學生對所學內容或應該掌握的知識有所領會和理解，從而真正對語文這門學科產生興趣和自信。這個過程實質上就是一個“怎么教”的教學過程。在傳統教學中，中職生對于語文這類實際運用性很強的學科普遍存在畏難心理，充分調動學生的學習興趣和積極性是十分必要的。
在信息化社會，學生對傳統的文本性的學習內容已不再具有熱情，而對網絡信息或信息化的事物感興趣。所以，運用信息化的教學設計也是順應教學時代性的必經之路。因為信息化教學設計的多樣與精彩，為中職語文課堂教學打破傳統方式提供了可行性的教學形式，新穎而直觀的教學方式，生動而形象的教學內容，可以成功達到“化難為易”的教學效果；充分運用了教學時間，充實了教學內容；釋放了學生的想象，開拓了學生的思維，提高了學生的興趣，也使得教學效果更加明顯。讓專業性的知識不再枯燥，讓語文教學在興趣盎然的教學氛圍中得到循環和落實。
7 結語
綜上，有理由相信，只要適時進行信息化教學設計，吸引學生，讓學生保持中職語文學習的特點，合理地將中職語文教學和信息化教學設計進行整合，就可以把中職語文課堂建設成充滿活力、富有專業內涵和自身特色的課堂。
參考文獻
[1]許俠.信息化教學設計讓中職語文課堂更精彩[J].宿州教育學院學報，2015，18（3）：124，143.
[2]鐘岳.中職語文信息化教學的軟件支持與應用[J].新課程研究，2013（5）：139-141，146.
第2篇：語文教學設計概念范文
關鍵詞：小學語文 課堂教學 教學設計 教學活動 課堂教學管理 課程資源開發
一、引言
為了充分發揮小學語文教育的作用，對教學有效性的研究一直是教師以及研究者們孜孜不斷的追求和奮斗方向。本文通過介紹有效教學理念，組織并且實施有效的課堂教學實踐，從而促進小學生的創新思維的發展。
二、有效教學研究
有效教學由來已久，夸美紐斯、杜威、加涅和加德納等都開展了卓有成效的研究，尤其是加德納的多元智能理論[1]。后來B. Rosenshine &N. Furst（1973）發現9類教學行為對教學效果有影響，但是D.Medley（1979）提出有效性首先指教師擁有某些人格特征或品質特點[2]。而G.D.Borich（2000）又提出了10種影響因素[3]。國內對小學語文課堂教學有效性研究多從實踐層面上進行，少見有對小學語文課堂教學效果多因素影響的研究，因此本文有意于增加這方面研究。
三、小學語文課堂教學有效性對策內容
凡是能夠有效地促進小學生智力發展和思維發展的教學活動都可稱之為“有效教學活動”。
（一）小學語文教學設計
課堂教學是小學語文學習的主要形式，是小學生獲取語文信息、鍛煉多種能力、形成語文思維的主要渠道，而小學語文課堂教學質量的高低取決于教師上課前能否進行有效的課堂教學設計，也就是要備好小學語文課。小學生在他們兒童時期所經歷的生活經驗，如對于爸爸媽媽的認識，對友情、親情的體驗等為他們形成語文概念奠定了基礎。因此，小學生語文教學設計要結合小學生的生活經歷來設計。
（二）小學語文教學實施
小學語文教學情境是課堂教學的基本要素，創設有效的課堂教學情境是小學語文教師的一項基本教學工作，有助于激發小學生學習語文的興趣。小學語文教學情境主要包括小學語文的語言、各種圖表、各式圖像、形象的實物材料、卡通式的人物動作甚至人際關系等。小學語文課堂教學情境的創立需要教師根據教學設計的要求來營造具體、形象、生動的語文學習。創設好小學語文教學情境后，還需要教師的有效提問和講授。提問和講授是教師引導課堂教學活動的重要方式。有效提問具有啟發性、層次性、趣味性和開放性，為了達到這些，教師可以采取問題情境化、分解提問和擇機而問策略。在小學語文課堂教學中，教師講授要選準時機，合理把握講授的內容難度和數量，尊重小學生的注意力規律，語言要注意節奏，最好富有感染力。小學生學習語文的成敗一定程度上取決于教師對他們的期望值，所以有效的課堂教學評價最好充分發揮這一效應，引導小學生對成功學習語文的強烈期望。
（三）小學語文課堂教學管理
在實際的小學語文課堂教學中，影響有效教學的因素不僅包括有效的課堂設計和有效的課堂教學實施，更依賴于有效的課堂教學管理。有效的課堂教學管理可以協調好課堂中的各種因素，使他們密切配合，從而相互促進。小學語文課堂教學管理需要通過建構課堂環境，安排規定的教學場所和合理的學習時間，營造良好的課堂氣氛，調節課堂節奏和行為，難易適中并且張弛有度，有效利用各種課堂資源，從而有效地實現小學語文教學目標。
（四）小學語文課程資源開發
小學語文課程資源就是指依據課程標準開發的各種語文教學材料以及語文課程可以利用的教學資源，主要包括各種小學語文實踐活動材料、教學錄像帶和多媒體光盤、計算機及網絡以及小學教學報刊、雜志等。小學語文課程資源開發需要從學科發展和人文滲透來充分利用以上資源。課堂教學要滲透語文學科發展的歷史軌跡，讓小學生感受語文發展歷程，從而體會其創新思想。
四、結束語
小學生的進步與發展是判斷小學語文課堂教學有效性的最終標準。在小學語文課堂教學中，教師應面向全體學生，尊重個性，因材施教，從而促進全體小學生發展語文思維和創新思維。教師應盡最大努力提高自身業務素質，充分做好教學設計、教學活動、課堂教學管理和課程資源開發，使它們都具有有效性。但是如何使小學語文課程資源開發具有人文性等具體策略仍然有待繼續研究。
參考文獻：
[1]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004：5.
[2]李光樹.對義務教育語文課程目標的認識[J].課程.教材.教法，2010（1l）：49-55.
第3篇：語文教學設計概念范文
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淺談小學數學教學語言藝術馮樹云
第4篇：語文教學設計概念范文
【關鍵詞】核心素養小學語文課堂教學 高效
發展學生語文學科核心素養是深化語文課程改革的關鍵舉措，也是適應國內外基礎教育改革與發展的迫切需要。發展語文核心素養是順應時代要求，那么如何才能讓語文核心素養落地生根？這是作為小學語文老師，當前最需要思考和解決的問題。要想讓“語文核心素養”在其語文教學中落地生根，我們首先要弄清楚何謂“語文核心素養”？目前，教學界對“語文核心素養”還沒有一個統一、明確的界定。筆者從事語文教學近20年，對此的體驗和體會是：“語文核心素養”不是個抽象的理論性概念，它是指學生獲得基本的、比較穩定的、符合時展要求的語言建構與運用能力，擁有學習語文習慣的良好養成，并從語文方面形成豐厚的文學涵養和人格修養。由此可見，語文核心素養與語文課堂教學是前果后因的關系，語文核心素養是語文課堂教學的主線，語文課堂教學是培養語文核心素養的主渠道。所以，要想使“語文核心素養”最終在語文教學中落地生根，最有效的途徑是打造優質高效的語文課堂。那么，如何打造優質高效的語文課堂？打造優質高效的語文課堂，是每一位語文老師夢寐以求的愿望。因為只有打造優質高效的語文課堂，才能讓學生事半功倍，即以最短時間獲取最多的語文素養。可以說，語文老師中絕大多數都有過這樣的思考并形成共識：高效課堂中的“高效”并非絕對，而是相對而言的。而且，打造優質高效的語文課堂本身是一個永無完結、一直在路上的過程，其只有進行時，沒有完成時。那么，如何實施語文教學才能打造優質高效的語文課堂呢？
一、教學目標精準化
語文教學目標定的精準與否，對打造優質高效的語文課堂影響極大。如果定得精準，整個語文課堂就猶如春風化雨潛入學生的心房，教師也能輕松愉快地完成教學任務所要達到的要求和質量；如果模糊不清，語文課堂就猶如大海中夜航的船只失去燈塔的指引，學生就會迷茫無方向，教師教學也會因此彷徨而頗感無力。就拿打籃球來做個比喻吧，把籃筐架設得太高，即使學生的球技再怎么好也是無法投進去的，這樣自然就讓他們喪失了努力拼搏的信心和勇氣；可是把籃筐架設的太低，就是學生不怎么努力也能輕而易舉地投進籃筐，這樣自然也就沒有了征服挑戰的喜悅與滿足。同樣的道理，在教學目標的制定過程中，教師要著眼對每一個學生負責。對班內差生而言，主要考慮其接受能力；對中等生及優等生而言，則主要考慮其提高。否則，會造成兩級分離而導致語文課程性質定位的偏差。因此，制定語文教學目標重在“精準”、貴在“精準”。現實中，教學目標的制定要達到“精準”的要求，并非是一件容易的事，但我認為關鍵要把握兩個方面：一方面，要吃透課標。要以課標為基準，既不提倡超綱，也反對沒有達到課標要求；另一方面，吃透學情。要尊重學生的個體差異，采取因人施教、因材施教，切實做到好、中、差三個層次都兼顧到，讓每一個學生都擁有“我要學習”的沖勁，這是始終必須堅守的底線。基于這一認識，在具體教學過程中，我力求做到：80％以上的學生在課堂上掌握80％以上的課堂教學內容。對于優等生，我就制定一些略帶挑戰性的目標，讓他們“跳一跳夠得到”；而對于那些后進生，則相應降低目標提出一些淺層次的要求，使他們夯實基礎。
二、教學設計合理化
教學設計是在上課之前，根據教材內容及學生的具體情況，預先制定的教學策略、教學思路的綜合方案。目前的小學語文教學設計中，問題與不足依然存在，比如教學設計模式相對單一、過于死板，突出表現在對提高學生語文閱讀能力尤其是培養學生語文核心素養重視不夠。在此種情況下，迫切要求學校以及語文教師轉變教學理念和教學思路，合理設計語文教學方案，創新語文教學方式和方法，以此來提高語文教學的針對性和實效性。要使語文設計達到合理化的要求，除了確定目標，明白你要教什么；選用方法，解決“如何教、如何學”等問題外，重點要對教材非常熟悉。為達到這一要求，對每篇教學課文我都要求自己做到“三讀”：一是讀作者。為讀懂作者，我堅持不弄清三個問題不罷休：（1）作者寫了什么？（2）作者是如何寫的？（3）作者為什么要這樣寫？二是讀編者。為讀懂編者挑選及編排文章的用意，我同樣堅持弄清三個問題：（1）為何要將此文編入這一單元？（2）前后文與它有何聯系？（3）又有何區別？三是讀學生。著重了解和掌握學生在學習這篇課文前，已有哪些知識儲備？進入學習時會遇到哪些困難？通過“三讀”，我也讀出了我自己。以學生自主學習這一環節為例，我的教學設計理念主要從兩個方面進行導學：一方面，為培養學生獨立自主完成自讀課文進行導學，即引導學生在自主閱讀課文并養成良好習慣的基礎上，將自主閱讀課文過程中可能出現的問題在教讀課文時設計出來，然后再返過來指導學生細讀課文，掃除學習障礙；另一方面，為訓練學生創造性地進行語言實踐進行導學，即引導學生對語言實踐活動進行綜合訓練，讓學生品評課文語言并學會運用語言。我的“導”與學生的“讀”互為滲透、相得益彰。它不僅體現了師生間、生生間雙向互動關系，更體現了師生及教材之間的多邊信息聯系。
三、課堂展示藝術化
在語文教學中，課堂展示是檢驗學生自學效果的一個不可或缺的教學環節，是語文課堂的主旋律，是學生進行自學反饋和互相學習交流的重要手段。它對于放手讓學生獨立思考、展示個性，營造生動活潑的課堂氛圍，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力有著重要意義。課堂展示具有三大特性：問題性、互動性、創生性；主要體現在學生的“三動”：動口、動手、動腦。它既包括組內小展示，也包括班內大展示；既包括口頭展示，也包括書面展示；既包括行為展示，好包括實物模型展示。但無論它具有何種特征，也無論以哪一種形式出現，都是為了達到活躍思維、鍛煉勇氣、培養能力、塑造人格這一目的。基于此，要增強課堂展示的目的性、有效性，教師要樹立全員參與意識，激發全體學生都積極參與展示并使更多的學生得到展示的機會。同時，要讓學生在零干擾狀態下灑脫自如地“說”，百無禁忌地“動”。當學生進行展示時，要堅決杜絕形式主義的問答，尤其是學生答案不正確或是學生與老師的答案不一樣時，教師不要急于引導和點撥，而要讓學生對答案置疑辨析，對問題進行再思考、再回答，直到最后的最后還是無法回答和解決。此時，教師不但不能袖手旁觀，還要細細琢磨，講究“點”“導”和“撥”的技巧與藝術。“點”要點到關鍵處“，導”要導到學生心里，“撥”要撥出水平來。只有這樣，才能打造優質高效的語文課堂，才能體現出優質高效語文課堂的價值理念，才能發揮語文課堂在培養語文核心素養上的主渠道作用。
第5篇：語文教學設計概念范文
關鍵詞:智慧教學;體驗式循環;教學設計能力
教育部等五部委聯合下發《教師教育振興行動計劃(2018－2020年)》，計劃要求在“十三五”期間“采取切實措施建強做優教師教育，推動教師教育改革發展，全面提升教師素質能力，努力建設一支高素質專業化創新型教師隊伍。”［1］為此高等學校特別是師范類專業要創新教育教學模式，培養高素質專業化，肩負時代重任的卓越教師。然而，文件出臺的背后映射正是教師教育改革的困境，特別是地方本科院校師范人才培養的難處，教學改革與創新的痛處。本研究旨在發展KOLB體驗式學習循環理論，以地方性本科課程“語文學科教學設計”課程為案例，在智慧教學環境下，以互動式、啟發式以及探究式為核心，進行循環模式設想，以培養漢語言文學專業師范生教學設計能力為中心，打造實踐課程，實現師范課程的實踐性取向，為新時代教師教育的持續發展奠定基礎。
一、KOIB體驗式學習循環理論
美國教育學家Kolb全面審視了勒溫、杜威以及皮亞杰等人研究，以哲學、心理學、生理學等多種不同學科為視角，在體驗式學習模式、行為研究模式和認知發展模式等研究成果基礎上，在其理論著作《體驗學習－－讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中，提出體驗學習循環理論。Kolb認為，學習是在特定的物理空間中，學生以動態的認知體驗與挖掘知識的內在邏輯形式，建立主體與客體的自我概念，理解所承載的情感、態度、價值觀的最深層次的循環延續過程。Kolb依據體驗學習過程建立體驗式學習循環模型(圖1)KOIB體驗式學習模型是由四個階段構成的循環系統，即具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用。該模型的關鍵在于適應世界的雙重辯證對立之間矛盾。具有兩種不同獲取體驗方式:感知(具體體驗)，領悟(抽象概括)，感知與領悟之間的辯證統一需要學習者通過體驗的轉換才可完成。體驗轉化涉及到兩種不同的加工方式:內涵轉換(反思觀察)與外延轉換(行動應用)。兩種不同的體驗轉換方式之間也存在著辯證對立的關系。［2］Kolb體驗式學習理論與教學實踐相結合，不僅有助于課堂教學模式的建構，而且指向學生人格的和諧發展。教育者引導學生將自己的身心投入到外在的交往之中，在反思與實踐中，觸及到傳統教育與網絡學習所無法涉及的人格及社會性的發展領域。該循環理論不是簡單的止步于學生的體驗活動，而是通過學生對體驗進行領悟、體察、反思，從而實現理性的升華，同時突破了個體學習的牢籠，以活動交往為方式，進行意義化的挖掘，深刻剖析問題，在思維碰撞中，促進學生學習能力的培養。
二、“語文學科教學設計”課程中體驗循環理論模型建構
“語文學科教學設計”是一門針對漢語言文學(師范)專業開設的教師教育必修課。該課程是在教育學、心理學基礎上具有應用性和實踐性特點，目的是增強學生教育教學專業化的思維意識以及語文教學設計意識，提高學生教學設計能力。因此，本文以“語文學科教學設計”課程為應用案例，基于KOLB體驗循環理論進行教學設想，在智慧教學背景下，改善學生學習體驗，促進學生教學設計能力的培養。如圖2所示:體驗式教學活動流程圖將教學內容分為案例講授、研讀分享、團隊設計、成果展示四個階段的外循環，每一個階段都引導學生經歷相應的內循環，即具體體驗、反思觀察、抽象概念、主動實驗。第一階段教師進行案例講授，通過啟發提問、類比研究的方式，激發學生的興趣，在具體的體驗中引導學生明確任務、界定問題。第二階段教師提供輔助支架，學生在觀察、反思的過程之中深化對問題的理解、提取問題關鍵、內化設計結構。第三階段學生組建團隊進行教學設計建構，通過頭腦風暴、分配任務、模型建構等過程，優選認知策略，設計教學方案。第四階段學生以團隊為單位進行微課制作、展示，并以線上投票、線下點評的方式，引導學生對教學設計進行一輪又一輪的迭代優化。以上的階段中，將教師講解、學生探索、團隊合作貫穿于其中，通過內外循環、層層遞進，遷移性、系統化地促進學生教學設計能力提高。以下將結合課程內容對KOLB學習循環四個階段進行闡述:
(一)具體體驗具體體驗是通過把感覺、思維和情緒融入到真實的環境之中，并與之相互作用進行體驗，該課程中教師內容的準備應基于學生的起點以及潛在發展點，創設情境，通過學生對知識的符號認知重組，加深其意義化、社會化的認知，打破學生常規思維，勾起學生進行意義化的情緒。具體教學如下:首先教師通過對優秀語文案例分解以及類比不同文體的案例的形式，讓學生了解其語文教學設計內部結構與功能，形成對相關概念宏觀的初步認知。其次學生以小組的形式，進行優秀案例與問題案例的拆分，在互動中探究問題的根源，明確語文教學設計的理論與實踐的融合基礎，界定語文教學設計要素的微觀問題。教師應關注學生的生活經驗，拉近教材或案例與學生的距離，充分關注學生的動機、興趣、情緒及其感受，促進學生具體體驗能力的提高。
(二)觀察反思觀察反思是體驗式循環理論最為關鍵的部分，也是學生建構新認知的突破點，學生依據已有的知識經驗對具體體驗階段形成的初步認知進行觀察與反思，尋找新舊經驗的交叉點，探尋其相關性。觀察反思階段作為一種突破性階段，不僅要讓學習者感知書面上的顯性知識，而且更多的挖掘留存于深層、內在的緘默知識，從而更好地深化問題理解、提取問題關鍵、建構問題新認知。教師作為引導者輔助提供支架，學生作為主體者一方面反思教師提供案例，一方面內化教學設計結構認知。課堂上，在教師案例分解、小組拆分研討的基礎上，教師提供問題支架，在學生障礙點處引導學生進行觀察反思。例如:學情分析上如何做到不空泛、隨意?教材分析上如何把握好文本的主線，不做無邊的個性化解讀?如何做到教學設計面向學習者?如何做到以課程觀來統領教學設計?這些問題從具體到抽象，從顯性到緘默，讓學生反思問題根源，內化設計內涵，挖掘自身不足，促使學生對語文教學設計有更深層次的認識與理解，促進學生文本解讀能力的發展，以及反思觀察能力的提高。
第6篇：語文教學設計概念范文
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無
(1)我們在追求什么 無
(4)本期視角：學科教育——清簡：語文教學的本真回歸 薛法根
(7)小學數學教學改革展望——一種基于中觀層面的分析與思考 仲廣群
(11)數學模型思想及其教學策略初探 費嶺峰
語文
(14)關注語言形式 回歸語文本色 孫宏琳
(17)對話：在“平行”中敞亮——例談教師話語權的理性復歸 陳?髦?br> (19)用小練筆，做大文章——對“小練筆”板塊教學現狀的觀察與實施策略 王東明
(22)傳統美德 自主養成——略淡以團學教育促學生養成的一點做法 帥初根
(23)文言文教學“四步曲”——以《伯牙絕弦》例談文言文教學的基本范式 李麗
(25)小學語文“走學案”現象原因探析及矯正策略 賈亞東
(27)提高語文課堂評價語的有效性微探 陳瑤
(30)小學語文教學應滲透“文學意識” 喬新
(32)行走在語文教學的課堂里 徐程
數學
(34)如何理解新課標中的教學觀 孔企平
(36)改善學習方式，促進學生自主發展——從教學《圓的認識》談學生自主探究能力的培養 祝恒
(37)在活動中建構數學模型——《找規律》教學設計與反思 無
(40)“解決問題的策略（假設）”教學設計及反思 劉紅專
(42)從生活經驗到數學概念——“比的定義”的解瀆、思考與啟示 胡逸飛
(44)巧用變式，追求高效數學課堂 張玉琴
(45)讓小學“數學日記”物有所值 朱軍
(48)經歷抽象概括，實現認知飛躍——以《用字母表爾數》的教學為例 馬蘭
(50)利用幾何畫板為學生的幾何直觀“保駕護航” 林迪
(52)學生“湊方程”現象的原因分析與對策——對“還可以怎樣列方程”的教學反思 彭永新
(54)深度挖掘內涵，提升數學素養——以“小數的意義和讀寫”的教學為例 鞠久虎
(55)留住那悄悄溜走的數學活動經驗 趙玉梅
其他
(58)心理健康教育在英語學科中的滲透 鄭筱睿
(60)小學生科學探究能力的培養策略 徐伯權
(62)讓學生乘著音樂的翅膀學習美術 張江
(63)放手讓學生體驗——小議小學生科學實驗教學的有效性 王曉愛
無
(f0002)《小學教學研究》（教
第7篇：語文教學設計概念范文
摘 要： 微課是指基于教學設計思想，使用多媒體技術在五到十分鐘左右就一個知識點進行針對性講解的一段音頻或視頻。在教育教學中，微課內容呈“點”狀、碎片化，可以是教材解讀、題型精講、考點歸納，也可以是方法傳授、教學經驗等技能方面的知識講解和展示。微課是課堂教學的有效補充形式，它在語文教學中有著重要的優勢。
關鍵詞： 語文微課程 語文教學 教學優勢
語文微課程的雛形可追溯至美國University of Northern Iowa的教授LeRoy A. McGrew 于1993 年提出的“60 秒有機化學課程”及1995 年英國Napier University的T.P.Kee教授提議的“One Minute Lecture”。2008年，美國San Juan College 的高級語文教學設計師DavidPenrose正式提出“Micro-lecture”。在國內，率先提出微課概念的是廣東佛山教育局研究員胡鐵生。他提出：“微課又名微型課程，是基于學科知識點而構建、生成的新型網絡課程資源。”微課以“微視頻”為核心，包含與語文教學相配套的“微教案”、“微練習”、“微課件”、“微反思”及“微點評”等支持性和擴展性資源，形成半結構化、網頁化、開放性、情景化的資源動態生成與交互語文教學應用環境。筆者比較認同這一概念。
2010年，佛山市教育局率先在國內組織開展了全市中小學教師優秀“微課”資源征集與評審活動，并開展了一系列“微課”建設實踐與應用研究，引起了國內教育學界的普遍關注，此后教育部教育管理信息中心、中國教育學會、中國教育技術協會及相關網站等分別e辦了微課大賽，征集了大量微課作品，甘肅省2016年“國培計劃”――中小學（幼兒園）教師信息技術應用能力提升工程更是將微課作為一個培訓主題。可以說，這些宣傳及實踐活動，使得微課這一語文教學形式為更多教師所熟知并受到大家的歡迎，這與語文微課程的特點或優勢是密不可分的。學者胡鐵生對此進行了分析，基本得到了大多數相關研究者的認同，下面將結合其觀點就語文微課程在義務教育階段語文教學中的優勢進行闡釋。
一、“主題突出，指向明確”的特點
“主題突出，指向明確”的特點有助于集中解決問題，迅速突破知識點、重難點和疑點。語文微課程是“基于學科知識點”而構建的，其關注點雖“微”但不“小”。微課有別于傳統課，其語文教學內容主題化，語文教學目標更明確，更符合義務教育階段語文教學的需要，學生可以方便地根據自己的實際情況有選擇性地適時適地進行學習，迅速突破相關知識難點。
二、“資源多樣，情境真實”的特點
“資源多樣，情境真實”的特點有助于學生在愉悅的氛圍中輕松內化知識。一項對中學生認知心理學的調查統計研究表明，人的觀念的建立40%來自于視覺經驗，25%來自于聽覺經驗，視聽結合起來獲得知識的比例可達65%。語文微課程的核心資源是“微視頻”，通過系列軟件加工處理后的微視頻將與主題相關的文本、圖形、圖片、動畫、錄像、錄屏、字幕、聲音（包括講解、音樂、音效）等多種信息方式高度集成，信息豐富而有效，形象且有感染力。這是因為“視覺媒體比聽覺媒體，視聽媒體比單通道媒體更能吸引學生的興趣和注意力，激活學生的感知與思維意識，表現更大的信息量”。當然一個完整的語文微課程，除了最核心的微視頻外，還包括其他微語文教學資源，如微教案、微課件、微練習、微反思、微點評、微反饋等，讓學生可以在這樣真實愉悅的情境中，輕松地內化知識。比如在教授四年級上冊《九寨溝》一課時，可在學生通過課文了解九寨溝的山、水及珍稀動物相關知識的基礎上，播放九寨溝簡介微視頻，讓學生身臨其境，一面欣賞九寨溝著名的景點，一面聆聽講解員的解說，在潛移默化中增長課外知識。在教授成語的過程中，利用微課能達到事半功倍的效果。例如學習成語“精衛填海”、“愚公移山”時，一年級小學生對古老的神話故事所知甚少，教師播放這兩個神話故事由來及寓意的微視頻，讓學生沉浸在歡樂的神話故事中，自覺地體會到精衛和愚公身上的那種不怕困難、堅持不懈的品質，讓他們在掌握本課知識點的同時，獲取豐富的課外知識，拓寬知識面，讓課堂不再枯燥乏味。
三、“短小精悍，應用面廣”的特點
“短小精悍，應用面廣”的特點既符合義務教育階段語文教學的特點，又有助于學生合理安排時間，多途徑地學習。語文微課程的這種“小”主要體現在以下方面：一是微視頻的時間一般控制在10分鐘以內，不宜超過10分鐘。一是因為這符合義務教育階段語文教學的特點，即利用最短的時間學習最重要的內容，因為時間過長容易使學生感到疲勞和注意力分散，效果不好；二就義務教育階段學科的大多數內容看，10分鐘以內足夠教師把一個知識點講清講透。二是微視頻的資源容量小，一般采用流媒體格式，如flv、asf、rm、swf、mov、wmv等格式，這種格式支持網絡的在線播放，可以邊下載邊播放，加之配套的其他資源如微教案、微反思等總計幾十兆，在各種多媒體數碼終端（如手機、平板電腦等）和無線網絡日益普及校園的今天，語文微課程的“微”使學生既能輕易下載保存又能隨時在線播放，非常適合隨時隨地的有選擇性的個性化學習。
四、“半結構化，易于擴充”的特點
“半結構化，易于擴充”的特點使得語文微課程保持鮮活的生命力，符合義務教育階段教材活動化和實踐性的需要，有助于更好地激發學生的求知欲。語文微課程是以微視頻為中心的一個多要素結構體，并不是簡單的資料或信息堆砌，而尤為重要的是，它不是一成不變的，而是根據語文教學需求和資源應用環境的變化而變化的，其組合要素可以適時地進行修改、擴展和生成，從而促使語文微課程不斷更新、生長和動態化。
五、“交互性強，使用便捷”的特點
“交互性強，使用便捷”的特點使得學生自我選擇性更強，有利于循序漸進和個別化教育。傳統課堂由于受限于時空，教師很難真正照顧到每一位學生，只能根據多數學生的課堂反應和接受情況進行語文教學安排，這必然會影響部分學生的學習。語文微課程可以擺脫這種時空的限制，其在線功能可以給學生更多的自我選擇性，使學生在課堂之外有選擇性地學習，課內教師亦可以根據平臺上學生的反饋情況有選擇性地授疑解惑，極大地提高語文教學效率。根據斯金納程序語文教學法的原則，尤其是其中的小步子原則和自定步調原則等，可以看到“語文微課程可以為學生提供有效的學習支架，每個學生都可以自主構建自己的學習系統，形成自主學習的資源庫”，從而逐步實現個別化的教育。
胡德海先生曾說：“目前，一場以多媒體信息技術為主的教育革命和學習革命，正席卷全球。”“明天的教育將是多種教育媒體相互并存，相互作用，共同擔負教育信息傳遞和促使教育主客體相互作用的局面。”教師應該積極地投入這場教育和學習的革命中，面對“互聯網+”的挑戰，應從教育變革的真正需求出發，抓住機遇，包括掌握這一擁有巨大使用價值的語文微課程的制作和應用。
參考文獻：
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第8篇：語文教學設計概念范文
一、設計育人目標的意義
初中語文育人目標的設計，至少有三個意義。一是新課程標準的需要。《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。二是教育教學本質屬性的需要。教書育人，即培養人、發展人、養育人和成就人。教師要“育人”，就要先“育己”。三是教育教學的現實需要。為了追求理想的育人目標，我們在初中語文教學中不斷求索。
二、育人目標設計的不足
當前，在初中語文教學實踐中，育人目標的設置仍存在不足之處，主要表現為三點。
1.三維教學目標未能整合
在初中語文教學設計中，不少教師都是從“知識和能力”“過程與方法”和“情感、態度和價值觀”三個層面分別列舉教學目標。例如，某教師為《水調歌頭 ?明月幾時有》一課設計了這樣的教學目標。
知識和能力：掌握文體知識“詞”……
過程與方法：采用誦讀法讓學生熟悉課文……
情感、態度和價值觀：感受詞中濃濃的別離之情，從而珍惜身邊之情……
在此，三維的教學目標未能整合，特別是“情感、態度和價值觀”這一育人目標未能與“知識和能力” “過程與方法”這兩個教學目標相互融合。
2.過分強調語文教學的人文性
在初中語文教學中，應努力落實“情感、態度和價值觀”這一育人目標，但不應過分強調與之相關的人文性。例如，某教師在教學魯迅的作品《故鄉》時，設計了這樣的教學環節。
師：讀了魯迅先生的作品《故鄉》之后，你有什么感想？
生：從文中所寫的中年閏土的景況，“這是第五個孩子，沒有見過世面，躲躲閃閃……”“……第六個孩子也會幫忙了……”，我覺得，作者想談計劃生育的重要性。
師：好！其他同學還有什么發現和看法嗎？
……
按照這個學生的思路，我們還可派生出“從‘豆腐西施’看‘美女經濟’”“中年閏土是否有心理障礙”等話題。這樣，“情感、態度和價值觀”這一育人目標不僅被過分強調，甚至被扭曲。可見，在初中語文教學中，不應過分強調人文性。
3.弱化語文教學的育人目標
某教師為《春酒》一課設計了這樣的“三維目標”。
……通過學習本課，感受文中的風俗美、人情美，既豐富學生的精神世界，又使他們養成良好的習慣，并懂得運用自己的視角觀察事物、望世界，最終形成正確的價值觀。
這里，“良好的習慣”“正確的價值觀”均是籠統、模糊的概念，由此，初中語文教學的育人目標被弱化。
三、育人目標的設計和表述
為了落實“三維目標”，特別是充分體現“情感、態度和價值觀”這一目標，具體可從三個層面落實。
1.融合“三維”，整體設計
“三維目標”是一個相互聯系、互相作用的整體，因此，在制定和落實“情感、態度和價值觀”這一目標時，務必要把它置身在“三維”環境里，進行整體設計與綜合推進。例如，教師在教學《最后一課》時，可設計這樣的育人目標。
體驗《最后一課》的嚴肅悲壯，培養學生熱愛祖國語言文字的愛國主義感情。
上述教學目標較好地融合了“過程與方法”“知識和能力”以及“情感、態度和價值觀”等目標的核心要素，并形成完整的表述，最終成為學習的提示。
2.彈性適當，漸進漸變
“三維目標”貫串于初中語文教學的全過程。其中，“情感、態度和價值觀”這一育人目標的設計應具有漸進漸變、螺旋上升的特點，也就是說，在制定和落實這一育人目標時，要具有一定的“伸縮性”。例如，教師在教學《鄧稼先》一課時，可設計這樣的育人目標。
要求學生品讀故事，并努力學習鄧稼先把一切獻給祖國，獻給科學，不計個人名利、鞠躬盡瘁和死而后已的無私奉獻精神。
在此，“不計個人名利、鞠躬盡瘁和死而后已的無私奉獻精神”，既值得學習，又值得倡導。先悉心學習，再努力倡導，這恰好體現了“三維目標”漸進漸變的螺旋上升過程。
3.“大題小做”，準確定位
在初中語文教學中，設計和落實育人目標時，應做到切口小、角度小，即既要符合文本的特點，又要與整個目標體系相契合，也就是準確定位。例如，某教師在教學鄭振鐸的作品《貓》時，寫下了這樣的育人目標。
要求學生審視貓的不幸命運，從而懂得無論做任何事，千萬不能憑個人的好惡、私心和偏見加以處置，否則就會出錯，甚至造成無法彌補的嚴重過失。
可見，只有定位準確的育人目標，才能將“教書”與“育人”巧妙結合。
第9篇：語文教學設計概念范文
【內容提要】 所謂追求高品質的語文教學，實際追求的是有品性、品位和品格的語文教學，是價值、效果、效率和魅力相統一的語文教學。要達到這一目標，必須提高語文學科的學術含金量，提升語文教師的專業素養，并最終體現于日常的語文課堂之上。
程紅兵先生在為胡根林博士新作《追求高品質的語文教學》撰寫的序言中，對該書關鍵詞“品質”的內涵給予了清晰和準確的界定：“根林在這本著作中從語文學科的學術品質，講到語文課堂的教學品質，再到教師發展的專業品質。”①也就是說，該書對語文教學品質的認識包含著三個維度：學術品質、教學品質和教師發展專業品質。胡根林針對目前語文課程和教學“高耗低能”的普遍現狀，明確指出，當前的語文課改應當體現出四種趨勢：教學應當基于課程標準、基于內容關聯、基于資源整合、基于評價設計。在《追求高品質的語文教學》一書中，對三種 “品質”的分析無疑成為歸納和得出四種趨勢的前提基礎，由此可見，在胡博士看來，提升語文教學品質乃是語文課改的內在訴求和題中之義。“四趨勢說”的提出顯然可以導源于泰勒（R.W.Tyler）在《課程與教學的基本原理》一書中提出的四項課程和教學計劃開發的基本原則。舒伯特（W.H.Schubert）則在《課程：視角、范式和可能性》一書中進一步將泰勒的四原則濃縮為四個范疇：“目標”、“內容”、“組織”和“評價”。
從上面的分析中不難看出，在該書中，胡根林博士要在三個品質維度和四種發展趨勢之間建立某種邏輯關聯，從而真正將“高品質”的內涵訴求同語文教學的發展趨勢勾連起來，進而形成一種目標明確、結構合理的學理及實踐格局。結合舒伯特的“四范疇說”和文本上下文可以發現，胡根林提出的四個趨勢主要致力于處理四方面的關系：①教學品質和教學目標的關系;②教學品質和教學內容的關系;③教學品質和教學組織的關系;④教學品質和教學評估的關系。這里的“教學品質”自然包含著學術品質、教學品質和教師發展專業品質這三層內涵。那么，隨之而來的問題就是：在《追求高品質的語文教學》中，這三個層面的“品質”和“四趨勢”之間究竟存在著怎樣的邏輯關聯？搞清楚這個問題就可以使我們對整本著作的結構形成一個比較宏觀和全面的理解，從而一窺本書之堂奧。這里，我們用如下表格來梳理該書中“三品質”和“四趨勢”之間的關系（圖表1）：
將“品質”的概念分解成三個維度，分別討論三種不同維度上的“品質”和教學目標、教學內容、教學組織及教學評價之間的關系，從而清晰地勾勒出語文教學“品質”的現狀及值得努力的方向和可能的變動趨勢，這應該就是《追求高品質的語文教學》一書的初衷所在。
“他的研究不是純粹的理論研究，而是理論和實踐相統一的研究，他的很多結論是在大量的課堂案例研究的基礎上形成的。”②正如程紅兵所說，為了能夠充分地闡述自己的觀點，胡博士在該書中既分析了大量的理論資源和數據資料又解讀了許多教學案例、實錄。限于篇幅，這里僅選擇兩個實例來作分析，以期窺一斑而知全豹。
語文作為一門學科，其內涵素有爭議，關于語文學科與漢語、文學和文章三者之間關系的討論縈繞耳畔已有多年。對這個問題的討論實際上就是對語文學科教學目標和教學內容的討論，因為可想而知的是，當教學內容存在漢語、文學和文章之分的時候，教學目標也自然會發生相應的變化。當胡根林在這本書中回顧我國上個世紀50年代中葉漢語、文學分科教學失敗歷史的時候，他的視野并沒有停留在對分科本身的批判上，而是掘進到一個更深入的層面，因為他感到僅僅在“漢語”和“文學”這兩個層面兜圈子根本無法回避另一個更為嚴峻的問題，“現在回過頭看，漢語、文學混合教學造成了‘兩敗俱傷’，分科教學后，還是‘兩敗俱傷’。”③這種雙重失敗并非導源于“漢語”、“文學”的互相掣肘，而是由于它們在推進的過程中都同時出現了某種所謂“一般文章”的缺位：兩套文學課本“忽視了一般讀寫能力的培養……一般文章的讀寫無所依托”;而“漢語課的篇章結構”也沒能“反映一般文章的篇章結構”④，“一般文章”的缺位使文學課和漢語課彼此脫節，造成兩者“互相配合的構思無法實現”。然而，問題似乎并不那么簡單，文學課和漢語課的彼此脫節，是否僅僅因為“一般文章”的缺失？文學和漢語這兩個概念之間是否存在某種需要厘清的“龜酢保懇話閎銜，漢語和文學的分科是基于語言和文學乃是并列的兩個概念這一前提，但是，胡根林通過對李海林和伽達默爾等人的引用指出“文學與哲學、科學、宗教、道德等處在一個層次上，語言則處在另外的層次上”⑤，語言不過是這些學科的“背景”或“媒介”。如此一來，漢語、文學的分科教學就因概念的錯位而徹底喪失了其學理依據。這種釜底抽薪式的尖銳解剖從根本上解釋了漢語、文學分科失敗的原因，較之意氣用事的價值判斷，無疑更能折服人心。正因為漢語、文學的分科從學理上說是非法的，而“文章”卻和“文學”處在同一層次上，因而引進“文章”教學就成為了必要。胡根林認為，文學教學承擔文學語言教學的功能，文章教學承擔文章語言教學的功能，又因為“文學和文章都是篇章語言”，因此它們共同承擔篇章語言教學。此外，文學教學、文章教學又與要素語言教學（包括語音、語法、語匯等）并立，共同服務和統攝于語言教學，構成了所謂的“語文學科復合性結構”。
胡根林對分科問題的看法并沒有在上述結論的基礎上止步不前，反而余緒綿綿，令人玩味。筆者不揣冒昧，試論一二。
其一、胡根林指出“文學與語言并不在同一個層次上”，“既然語言（漢語）和文學不屬于同一層次，它們也就不存在分立并列的關系，語言（漢語）、文學分科教學就失去了理據。”⑥但吊詭的是，從圖表“語文學科復合性結構”上來看，作者除將“文學教學”和“文章教學”并立之外，又額外列出“要素語言教學”（語音、語法、語匯）一項與前兩項并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“語言（漢語）教學”一詞來與“文學教學”形成并立，但在圖表“語文學科復合性結構”中，“語言（漢語）教學”一詞別有深意地被“要素語言教學”一詞所替代，而原先與“文學教學”并立的“語言教學”則從語文教學內容的組成部分一變而為語文教學的根本目的。這種遣詞造句和概念排布的調整暗示著什么？我們知道“語言是一個復雜的系統，它包含一些較小的系統，如語音系統、詞匯系統、語法系統”⑦，這些系統都被胡根林納入到了“要素語言教學”的范疇之中，以與“篇章語言教學”形成并立。不難看出，“要素語言”和“篇章語言”這對概念同“語言”和“言語”這對概念之間顯然存在對應關系。“語言是工具，人人都可以使用它，造出千差萬別的句子，那就是言語了。”⑧也就是說，言語是語言的實踐應用，由此推理，在胡根林看來，篇章語言是對要素語言的實踐應用，而教導學生如何運用要素語言表達個性“言語”恰恰是語文學科的職責所在。“篇章語言教學”和“要素語言教學”的分立在筆者看來只是一種權宜之計，實際上暗示出胡博士對“言語教學”的強烈認同和蓬勃熱情，但并不應該存在孤立的所謂“要素語言教學”，否則又難免重蹈“語言”、“文學”分科的覆轍。
其二、“一般文章讀寫缺失的結果是，漢語課本與文學課本‘互相配合的構思無法實現’。”這里，所謂的“一般文章”扮演著類似“一般價值形式”（馬克思語）的角色，這種“一般文章”是文學和漢語知識的載體，但又不等同于文學和漢語，而是對文學和漢語的一種抽象，它囊括了文學和漢語的知識要素，因此具有獨立于文學和漢語的教學價值。問題是，如果“一般文章”既包含了文學和漢語的知識要素，又能夠避免文學、漢語分科教學所帶來的種種尷尬，那么它就應當像黃金從一般價值形式蛻變為貨幣形式時一勞永逸地擺脫“普通商品”的身份那樣一次性地獲得在語文教學中的唯一性、支配性地位，但事實上，在“語文學科復合性結構”圖式中，“文章教學”只是語文學科教學的一部分而已。這就使我們明白，并不存在一種抽象的“一般文章”（盡管“一般”一詞容易使人產生抽象聯想），胡根林因此也在論述中將自己的“文章”概念定義為狹義的實用文章。可麻煩還沒有結束，實用文章和文學作品之間的界限從來都是模糊和變動不居的，比如書信既可以被理解實用文章，但不可否認很多書信本身又是出色的文學作品（遑論書信體小說），如何在文學教學和文章教學中將兩者的分野凸顯出來呢？在實際的語文教學中確實會遇到這樣的尷尬，對此，胡根林也承認“文學教育要分立，和什么分立，這方面的理論探討還很薄弱，表現為實際教學中的倒不是文學教學和語言教學的混淆，而是文學教學和文章教學的模糊一團。”⑨這確實值得每一位語文教學工作者深思。
除了深湛的理論探究，《追求高品質的語文教學》中也不乏對教學實踐的關注。該書第五章以馬飛龍等人提出的以變易學習理論為抓手，以行動研究為載體，通過對當前語文教學學情分析現狀的解讀及對關鍵概念“教學起點”的學理追溯，具體深入地探討了語文教學過程中評估“學習起點”的必要性和重要性。目前語文教學界對學情分析日益重視，但對“學情”的普遍理解主要是指“學生情況”，拘泥于探討學生的“當前狀態”和“特征”，這在一定程度上導致學情分析游離于學習內容。為此，胡根林提出，分析學情更要關注“學習情況”。要想了解學生的“學習情況”，就必須對學生的“學習起點”有一個準確的把握，當然，這里的“學習起點”不等價于“當前狀態”，在胡根林看來，“當前狀態”“囿于對學生已有知識和技能及學習態度的思考”⑩，因而不免失之寬泛，引進“學習起點”概念能夠使問題進一步聚焦于當前的具體教學內容，從而“探明學生的已知內容，評估教學真實的起點”{11}。
胡根林對“教學起點”的認識是建立在國內外相關研究的基礎上的，其中維果茨基和贊科夫的兒童“最近發展區”理論為評估“教學起點”提供了既定的認知區間范圍;加涅的“任務分析”理論則通過對終點目標和任務層次的強調提供了“教學起點確定的逆序思維方式”。國內的一系列實踐研究豐富了胡根林對教學起點研究復雜性的認識。在這些理論成果的基礎上，胡根林指出，所謂的“教學起點”“就是教授新知識、開展教與學活動過程，以達成教學目標的起始狀態。”{12}為了準確評估“學習起點”，胡根林引進了“變易學習理論”，該理論認為：一個人對某事物的理解取決于他所能關注或辨識到的該事物的關鍵屬性，學習就是學生對特定事物關鍵屬性的辨識和確認，課堂上有四種可以幫助學生辨析學習內容關鍵屬性的認知圖式：對照式、類合式、區分式、融合式{13}。胡根林進而指出，變易理論主要關注三個層面的變易：學生認知變易，教師認知變易，作為指導教學設計工具的“變易”。
在胡根林博士的帶領下，我們開展了《教學設計起點評估的行動研究：基于變易學習理論的視角》課題，通過大量的案例研究探索了評估“教學起點”同辨識教學內容關鍵屬性之間的深刻聯系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品質的語文教學》一書。這里僅以《二十年后》起點評估為例略作介紹。對于短篇小說《二十年后》，一般教師會以梳理情節、理解鋪墊為抓手來組織教學，但筆者在對任教班級學生展開的學習起點評估中發現：雖然該小說的情節是大多數學生的關注重點，但由于小說本身篇幅短小，內容簡單，學生基本可以一覽無余，如果要在課堂教學中就情節鋪墊問題大做文章顯然難以引發學生的學習興趣。筆者進而發現，62%的學生盡管已在不同程度上注意到了該小說中人物的重要價值和意義，但由于《二十年后》情節十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻礙了學生對人物價值的理解和認識，學生因而難以找到一條探索小說人物價值的有效途徑，而這恰恰可以成為教師組織教學的突破口。如何將學生最初對情節的興趣同之后課堂教學中對人物的關注勾連起來，如何將小說的環境要素同對人物的關注勾連起來……這些都成為籌備教學時的思考重點：“我意識到，既然學生的原有經驗是讀情節，那么如果要突破對人物的理解，就必須從分析情節和人物之間的關系入手;此外，我還考慮引入敘述視角，這是揭開人物內心世界的一個很好的窗口。”{14}因此，要經由對情節、敘述視角和環境的思考實現對人物的理解就不能孤立地討論人物，“要理解和把握小說中的人物，必須處理好‘關系’，換言之，這里的關鍵屬性是‘關系’――情節和人物的關系、敘述視角和人物的關系、環境描寫與人物的關系。”{15}關鍵屬性一經確定，情節、敘述視角和環境等要素就都變成了理解人物“關系”這一關鍵屬性的手段和工具，教學重點也自然水落石出了。
通過上面兩例，胡博士關于語文教學品質（學術品質、教學品質、專業品質）與教學目標、教學內容、教學評估之間關系的思考已可見一斑。實際上，我國語文教育界多年來對語文學科的“品質”一直多有關注。如袁愛國在《辨微知著：提升語文教學品質》一文中認為，高品質的語文教學應以“立人”為核心，著力培養學生運用祖國語言文字的能力，具體包括：“①鉆研教材，提升閱讀教學品質的起點;②因材（文本）施教，根據不同文體確定適宜的教學內容;③關注學情，明晰各階段語文教學實施方法及評價指向;④引入知識，在實際運用中逐步體味把握。”{16}這里主要討論的是教學品質與教學內容、目標、評估和組織之間的關系。袁愛國又提出“境界語文”一說來充實其關于語文教學品質提升的認識，他指出：“基于教學品質提升的境界語文追求教學的內在價值，強調生活品質、創造品質與關系品質的融合，以培養學生的語文素養為核心，以發展學生的創新精神和實踐能力為主要方向，是教學效果、教學效率和教學品位三者的集合。”{17}不難看出，這里討論的還是教學品質同教學內容、目標、組織之間的聯系。《提高高中語文教學品質的途徑分析》一文從語文學科提高學生欣賞水平、追求教學效果、正確塑造學生三方面出發，闡述了語文教學“解放學生，開拓學生的思想，發揚自己的個性，使學生全方位成長”{18}的做法和價值。該文結合具體教材內容分析了教學品質和教學組織、教學內容、教學目標之間的關系。《提升語文教學品質的兩點思考》以作者教授《蘭亭集序》《沁園春?雪》和《祝福》等文的親身經驗闡明了文言并舉、平等對話等教學組織策略對于提升語文教學品質的價值和意義{19}，著力探討了教學品質和教學組織之間的關系。《證偽：優化語文教學品質的硬動作》一文指出，語文學科屬于社會科學范疇，不少問題難做定性、定量分析，而名人作品雖是經典，但偏狹和疏漏在所難免，因此，教師在教學過程中應當培養學生證偽的眼光，“以平等對話的方式科學地認識名人及其作品”{20}，反對畢其功于一役式的僵化解讀，鼓勵學生提出不同見解，挑戰既往觀點。勇氣固然可嘉，但究其實質仍是在討論教學品質和教學組織之間的關聯。
可以發現，關于語文學科“品質”問題的思考大多將“品質”的內涵囿于“教學品質”一端，而真正對語文學科“品質”的另兩個層面（學術品質、專業品質）進行深入思考的作品并不多，《追求高品質的語文教學》一書在這方面進行了有益的嘗試和探索，尤顯難能可貴。筆者在本文中雖對該書內容略有紹介，但吉光片羽勢難闡明全書真諦，讀者親自展卷定能有更全面的收獲。
隨著語文教育界對“品質”問題的深入思考，“高品質”的語文教學或可根深葉茂、蔚然成林。
注釋
①胡根林：《追求高品質的語文教學》，上海教育出版社，2015年版第3頁。
②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品質的語文教學》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172頁。
⑦⑧胡裕樹：《現代漢語》（重訂本），上海教育出版社，2011年2月。
{13}盧敏玲：《課堂學習研究――如何照顧學生個別差異》，教育科學出版社，2006年版。
{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起點評估――基于學習內容關鍵屬性的辨識》，《中學語文》，2012年第6期。
{16}袁愛國：《辨微知著：提升語文教學品質》，《語文學習》，2012年第3期。
{17}袁愛國：《境界語文：提升語文教學品質》，《語文教學通訊》，2012年第9期。
{18}吳方平：《提高高中語文教學品質的途徑分析》，《中學語文》，2014年第2期。
{19}錢為民：《提升語文教學品質的兩點思考》，《學語文》，2010年第9期。
