教育的主體功能精選(九篇)

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第1篇：教育的主體功能范文

    第一、是班主任與學(xué)生的感情基礎(chǔ)。班主任對學(xué)生的愛，不能停留在表面上，要深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，真正產(chǎn)生感情的溝通與共鳴。師愛的溫暖不是目的，是為了教師更好的發(fā)揮教育影響力，學(xué)生更好地接受教育。班主任與學(xué)生的感情溝通，還表現(xiàn)在教師敢于進行自我批評。教師被學(xué)生的缺點、錯誤激怒，全憑個人感情的支配去處理，這不是真正的愛。班主任不能用權(quán)力“壓”學(xué)生，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，產(chǎn)生自覺向上的動力。

    第二、要在班集體建設(shè)過程中培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力。在班級體的教育、組織、管理過程中，讓學(xué)生形成“我們是集體”、“我是集體成員”的集體意識，產(chǎn)生一種對集體的責(zé)任感。這種責(zé)任感促使學(xué)生與集體認(rèn)同，嚴(yán)格要求自己，規(guī)范自己的言行。我在班級工作中，從不采取“保姆式”的工作管教方法，而是引導(dǎo)學(xué)生自治、自理。同時，放手發(fā)動學(xué)生，讓每個學(xué)生在集體中發(fā)揮主體積極性，增強“參與意識”，培養(yǎng)自我教育能力。我們班成立了各種檢查評比小組，各種課外活動小組，每個同學(xué)都有自己的崗位和職責(zé)，對集體負(fù)責(zé)。班級體內(nèi)部事事有人管，人人有事做。這使每個人的才能在集體中得到展示的機會。實踐中，提高了學(xué)生的自我教育能力。

    第三、開展活動，讓學(xué)生找到最佳位置。教育與活動猶如“皮”與“毛”的關(guān)系，“皮不存，毛將焉附？”離開了活動，教育就會成為空話。為了讓學(xué)生找到滿意位置，我在班內(nèi)相繼開展兩類活動。 

第2篇：教育的主體功能范文

關(guān)鍵詞：工科大學(xué)生人際交往能力集體主義教育

當(dāng)代大學(xué)生是國家的未來，民族的希望。一方面大學(xué)生處在一個注重人才、張揚個性的時代，導(dǎo)致一些人集體觀念淡化，同學(xué)關(guān)系淡漠，另一方面集體主義價值觀是凝聚民族精神、增強綜合國力的需要。大學(xué)生集體主義意識關(guān)系到祖國的發(fā)展前途和民族的命運變革，因此，加強大學(xué)生集體主義教育是高校思想政治教育的緊迫課題。

心理學(xué)理論認(rèn)為團體的過程就是人際溝通的過程，了解人際溝通的理論有助于認(rèn)識和把握團體發(fā)展的過程，進而有效引導(dǎo)團體發(fā)展。人際關(guān)系中的融洽、和諧、團結(jié)互助就是激發(fā)集體成員熱愛生活，關(guān)心他人的情緒體驗，孕育著集體主義情懷。

工科大學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，學(xué)習(xí)課程思維嚴(yán)謹(jǐn)，更注重邏輯推理訓(xùn)練，人文素養(yǎng)表達(dá)不夠豐富，開展集體活動容易顯現(xiàn)出活躍性和創(chuàng)造性的不足。在人際交往中不善表達(dá)，容易溝通不暢，這些問題都會影響集體主義教育的成果。因此，量性分析工科大學(xué)生交往能力對集體主義教育的影響，有針對性地進行完善集體主義教育方法，可以提高集體主義教育的適應(yīng)性。

考慮到測試的信度和效度，比較國內(nèi)外人際交往能力自陳量表后，選擇王軍編制的《人際交往能力調(diào)查問卷》作為測試方法，對某高校一個工科二級學(xué)院一至三年級進行測試，把同一年級同一專業(yè)的不同班級作為比較班級，稱為平行班，因平行班一般課程安排，任課教師、管理的輔導(dǎo)員都相同，班級氛圍只與班級成員相關(guān)，其他因素對集體主義教育結(jié)果影響差別不大，以此分析大學(xué)生交往能力對班級的影響。本測試共發(fā)放問卷1036份，回收問卷944份，男生占比85.7%。通過對數(shù)據(jù)進行對比，發(fā)現(xiàn)：

第一，在平行班級中，交往能力均數(shù)大的班級教師對班級的認(rèn)可程度高，班級成員間相處融洽，相互認(rèn)可，成員對班委工作支持，班級學(xué)風(fēng)相對較高，學(xué)習(xí)成績相對較好，獲得獎學(xué)金人數(shù)較多。

以土木工程專業(yè)2015級三個班為例，三個班級數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下：土木1511班均數(shù)為2.561；土木1512班均數(shù)為2.608；土木1512班均數(shù)為2.191。輔導(dǎo)員評價：土木1511班的學(xué)生性格整體偏內(nèi)向，宿舍間的走動較少，基本處于各顧各或者說以宿舍為單位一起活動的狀態(tài)。此外，男女同學(xué)間基本無交流，班級凝聚力一般，學(xué)生的活動參與積極性一般。土木1512班大多數(shù)學(xué)生將學(xué)習(xí)成績看得較為重要，近三分之二的學(xué)生有在宿舍學(xué)習(xí)的習(xí)慣，為學(xué)習(xí)成績是平行班中最好的，班級三分之一的學(xué)生獲獎學(xué)金，在年級后30名的學(xué)生中，二班僅占4人，青共校通過人數(shù)13人。級班干部在班級中有較大的號召力，學(xué)生對于集體活動較為支持并積極配合，各種工作任務(wù)都是最快完成且效果好。土木1513班在學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)最差，一半以上的男生對游戲或者體育運動較為著迷，導(dǎo)致沒有把足夠的時間用到學(xué)習(xí)上，6名學(xué)生收到學(xué)業(yè)警告（一學(xué)年累積掛科達(dá)24學(xué)分），而其他兩個班沒有，年級前十名中該班僅有1人，班級一半的學(xué)生學(xué)習(xí)成績處于年級的后30%。

第二，在平行班級中，離散系數(shù)小的班級，學(xué)生參加活動較為積極活躍，班級有一定的凝聚力。以工程力學(xué)2014級為例，班級統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比如下：工力1411班的離散系數(shù)為6.223，工力1412班的離散系數(shù)為13.766。工力1411班整體學(xué)習(xí)成績不如工力1412班，補考學(xué)生是工力1411班多于工力1412班，完成老師安排的工作工力1412班好于工力1411班。但工力1411班學(xué)生活躍，學(xué)生經(jīng)常集體一起行動，宿舍間相互走動，活動開展頻繁，較為積極，學(xué)生間相互認(rèn)可程度高，班級有凝聚力；任課教師反映，工力1411班學(xué)生經(jīng)常進出成群結(jié)隊，坐在一起容易影響課堂教學(xué)效果。此結(jié)論在土木2015級三個平行班中得到驗證：土木1513班的離散系數(shù)小于其他兩個班，輔導(dǎo)員認(rèn)為該班級的凝聚力高于其他兩個平行班。

在2016級新生入校時又對土木專業(yè)四個班進行數(shù)據(jù)采集，進行分析驗證。數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下：

三個月后，輔導(dǎo)員對班級評價：土木1611班共有33名學(xué)生，上課狀態(tài)良好，參與活動較積極，共有約20人加入各類學(xué)生組織、社團等；土木1612班共有31名學(xué)生，入學(xué)后學(xué)生較適應(yīng)，上課狀態(tài)良好，但出現(xiàn)違紀(jì)的學(xué)生較多，紀(jì)律意識較弱。學(xué)生參與活動較積極，共有約18人加入各類學(xué)生組織、社團等；土木1613班共有32名學(xué)生，入學(xué)后學(xué)生較適應(yīng)，上課狀態(tài)良好，紀(jì)律意識強，班級凝聚力強。參與活動積極性較強，共有約15人加入各類學(xué)生組織、社團等；土木1614班共有32名學(xué)生，入學(xué)后學(xué)生較適應(yīng)，上課狀態(tài)良好，參與活動較積極，班級凝聚力強，共有約15人加入各類學(xué)生組織、社團等。土木1613班均數(shù)高，離散系數(shù)小，班級凝聚力強，紀(jì)律意識強，班級活躍，目標(biāo)清晰向上。結(jié)論得到證實。

原因分析：（1）交往能力均數(shù)高，說明班級整體的溝通能力趨勢較好，人際關(guān)系屬于親和狀態(tài)。人際交往能力較強的學(xué)生有示范效應(yīng)，相互之間能有效交流，容易形成有效的班級目標(biāo)，班級氛圍良好，班委能力相對較強，因此任務(wù)完成迅速，輔導(dǎo)員管理相對輕松。（2）離散系數(shù)低，說明同學(xué)間交往能力相當(dāng)，人際關(guān)系屬于喜歡狀態(tài)。因此，成員間有共同話題，容易產(chǎn)生相同的興趣，感情交流豐富，相互認(rèn)同感逐漸增強，班級凝聚力較強。但如果目標(biāo)指引不明確，就不能形成有效的目標(biāo)，導(dǎo)致無法完成任務(wù)，出現(xiàn)學(xué)習(xí)不佳的問題。

第三，極端值在班級的表現(xiàn)。在低極端值的學(xué)生中，游離班級的人數(shù)比例較高，以交通1311班為例：人際交往能力低于第一個四分位數(shù)的學(xué)生中，約70%的學(xué)生上課遲到、曠課現(xiàn)象嚴(yán)重，參加班級活動不積極，容易瞧不起同學(xué)，同學(xué)交流少，學(xué)習(xí)成績?nèi)菀椎絷牐菀壮撩跃W(wǎng)絡(luò)。人際交往能力高于第三個四分位數(shù)的學(xué)生多數(shù)為學(xué)生干部，不僅同學(xué)關(guān)系融洽，還能經(jīng)常和輔導(dǎo)員、任課教師交流，主動接受老師的教育幫助，有自己的成長目標(biāo)。

通過對工科大學(xué)生人際交往能力的分析可以發(fā)現(xiàn)，增強高校集體主義教育的效果，應(yīng)從以下方面完善集體主義教育內(nèi)容，促進大學(xué)生的綜合發(fā)展，保障高校集體主義教育的順利進行。

普遍提高大學(xué)生的人際交往能力，促進大學(xué)生的身心健康，不僅能強化班級的整體溝通能力，同學(xué)之間投入更多的情感，增加彼此的吸引力，感受到集體的溫暖，形成強有力的班級凝聚力，而且能保證師生間的有效溝通交流，提高大學(xué)生接受集體主義教育的主動性。

開展形式多樣的教育輔導(dǎo)，加強人文素養(yǎng)培訓(xùn)，主動關(guān)注人際交往能力不強的學(xué)生，幫助人際交往能力弱的學(xué)生認(rèn)識自我的不足，發(fā)現(xiàn)自己的情感需求，縮小成員間人際交往能力的差異，主動體驗集體的力量，自我教育，自我完善，實現(xiàn)綜合能力的提升，確保大學(xué)生集體主義教育的針對性。

關(guān)注大學(xué)生人際交往能力的發(fā)展，不僅能促進大學(xué)生個體綜合素質(zhì)的提升，而且能提高集體主義教育的成效。大學(xué)生人際交往能力的提升，滿足了大學(xué)生的情感需要，獲得了與他人相互關(guān)心、共同成長的親密感，培養(yǎng)了責(zé)任、合作、公平競爭的意識，主動接納了集體主義教育，實踐了社會主義核心價值觀。

參考文獻(xiàn)： 

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[2]丁紹宏.大學(xué)生集體主義教育研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2014. 

[3]彭志斌，曹冬紅.高職院校輔導(dǎo)員平安校園建設(shè)中的積極作為[J].價值工程，2014（35）：253-254. 

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[7]徐剛，裴雯.班級團體輔導(dǎo)在大學(xué)新生適應(yīng)性教育中的作用探析[J].改革與開放，2009（6）：192-193. 

第3篇：教育的主體功能范文

關(guān)鍵詞： 教育功能 教育價值 內(nèi)涵 關(guān)系

最近我在讀黃濟、王策三先生主編的《現(xiàn)代教育論》，其中“現(xiàn)代教育的目的”一章提到了“教育價值”，當(dāng)時便聯(lián)想到了“教育功能”，意識到自己之前認(rèn)為的兩者都是關(guān)于教育作用的描述，甚至兩者等同的看法是膚淺的和不妥當(dāng)?shù)模驗楸M管兩者有較為密切的聯(lián)系，但仍存在本質(zhì)區(qū)別，是不能將兩者等同起來的。以下是我對“教育功能”與“教育價值”的重新認(rèn)識與理解。

一、教育功能的內(nèi)涵

一般認(rèn)為，功能（function）即功效的意思，是指某一事物或方法所具備的能夠引起周圍其他事物發(fā)生變化的作用或能力，是事物本身所具有的根本屬性和重要特征。雖然功能為事物本身所固有的特性，但是其只有在與其他事物的相互聯(lián)系與相互作用中才能得以存在與體現(xiàn)。也就是說，如果一事物不能對周圍其他事物產(chǎn)生任何影響或作用，即它的功能不能夠展現(xiàn)或者發(fā)揮，該事物就失去了存在的意義。

基于以上對“功能”的認(rèn)識，我們認(rèn)為“教育功能”（educational function）是教育這一特殊的社會現(xiàn)象和社會活動能夠引起個人或社會變化的作用或能力，是其自身固有的屬性，主要用來回答“教育能夠干什么、具有什么作用”的問題。教育具有兩大基本功能：一是“影響社會發(fā)展的功能”；二是“影響個體發(fā)展的功能”。［1］在這里需要注意的是，教育功能是一個中性的概念，它對于個人或者社會既可能會產(chǎn)生有利的積極功能，又可能會產(chǎn)生中性甚至是有害的消極功能，也就是說教育可能具有延緩或加速或阻礙社會發(fā)展的功能，從人類發(fā)展的每一階段或個體來看，教育的影響有正向的，也有負(fù)向的。

二、教育價值的內(nèi)涵

價值（value）是揭示外部客觀世界對于滿足人的需要的意義關(guān)系的范疇，是指具有特定屬性的客體在多大程度上能夠滿足主體需要的意義。我們通過觀察作為主體的人與作為客體的生活環(huán)境和自然事物的相互作用和影響，就可以發(fā)現(xiàn)人和生活環(huán)境各自具有的相互作用、相互影響的性質(zhì)和能力，發(fā)現(xiàn)人和環(huán)境具有的價值。根據(jù)馬克思的論述，價值就是客體的某些屬性對人和社會所具有的積極意義，是客體是否滿足主體需要、是否與主體相一致、能否為主體服務(wù)，能否成為主體所追求的目的的意義。因此在現(xiàn)實生活實踐中，人們總是按照客體的屬性滿足主體需要的程度衡量客體價值的大小。

在對“價值”這一概念有了基本的認(rèn)識和了解之后，我們對于“教育價值”（educational value）便不難理解了。從不同的視角出發(fā)，不同的學(xué)者對此有不同的解釋，如《現(xiàn)代教育論》認(rèn)為教育價值是“教育的有用性或‘效用’，是人們有意識地掌握、利用或接受、享有教育時，對教育有用性的看法和評價”［2］等。一般認(rèn)為，教育價值是指教育現(xiàn)象或者教育活動本身作為客體的屬性對社會實踐活動主體，如個體、群體及人類社會的需要的滿足的性質(zhì)和程度，即是人們在有意識地掌握、利用、接收及享有教育時，對教育活動有用性的看法和評價，要說明的是“教育應(yīng)該干什么”的問題。根據(jù)不同的角度和標(biāo)準(zhǔn)，可以對教育價值進行不同的分類，但是最終歸納起來，其主要價值在于具有促進個人與社會發(fā)展進步的作用，具體表現(xiàn)為：（1）教育活動的育人價值，這是教育的核心特征和重要表現(xiàn)，教育具有不斷提高個人或群體身體、道德和素養(yǎng)，不斷促進其發(fā)展的價值；（2）教育的社會價值，指教育活動通過育人而在教育外部間接實現(xiàn)的，包括對社會政治、經(jīng)濟、科學(xué)、技術(shù)、文化、生態(tài)等各項事業(yè)發(fā)展的社會價值，但它最終還是要通過教育的育人活動實現(xiàn)，并落在教育的育人價值之上。

三、教育功能與教育價值的關(guān)系

通過上述關(guān)于“教育功能”與“教育價值”內(nèi)涵的分析，我們可以看出兩者有明顯的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教育功能是教育現(xiàn)象或教育活動本身具有的根本屬性，是人類教育活動和教育系統(tǒng)對個體與社會發(fā)展所產(chǎn)生的作用和影響，是由其自身結(jié)構(gòu)決定的，是教育活動能夠發(fā)揮的作用和可以產(chǎn)生的結(jié)果；教育價值體現(xiàn)的是教育活動主客體之間的一種需求關(guān)系，涉及教育活動本身的屬性和人的主觀需要，并不能通過教育活動本身單獨表現(xiàn)出來，即其單方面起不了作用，所以它必須在與周圍個體或社會發(fā)生聯(lián)系的過程中才能產(chǎn)生作用。

2.教育功能一般來說具有客觀性，是事物本身所具有的能力，是由教育的本質(zhì)及其結(jié)構(gòu)所決定的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的；教育價值屬于關(guān)系范疇，即一事物同周圍其他事物發(fā)生聯(lián)系時，才具有價值。雖然教育功能的有效發(fā)揮離不開其與個體、群體或社會的恰當(dāng)結(jié)合，但這與前者并非一回事。教育價值是客觀性與主觀性的統(tǒng)一，一方面，教育價值的選擇必須以不能改變的教育的客觀屬性和客觀規(guī)律為前提，并且人們關(guān)于教育價值的認(rèn)識來自客觀存在的教育活動和教育現(xiàn)象。另一方面，教育價值是作為教育實踐活動主體的人或者社會對于教育活動能夠滿足其需要程度的主觀認(rèn)識與評價。由于人們對于教育具有不同的需求，因此不同的主體會產(chǎn)生不同的教育價值觀。

3.教育功能是中性的，有正向、負(fù)向之分，教育對個體，以及對社會政治、經(jīng)濟、文化的貢獻(xiàn)體現(xiàn)了它的正向功能，不利于個體發(fā)展及社會進步的方面是其負(fù)向功能的表現(xiàn)；教育價值是褒義的，主要是指教育活動對于個體發(fā)展或社會進步方面具有的積極和正向的意義，是被人們認(rèn)可的教育功能。

盡管教育功能與教育價值存在著本質(zhì)區(qū)別，但兩者是密切聯(lián)系的。一方面，教育價值的實現(xiàn)是以教育功能的發(fā)揮為前提和基礎(chǔ)的，只要教育活動存在，便會對人與社會產(chǎn)生或正向或負(fù)向的影響，其中能夠符合或滿足人或社會需要，促進人或社會發(fā)展的方面，便有了教育價值。另一方面，教育價值是被人們肯定和追求的教育功能的表現(xiàn)，是以人或社會的需要的滿足實現(xiàn)的，教育功能的有效發(fā)揮必須以實現(xiàn)教育價值為目標(biāo)，否則，即使教育功能通過自身本質(zhì)和結(jié)構(gòu)得以發(fā)揮，教育價值也得不到實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］葉瀾.教育概論［M］.人民教育出版社，1991.

［2］黃濟，王策三.現(xiàn)代教育論［M］.人民教育出版社，1996.

［3］王莉，樊剛峰.論教育功能、教育價值與教育目的［J］.忻州師范學(xué)院，2006，（6）：114-117.

第4篇：教育的主體功能范文

[關(guān)鍵詞] 成人教育經(jīng)濟價值價值提升

一、成人教育價值及其形成

1.成人教育價值釋義。價值是一個哲學(xué)范疇，它是關(guān)系的客體與主體在一定的關(guān)系中所表現(xiàn)出來的效用性滿足或積極作用，是客體的屬性和功能同主體需要之間的吻合。客體價值的大小取決于其本身對主體的的滿足程度。

在成人教育范疇內(nèi)，成人教育的主體是社會的人，成人教育的客體是成人教育活動。成人教育的存在和發(fā)展，取決于作為社會的人有著接受教育、不斷發(fā)展的需要，而成人教育的存在、發(fā)展促進了社會的人的發(fā)展，滿足了這種需要。人們對于成人教育認(rèn)識不斷深化的根本因素在于人們?yōu)檫m應(yīng)社會生活的變遷，為實現(xiàn)對社會環(huán)境的改造，自身有著不斷發(fā)展的需要，而成人教育在特定的范圍內(nèi)使人的發(fā)展的需要得以實現(xiàn)。成人教育的主體和客體之間的價值關(guān)系表現(xiàn)于成人教育主體的需要，以及客體對主體需要的滿足。

由此,成人教育價值可以表述為:作為客體的成人教育活動的屬性與作為社會實踐主體的人的發(fā)展需要之間的一種滿足關(guān)系。顯而易見,成人教育價值存在于成人教育主體和客體的相互作用之中,是成人教育發(fā)展動力。

2.成人教育價值的形成。已經(jīng)走上社會的人們由于社會經(jīng)濟、政治、文化諸方面的發(fā)展，以及作為人本身生理與心理的發(fā)展，產(chǎn)生對成人教育的需求。有需求，也就有了創(chuàng)造價值活動的動力。在創(chuàng)造價值的實踐活動中，主體的需求――人對價值目標(biāo)的追求起主導(dǎo)作用，是成人教育價值產(chǎn)生的核心。而成人教育客體――成人教育活動有著促進成人與社會相協(xié)調(diào)發(fā)展的功能，能使社會的人接受教育，得以生存和發(fā)展。沒有客體的存在和功能，就不可能產(chǎn)生價值，成人教育客體是成人教育價值產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

成人教育價值是成人教育主客體相互作用的結(jié)果，成人教育主客體的相互統(tǒng)一，客體的功能滿足了主體的需要，才能形成成人教育價值。成人教育主客體相互作用的過程，就是成人教育價值形成的過程。成人教育主客體的相互運動的過程，表現(xiàn)為成人教育客體主體化和主體客體化兩個方面。

成人教育客體主體化，是指社會的人作為成人教育的主體，其需要作用于成人教育客體，使成人教育客體從培養(yǎng)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容和方法，不斷適應(yīng)主體的需要，與主體的需要相接近。成人教育活動在主體社會的人的需求導(dǎo)向下，被主體所制約，并具備了主體需求的特征。

成人教育主體客體化，是指成人教育有其自身的本質(zhì)特征和功能，它影響、限制、改造著社會的人，進入主客體關(guān)系后，接受教育，被客體限制和改造，按客體所設(shè)置的教育目標(biāo)，得到充實和發(fā)展，具備客體所規(guī)定的人才規(guī)格的特征。

成人教育客體主體化與主體客體化，是成人教育主體客體之間的雙向運動，充分體現(xiàn)了社會發(fā)展對成人教育的制約，以及成人教育對社會發(fā)展的促進作用。成人教育價值的產(chǎn)生是成人教育主體客體雙向運動的結(jié)果。某種意義上，成人教育價值是成人教育主體價值和客體價值的總和，主體因客體而獲得價值，客體價值因主體價值的實現(xiàn)而體現(xiàn)。

二、成人教育的經(jīng)濟價值存在及其特性

在以前的研究中通常把教育價值分為社會價值和經(jīng)濟價值。教育的經(jīng)濟價值是指通過教育提高勞動者的專業(yè)知識和技能、勞動能力和素質(zhì)，提高整個社會的知識總量和科技文化水平，從而使勞動者和物質(zhì)生產(chǎn)部門均取得收入的增長。

成人教育的經(jīng)濟價值形成于成人教育過程之中。成人教育過程始終是圍繞增進勞動者的素質(zhì)，發(fā)展從業(yè)人員的崗位技能，形成教育經(jīng)濟價值而展開的。人力資本理論認(rèn)為:人力資源是一切資源中最主要的資源，勞動者能力的提高主要體現(xiàn)于智力的開發(fā)和技能的訓(xùn)練。人們的科技水平、生產(chǎn)技能的提高有賴于教育和培訓(xùn)。成人教育的教育培訓(xùn)功能與勞動能力提高之間有著內(nèi)在的聯(lián)系，對勞動者的能力增值，即勞動者增值有著直接的作用。通過成人教育可使簡單的勞動力加工為復(fù)雜的、較高級的勞動力，這一過程實質(zhì)上是通過教育使勞動者勞動能力形成并增值的過程。成人教育可以為勞動者提供不間斷的教育和培訓(xùn)，使勞動者的智能和技能在不同層次、不同水平、不同階段都能得到提升。勞動者智能和技能的提高直接效益顯現(xiàn)于個人收益增加，同時生產(chǎn)效率提高自然會創(chuàng)造更多的社會經(jīng)濟價值，也是作為客體的成人教育實踐的經(jīng)濟價值的實現(xiàn)形式。

時代的發(fā)展，價值的創(chuàng)造已越來越轉(zhuǎn)向智力勞動，在教育的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的科學(xué)發(fā)明、技術(shù)進步，在價值的創(chuàng)造中顯示了決定性的作用。教育的經(jīng)濟價值的實現(xiàn)有其自身的特點，也是教育經(jīng)濟價值的固有特性的表現(xiàn):

1.成人教育經(jīng)濟價值的雙重性。成人教育經(jīng)濟價值具有主體性和客體性的雙重特征。在成人教育活動中，作為客體的成人教育本身和作為社會實踐主體的人同時都體現(xiàn)了經(jīng)濟價值。成人教育的多重（社會、經(jīng)濟、文化等）功能（作用、職能、功效、效用等），形成了成人教育的多重效益。總體上可分為兩大類:精神上的效益、物質(zhì)上的效益。成人教育的經(jīng)濟效益又可以分為兩大類:社會經(jīng)濟效益――經(jīng)訓(xùn)練的勞動者，在社會生產(chǎn)中發(fā)揮更大的作用，提高勞動生產(chǎn)率，為社會創(chuàng)造更多的物質(zhì)財富，增加國民收入;個人經(jīng)濟效益――受過教育的勞動者個人能得到更多的勞動報酬。成人教育主體實現(xiàn)其經(jīng)濟價值同時，客體經(jīng)濟價值也得到了體現(xiàn)。

2.成人教育經(jīng)濟價值的間接性。教育的直接效果不是經(jīng)濟價值或經(jīng)濟效益，教育的投資功效并不能在教育過程中得到實現(xiàn)，而是必須在教育過程完成后在生產(chǎn)過程中得到更大的償還。和其他類型教育投資一樣，成人對教育投資變?yōu)榻逃芰Πl(fā)揮教育的經(jīng)濟價值需要一個時間和過程，成人教育培養(yǎng)出來的勞動力和專門人才有一個知識能力轉(zhuǎn)化的周期。事實上，由于成人的學(xué)習(xí)特點的業(yè)余性也使學(xué)習(xí)到的技能可以相對較快地應(yīng)用于工作，與青少年學(xué)校教育經(jīng)濟價值相比，成人教育經(jīng)濟價值的間接性雖然不是很明顯。但相對于其他投資來說，間接性還是成人教育經(jīng)濟價值的特點之一。

3.成人教育經(jīng)濟價值的顯著性。20世紀(jì)以來，全球經(jīng)濟持續(xù)高速地發(fā)展，其中最主要的動因是教育。依靠教育的經(jīng)濟價值支撐經(jīng)濟的快速發(fā)展，是近現(xiàn)代世界經(jīng)濟運行中的顯著特點和成功經(jīng)驗。著名經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨計算出美國從1900年～1957年的50多年里，物質(zhì)投資所賺回的利潤增加了3.5倍，而教育投資所增加的利潤卻高達(dá)17.5倍。現(xiàn)在我國成人教育的教學(xué)組織，很大程度上是依托普通教育資源和閑置社會資源來進行，成本低、需要投入相對小的特點也決定了成人教育無論是短期培訓(xùn)還是學(xué)歷教育的費用相對較低。基于此，成人教育投資的高收益特點也是成人教育經(jīng)濟價值顯著性的具體表象。

4.成人教育經(jīng)濟價值的長效性。現(xiàn)代教育的經(jīng)濟價值的特征之一是持久顯現(xiàn)性，它不會突然顯現(xiàn)出來，也不會很快消失，而是一個相對穩(wěn)定的、漸進的過程，它持續(xù)作用于現(xiàn)代社會經(jīng)濟的發(fā)展過程中。雖然知識到技能和能力的轉(zhuǎn)化需要一個過程，但是經(jīng)由成人教育培養(yǎng)出來的社會勞動力和專門人才，只要在物質(zhì)生產(chǎn)部門工作，就能長效地發(fā)揮效用，即使從事非物質(zhì)生產(chǎn)部門的工作，受教育者所學(xué)到的知識和形成的教育能力也能發(fā)揮出明顯的經(jīng)濟效益。由教育把科學(xué)發(fā)明轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)的作用效果更長久，成人教育的經(jīng)濟價值更持久地顯現(xiàn)于經(jīng)濟運行中。

三、成人教育經(jīng)濟價值提升理論與實踐的思考

1.成人教育經(jīng)濟價值提升的理論分析。馬克思關(guān)于教育將影響經(jīng)濟價值形成的思想，對于認(rèn)識教育的經(jīng)濟功能，有著極其重要的意義。馬克思指出，依靠教育和訓(xùn)練培養(yǎng)出來的熟練勞動力或科技人才，是不同于簡單勞動力的。因要修改一般人的本性，使其在一定勞動部門獲得熟練和技巧，變成發(fā)展和特殊的勞動力，一定的教育和訓(xùn)練，無論如何是必要的。馬克思在論述勞動力作用時說:“這個商品具有一種獨特的特性:它是創(chuàng)造價值的力量，是價值的源泉，并且在適當(dāng)使用的時候是比自己具有的價值更多的價值的源泉。”指出勞動力才是社會物質(zhì)財富的創(chuàng)造力。同時指出勞動力能創(chuàng)造新價值絕不是自然形成的，而是與勞動力的教育程度密切相關(guān)的。勞動力創(chuàng)造的社會財富的多少，一般情況下，是與勞動力的教育程度成正比的。因此，加強對勞動力的教育和訓(xùn)練，延長勞動力的教育年限，提高勞動力的教育程度，那么勞動力就會生產(chǎn)出更多的新價值，社會財富就會不斷增加，經(jīng)濟就會不斷增長。

美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨和貝克爾創(chuàng)立的人力資本理論，開辟了人類關(guān)于人的生產(chǎn)能力分析的新思路。人力資本理論的提出深化了人類對自身生產(chǎn)潛力和經(jīng)濟價值的認(rèn)識。將人力歸結(jié)為人力資本，明確強調(diào)了人力資本的內(nèi)在質(zhì)量對于財富生產(chǎn)和經(jīng)濟發(fā)展的重要意義。人力資本之所以成為經(jīng)濟發(fā)展的根本動力和關(guān)鍵因素是因為：一個國家的人力資本存量越大，即人口和勞動者的科學(xué)技術(shù)知識水平和生產(chǎn)能力越高，勞動力的質(zhì)量便越高，而勞動力質(zhì)量的提高，一方面會直接提升勞動邊際生產(chǎn)率，另一方面通過要素更有效率的組合和應(yīng)用，還會導(dǎo)致物質(zhì)資本生產(chǎn)率的改善，減弱、抵消資本收益遞減規(guī)律的影響。現(xiàn)階段人力資本理論的核心內(nèi)容為：人力資源是一切資源中最主要的資源，在經(jīng)濟增長中，人力資本的作用大于物質(zhì)資本的作用；人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，教育投資是人力投資的主要部分；不應(yīng)當(dāng)把人力資本的再生產(chǎn)僅僅視為一種消費，而應(yīng)視同為一種投資，這種投資的經(jīng)濟效益遠(yuǎn)大于物質(zhì)投資的經(jīng)濟效益；教育是提高人力資本最基本的手段，所以也可以把人力投資視為教育投資問題。人力資本理論突破了傳統(tǒng)理論中的資本只是物質(zhì)資本的束縛，將資本劃分為人力資本和物質(zhì)資本，強調(diào)人的智力、素質(zhì)、道德修養(yǎng)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的作用。

2.成人教育經(jīng)濟價值提升實踐。闡述成人教育與經(jīng)濟二者的關(guān)系，是成人教育經(jīng)濟學(xué)研究的重點之一。經(jīng)濟是成人教育發(fā)展的基礎(chǔ)，成人教育促進經(jīng)濟的發(fā)展，二者協(xié)調(diào)發(fā)展則是成人教育經(jīng)濟學(xué)研究的主要內(nèi)容。成人教育通過培養(yǎng)培訓(xùn)各類人才和高素質(zhì)勞動力，積極推動當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展等體現(xiàn)其經(jīng)濟功能。同時成人教育應(yīng)該從更新服務(wù)觀念、拓寬服務(wù)渠道、改進服務(wù)質(zhì)量等方面提升其服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展的能力，體現(xiàn)其經(jīng)濟價值。現(xiàn)代經(jīng)濟、現(xiàn)代生產(chǎn)之所以向成人教育提出各種需求，其原因也是因為成人教育會“生產(chǎn)勞動能力”，具有社會經(jīng)濟功能。基于此，我們認(rèn)為構(gòu)建我國終身教育體系進程中，成人教育發(fā)揮持續(xù)進行勞動力開發(fā)功能、有效實現(xiàn)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化功能和促進生產(chǎn)力全面發(fā)展功能，其自身的經(jīng)濟價值無疑也因此得到提升。

(1)就直接性而言，成人教育能夠通過勞動者素質(zhì)的提高，來推動經(jīng)濟與生產(chǎn)的發(fā)展，具體表現(xiàn)為能夠把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。例如，通過勞動者的訓(xùn)練來改造工藝流程、生產(chǎn)技術(shù)，提高生產(chǎn)效率，創(chuàng)造更多的財富。

(2)就間接性而言，成人教育作為一種特殊的社會生產(chǎn)性投入，提高了勞動者的文化知識水平。突出的表現(xiàn)在于訓(xùn)練了全體勞動者適應(yīng)知識和技能持續(xù)演變的能力，并培養(yǎng)了勞動者適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展的習(xí)性與態(tài)度。這樣的間接功能，在實現(xiàn)社會經(jīng)濟乃至社會整體發(fā)展目標(biāo)中起著極其重要的作用。

第5篇：教育的主體功能范文

論文摘要：在價值論視野中，教育與技術(shù)之間其實是主客體之間的一種關(guān)系。本文首先分析了價值的主體和客體，然后通過探討主體客體化與客體主體化的雙向運動來把握教育技術(shù)的關(guān)系。

縱觀人類歷史，人的價值并不是一開始就能被人發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同的，而是伴隨著人類對自身認(rèn)識的深化和社會發(fā)展水平的提高而逐步被人認(rèn)識到的。由于社會的高度技術(shù)化，人的價值在近代以來一直沒有得到更充分的發(fā)揮，即使到了20世紀(jì)后期，對人的價值的發(fā)揮仍然受到各種的困擾。從教育的本質(zhì)出發(fā)可知，教育自身是直接與人相關(guān)的，這就不難理解有學(xué)者將教育看成是人之所以為人的唯一途徑，認(rèn)為教育有責(zé)任不斷提高人們對人自身價值的認(rèn)識，幫助人擺脫受技術(shù)奴役的困境，使人充分認(rèn)識到人的主體地位、人的個體的獨特尊嚴(yán)。這樣，人、教育與技術(shù)的關(guān)系也就蘊涵其中了。

一、對價值本質(zhì)的理解

value(價值)一詞來自拉丁語valere。從詞源來講，這個詞的詞根的意義十分模糊，其意義遍及所有方面，從“是好的”到“具有體力或勇猛”。它在14世紀(jì)進入英語，可直到19世紀(jì)，該術(shù)語幾乎只與經(jīng)濟學(xué)和政治經(jīng)濟學(xué)有關(guān)，意指物的價格或凝結(jié)在商品中的一般的人類勞動。從19世紀(jì)末開始，在新康德主義者、叔本華、尼采的哲學(xué)中，該術(shù)語的意義擴張了。同時，以價值為研究對象的學(xué)說即價值學(xué)(valuetheory)或價值論(axiology)開始得以系統(tǒng)發(fā)展。目前價值論主要有三種觀點，即客體價值論、主體價值論和關(guān)系價值論。客體價值論的持有者認(rèn)為，價值就是客體，或是指客體本身，或是指客體的某方面的屬性或功能。主體價值論者認(rèn)為，價值的產(chǎn)生取決于價值主體，即取決于人。他們突出強調(diào)了價值的主觀性，并進而提出了“價值是人”的哲學(xué)命題。無論是客體價值論還是主體價值論，最大的不足在于理論上的片面性。前者強調(diào)了價值的客觀性卻忽視了人，后者突出了人的作用卻忽視了客體對人的影響。因此，學(xué)術(shù)界更多的學(xué)者提出：價值應(yīng)該是主客體的統(tǒng)一，應(yīng)從主客體的關(guān)系出發(fā)來理解、把握和界定價值。為此，我們從關(guān)系價值論出發(fā)，嘗試探討教育與技術(shù)的關(guān)系。

1價值的主體

主體是一哲學(xué)范疇，在哲學(xué)上，它有多重含義，主要有以下幾種：一是指“實體”，它被理解為事物的屬性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者，與現(xiàn)象等概念相對應(yīng)。二是指“物質(zhì)的主要組成部分”，與“次要組成部分”相對應(yīng)。三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。四是指人，又分為兩種觀點，一種觀點認(rèn)為凡是人就是主體，另一種觀點認(rèn)為人只有作為某種活動的發(fā)出者才是主體，并總是相對于認(rèn)識和實踐的客體而言的。

價值哲學(xué)認(rèn)為，主體必須是主動地進行活動的一方，有自主性、自覺性、主動性、創(chuàng)造性，所以主體只能是人，這就要排除實體、主要構(gòu)成部分、主語和主詞意義上的主體。同時也要意識到人和主體的不同，可以通過以下的辨別體現(xiàn)出來：第一，人具有實體性的一面，因而人可以獨立存在；但主體作為價值存在，卻只能在關(guān)系中存在，離開了客體就無所謂主體。第二，當(dāng)人失去作為主體的價值性質(zhì)時，人還是人，人是可能作為客體而存在的；但主體卻離不開承載著他的實體的人，沒有了人，也就無所謂主體。第三，人可以用實體和屬性的關(guān)系來表達(dá)，如人具有自然性、社會性和思維性等，但主體標(biāo)志著一種能動性的價值，因而主體性表達(dá)的是人對世界的能動關(guān)系，而不能用人的屬性來說明。由此可見，主體屬于關(guān)系范疇，主體的存在和確立必然依賴于客體，而特定的活動成為主體、客體的關(guān)系橋梁。主體是人但不等于人，人并非都是和總是主體。

哲學(xué)中的“主體”被引入教育領(lǐng)域后，自然而然地生成了“教育主體”這一概念。當(dāng)我們從價值論的視角考察教育與技術(shù)的關(guān)系時，則需要把教育主體定位于價值論意義上的主體——價值主體，是由教育體系內(nèi)“類”存在意義上的具有人格形態(tài)和價值主體特性的教育主體。價值主體是教育與技術(shù)的價值關(guān)系的承擔(dān)者一方，是與客體技術(shù)發(fā)生價值關(guān)系的教育主體，是價值創(chuàng)造者與享受者。

2價值客體

教育系統(tǒng)中應(yīng)用技術(shù)的歷史表明，并非所有的技術(shù)都適用于教育，即使有些技術(shù)應(yīng)用于教育系統(tǒng)中，也需要進行適當(dāng)?shù)母脑欤赃m應(yīng)教育本身的需要，原因是由技術(shù)的雙重屬性即自然屬性和社會屬性所規(guī)定的。也就是說，教育主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)和技術(shù)自身的規(guī)定并不完全一致，借助主客體的相互作用，使技術(shù)由潛在的價值客體變?yōu)楝F(xiàn)實的價值客體。技術(shù)由潛在的價值客體變?yōu)楝F(xiàn)實的價值客體，表現(xiàn)在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術(shù)的存在形式發(fā)生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規(guī)定。最后，從結(jié)果來看，在這一生成的技術(shù)中，毫無疑問，教育對技術(shù)功能的設(shè)定直接決定了技術(shù)具體的內(nèi)在功能，這種新的客體是主體活動目的的實現(xiàn)。表現(xiàn)在主體身上，則是主體本質(zhì)力量的增強。

二、價值論視野中教育與技術(shù)的主客體關(guān)系

從價值論的視野看，教育與技術(shù)之間其實是主客體之間的一種關(guān)系，并存著主體客體化與客體主體化的雙向運動：在功能上，價值意味著主體對客體的取向，主體把客體的屬性、規(guī)律內(nèi)化為自己的本質(zhì)力量，即客體主體化；在發(fā)生上，價值表示主體對客體的改造，主體的本質(zhì)力量的對象化，即主體客體化。在這種雙向互動的過程中，教育(主體)會不斷創(chuàng)造出相對穩(wěn)定的目的性活動序列，推動“目的——手段”系列中的技術(shù)手段在教育系統(tǒng)中的發(fā)展，從而為教育價值的實現(xiàn)服務(wù)。為此需要強調(diào)以下三個方面：一是價值的關(guān)系說，即(教育中)技術(shù)的價值既不是技術(shù)自身的屬性，也不是教育的單方面規(guī)定，而是技術(shù)與教育間的一種相互關(guān)系——實踐過程中的關(guān)系。二是價值的過程說，即(教育中)技術(shù)的價值是一個動態(tài)的發(fā)展過程，離不開特定的教育系統(tǒng)，技術(shù)“作為手段的有效性”不能脫離教育價值的一貫性。三是技術(shù)與教育之間的相互作用說，即技術(shù)不是單純的工具，聽任教育的隨意支配、使用，而是技術(shù)也要對教育施加影響、作用、改造。

1主體客體化

馬克思指出：“對象如何對他說來成為他的對象，這取決于對象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)。”在實踐中，主體與客體的相互作用表現(xiàn)為主體自身能力的客觀展開，主體通過改造客體把自己的本質(zhì)力量從可能變?yōu)楝F(xiàn)實，并在結(jié)果中獲得客觀存在的形式。因此，在結(jié)果中不僅反映著被改造對象的屬性，而且還反映出主體的特性，反映出主體的實踐能力、愿望和意志。主體本質(zhì)力量對象化，表現(xiàn)在客體身上則是客體形式的變換，是主體賦予客體以形式，使客體獲得新的屬性和功能，形成新的價值客體，從而體現(xiàn)了價值的創(chuàng)造過程。

教育領(lǐng)域中的技術(shù)發(fā)展是按照教育實踐的需要建構(gòu)起來的，技術(shù)不僅是按一種內(nèi)在的技術(shù)邏輯發(fā)展，而且也是由創(chuàng)造和使用它的教育系統(tǒng)所決定的。就此而言，我們可以說主體客體化是教育的本質(zhì)力量得以對象化和教育的價值得以確證的過程。由于“使人成為人”是教育的根本意旨，這就造成了教育領(lǐng)域不同經(jīng)濟、軍事、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，技術(shù)的應(yīng)用是為了教育價值的實現(xiàn)，而不是為了追求經(jīng)濟效益或達(dá)到一定的政治目的。從而不難理解始于1998年以清華大學(xué)等四所高校為試點的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育并不十分適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)歷教育，因為大學(xué)本科教育不僅僅是一個進一步學(xué)習(xí)知識的過程，同時也是一個發(fā)展人際交往能力和社會責(zé)任感的過程，等等。主體客體化過程，即教育中技術(shù)的創(chuàng)造、改造過程，必須堅持以人為本的教育價值，以人的全面發(fā)展為準(zhǔn)則去不斷調(diào)節(jié)技術(shù)(包括器物、工藝、組織、管理等等)與教育的各種具體關(guān)系，從而促進技術(shù)、教育與人的協(xié)調(diào)發(fā)展。(1)以人為本的價值基準(zhǔn)，符合教育與技術(shù)主客體關(guān)系的要求。(2)以人為本的價值基準(zhǔn)，堅持了人在教育活動中的主體地位。人是教育活動的主體，教育領(lǐng)域在積極研究開發(fā)利用先進技術(shù)的同時，應(yīng)充分體現(xiàn)以人為本的思想，重視滿足人的需要、追求人的發(fā)展，實現(xiàn)人的價值，使技術(shù)進步、教育發(fā)展與人的價值的實現(xiàn)相一致。(3)以人為本的價值基準(zhǔn)，體現(xiàn)了技術(shù)人文價值的理性回歸。技術(shù)的任何現(xiàn)實運用，必然與人有關(guān)。人類自身的存在與發(fā)展是決定教育系統(tǒng)中技術(shù)取舍選擇、發(fā)展方向的最終依據(jù)。

主體客體化過程具體體現(xiàn)為技術(shù)的內(nèi)在價值被教育實踐具體規(guī)定、實現(xiàn)的過程，即教育(主體)本質(zhì)力量作用于技術(shù)使其內(nèi)在價值變化，并使之轉(zhuǎn)化為外在價值。技術(shù)的內(nèi)在價值是使技術(shù)成為其本身所是的承諾，構(gòu)成了技術(shù)活動的內(nèi)在目的和合理性標(biāo)準(zhǔn)，是技術(shù)的意義所在和技術(shù)進步的指向。如果我們把技術(shù)看作是教育系統(tǒng)中的一個“子系統(tǒng)”，即把技術(shù)作為一個整體，那么我們可以從系統(tǒng)的“自組織”特征來理解技術(shù)系統(tǒng)自身的這種內(nèi)在驅(qū)動力、內(nèi)在價值取向。正是因為技術(shù)作為教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，所以它不但要有自己的內(nèi)在價值，還要有一定的功能輸出，服務(wù)于教育系統(tǒng)。因而在教育運用中，技術(shù)的評價就不僅是技術(shù)功效的問題，更重要的是要看技術(shù)運用的教育效果，我們可稱之為技術(shù)的外在價值。外在價值是技術(shù)的屬性、功能與教育本質(zhì)力量作用的產(chǎn)物。不難看出，技術(shù)的外在價值對于教育價值的追求即“人的價值實現(xiàn)”具有絕對優(yōu)先的地位，技術(shù)的內(nèi)在價值相對于外在價值而言，只能是手段而不是目的。技術(shù)的內(nèi)在價值和外在價值之間并不總是和諧統(tǒng)一的，技術(shù)的內(nèi)在價值應(yīng)服從于技術(shù)的外在價值。因此，經(jīng)過主體客體化過程，教育中的技術(shù)應(yīng)該是適用的技術(shù)。

教育主體的對象化活動指向什么客體，是有價值選擇取向的。這表明：在主體客體化活動發(fā)生之前，主體已優(yōu)先選擇了某一主導(dǎo)性的價值目標(biāo)，同時也就放棄了其他價值目標(biāo)。價值選擇的存在，意味著教育在追求其主導(dǎo)價值目標(biāo)過程中，由于價值需求之間的矛盾，可能存在因基于自身的價值選擇而產(chǎn)生與其業(yè)已存在的價值需求相悖的消極結(jié)果，從而導(dǎo)致其實現(xiàn)主導(dǎo)價值目標(biāo)的代價。例如，某一語文老師設(shè)計了精致的多媒體課件，但準(zhǔn)備上課時卻停電了，最后只得取消此次公開課。原本是希望通過對信息技術(shù)的應(yīng)用煥發(fā)課堂的生命活力，結(jié)果卻是束縛了教師使用傳統(tǒng)技術(shù)手段進行教學(xué)的能力。這也與技術(shù)的社會屬性相符。技術(shù)在使用過程中具有的某種價值偏向性是由其社會屬性決定的，使用過程中的技術(shù)已經(jīng)不再是“技術(shù)”自身，它已經(jīng)成為主體的“手段”。價值選擇既體現(xiàn)了教育主體的能動性、自主性，也反映了技術(shù)客體的多樣性和客觀性。例如，我國現(xiàn)階段實施的“國家農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”，提出了三種模式，各項目單位可以結(jié)合自身的實際情況，選擇一種模式，以使技術(shù)實現(xiàn)其現(xiàn)實價值。

2客體主體化

主體按照內(nèi)在的尺度把自身的本質(zhì)力量作用于客體，使之成為“為我之物”，主體在改造客體的同時也要按照客體的尺度，接受客體的改造和錘煉。因此，客體主體化和主體客體化實際上是同一個過程。客體主體化，從客體來說，就是由現(xiàn)實的價值客體到作用于主體轉(zhuǎn)化為價值的過程；從主體來說，則是客體作用于主體，使主體受到客體的一定的作用和影響，內(nèi)化為主體的本質(zhì)力量，價值才得以實現(xiàn)。

技術(shù)在教育中的應(yīng)用可以說從教育產(chǎn)生的那一天起就存在，作為教育目的性活動的序列或方式，技術(shù)的基本功能在于支持教育目的的實現(xiàn)。例如，氏族公社時期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書寫形式的技術(shù)則有助于實現(xiàn)教育傳播知識的目的，等等。一般而言，技術(shù)在進入教育的最初階段位于教育系統(tǒng)的外側(cè)，然后經(jīng)過相互作用的目標(biāo)制約，滲透到教育系統(tǒng)當(dāng)中，并貫穿于全過程中。一旦技術(shù)滲透到教育系統(tǒng)中，它就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其它技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量。從客觀上看，技術(shù)作用于教育系統(tǒng)所引起的變革，不僅說明了技術(shù)滲透的巨大力量，而且反映了教育對技術(shù)影響的反抗性——一方面來自教育系統(tǒng)本身所固有的保守性，另一方面也說明教育系統(tǒng)具有一定價值標(biāo)準(zhǔn)和價值取向。這種反抗性應(yīng)該說是技術(shù)作用于教育系統(tǒng)的一種正常現(xiàn)象，是一個整合的過程，隨著整合過程的深化，這種現(xiàn)象也會逐步消失，隨之而來的是新的技術(shù)在教育中的應(yīng)用，新的整合過程的開始。

(1)“要什么”中的“什么”與“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)，后者是技術(shù)自身規(guī)定的形式和內(nèi)容。這是由技術(shù)的雙重屬性，即技術(shù)的自然屬性和技術(shù)的社會屬性規(guī)定的。“要什么”和“是什么”是主客體相互作用過程中的一對矛盾體，也是客體主體化過程中的最主要的內(nèi)在動力。

(2)主客體相互作用的過程是實現(xiàn)“要什么”與“是什么”的整合過程，它深刻地體現(xiàn)了主體與客體的內(nèi)在統(tǒng)一。主客體相互作用的過程是一種有目的的雙向運動，是通過預(yù)期目的的實現(xiàn)而達(dá)到其目標(biāo)的過程。當(dāng)“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)相一致時，技術(shù)對教育發(fā)展起推動作用，形成一種新的教育環(huán)境，技術(shù)在此環(huán)境中呈現(xiàn)出新的意義，有利于進一步引入新的技術(shù)；如果“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)不一致時，一般會產(chǎn)生一種必須要解決的緊張感，或者是技術(shù)的開發(fā)者或用戶對技術(shù)進行再設(shè)計(如根據(jù)功能與結(jié)構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系，創(chuàng)造相應(yīng)的結(jié)構(gòu)以實現(xiàn)一定的功能)，或者是教育進行相應(yīng)的調(diào)整以適應(yīng)技術(shù)(有些情況下采取抵制的態(tài)度)。

第6篇：教育的主體功能范文

【關(guān)鍵詞】思想政治教育 “雙主體” 互動

一、現(xiàn)代思想政治教育中的主體

現(xiàn)代思想政治教育主張的是讓受教育者在活動與交往中，自主地去接受教育者傳遞的信息，并通過自身思辨的過程而形成正確的思想觀念與道德意識。然而，當(dāng)前對思想政治教育主體的認(rèn)識仍存在著許多爭論，大體可以分為以下幾類：第一，單一主體說。它指的是教師單一主體說與學(xué)生單一主體說。教師單一主體說認(rèn)為教育的過程其實質(zhì)是教師根據(jù)一定的教學(xué)需要，有目的、有計劃地對學(xué)生施加影響，是教師對學(xué)生進行教育與塑造的過程，教師是教育過程的主動者，是主體，學(xué)生處于從屬、被動的地位。而學(xué)生單一主體說則是這樣認(rèn)為，教育過程其實是學(xué)生認(rèn)識教師所傳授的知識的過程。第二，雙主體說。該理論認(rèn)為“思想政治教育主體是指在思想政治教育過程中具有主動教育功能的組織與個人。”按照這個定義，教育者是思想政治教育的主體，受教育者則在接受教育過程中，也具有主動教育功能，因此，受教育者既是教育的客體，又是教育的主體。第三，多主體說。該理論認(rèn)為除了教育者與被教育者外，思想政治教育的客體、個體、群體甚至介體與教育環(huán)境等因素也具有主體的性質(zhì)，也是可以成為主體的。以上幾類觀點都有一定的合理性，但是仍然存在不足，例如，單一主體說否認(rèn)了教育者與受教育者的主動性而陷入到片面中，雙主體說與多主體說都在一定程度上泛化了主體性。

二、思想政治教育“雙主體”的內(nèi)涵和表現(xiàn)

所謂思想政治教育主體，是在指在思想政治教育過程中的主動行為者，是具備主動的教育功能的組織或個人。思想政治教育“雙主體”的內(nèi)涵便是由思想政治教育主體的定義演變而來的，作為相對獨立的教育行為者――教育者與受教育者，可將其視為思想政治教育過程中的兩個實體。教育者，當(dāng)其被認(rèn)為是主體時，其主體地位體現(xiàn)在實施主導(dǎo)性。受教育者，當(dāng)其也被認(rèn)為是主體時，他的主體地位體現(xiàn)在接受主導(dǎo)性上。受教育者是有主見、有思想、有實踐能力的社會成員，在教育活動中絕對不是被動地、消極地接受教育，而是能動地接受教育。因此，將思想政治教育過程中的兩個實體都視為主體，使這兩個主體都充分發(fā)揮其主體性，是“雙主體”思想核心所在。思想政治教育“雙主體”要實現(xiàn)和諧互動必須研究其主體性表現(xiàn)。思想政治教育者的主體性表現(xiàn)在：第一，思想政治教育者是思想政治教育活動的策劃者。在整個思想政治教育活動中，教育者必須要全面地理解教育目標(biāo)，充分認(rèn)識教育對象，熟練掌握教育內(nèi)容，合理、科學(xué)地選擇教育手段或方式，設(shè)計教育環(huán)節(jié)。第二，思想政治教育者同時也是思想政治教育活動的協(xié)調(diào)者。思想政治教育實質(zhì)上是一種文化活動，因此，其過程客觀存在著一種序差，這樣的序差便是從成熟的教育者指向正在不斷發(fā)展的教育對象。因此，思想政治教育者在這一過程中需要不斷協(xié)調(diào)與教育對象之間的關(guān)系。除此之外，教育者還應(yīng)協(xié)調(diào)受教育者與環(huán)境之間的矛盾。第三，思想政治教育者還是思想政治教育活動的激發(fā)者。思想政治教育者要在充分了解受教育者的發(fā)展階段與思想狀況的基礎(chǔ)上，然后將受教育者的個體需要同社會規(guī)范結(jié)合起來，并且啟發(fā)教育者進行自我教育，再將社會規(guī)范內(nèi)化、踐行。

三、思想政治教育“雙主體”和諧互動的實現(xiàn)途徑

（1）平等交往。基于思想政治教育“雙主體”和諧互動是一種交往行為。交往不僅是思想政治教育的基礎(chǔ)也是有效途徑，在進行思想政治教育過程中，具有其他方式難以替代的功能。然而，在傳統(tǒng)的思想政治教育過程中，思想政治教育者往往表現(xiàn)出強勢的特征，在思想政治教育過程中往往以有經(jīng)驗的“過來人”自居，因此，給教育對象盛氣凌人之感。從交往的角度上看，思想政治教育者與教育對象如果處于平等交往關(guān)系中，雙方就必須遵守交往的各種規(guī)范與準(zhǔn)則，相互履行相應(yīng)的義務(wù)與責(zé)任，而且在人格上必須相互尊重，相互平等，在話語權(quán)上應(yīng)相互承認(rèn)，相互理解，只有這樣才能形成和諧互動的人際關(guān)系。

第7篇：教育的主體功能范文

關(guān)鍵詞：學(xué)校體育；終身體育習(xí)慣；基礎(chǔ)性條件；體育課程內(nèi)容；體育活動；體育教學(xué)

中圖分類號：G807.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)08-0055-05

“教育的終身化是現(xiàn)代教育發(fā)展的一個重要特征”。終身教育思想是1965年聯(lián)合國科教文組織終身教育局局長郎格朗在《終身教育導(dǎo)論》中提出的，到1972年聯(lián)合國科教文組織發(fā)表了《學(xué)會生存――教育世界的今天和明天》，對終身教育的理論和原則進行了系統(tǒng)的論述。《辭海》中對終身教育的界定為“貫穿于個體生命過程的教育”。“在終身教育的影響下，更主要的是由于人們追求健康長壽、改善生活方式、提高生活質(zhì)量的主體需要，終身體育思想在20世紀(jì)80年代應(yīng)運而生”。“終身體育，亦稱終生體育，指人體從誕生到死亡的整個生命過程中始終堅持體育鍛煉和接受體育教育”。終身體育習(xí)慣可以理解為：形成個體整個生命過程中始終堅持鍛煉和接受體育教育的行動方式。終身體育的指導(dǎo)思想在我國新一輪體育課程改革中占據(jù)非常重要的地位，2001年教育部頒布的《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置的5個學(xué)習(xí)領(lǐng)域也指向?qū)W生終身體育習(xí)慣的形成。

按照地域標(biāo)準(zhǔn)劃分，個體接觸體育的領(lǐng)域分為學(xué)校內(nèi)部領(lǐng)域與學(xué)校外部領(lǐng)域(亦可成為社會，但這里的社會應(yīng)為“小社會”觀的概念，不包括學(xué)校)。在學(xué)校外部的個體學(xué)前階段(從出生到進入小學(xué)學(xué)習(xí)階段)主要是人體自然生長、無意識支配下學(xué)習(xí)生存技能、智力發(fā)展最初階段，不以學(xué)習(xí)體育動作技術(shù)為主。況且，“教學(xué)的過程需要學(xué)習(xí)和掌握的體育技能屬于復(fù)雜的動作技能”。基于此，本文不對此時期的相關(guān)問題進行探討。個體習(xí)慣形成是一個縱向過程，后期事件的發(fā)生，以此前階段事件的發(fā)生為基礎(chǔ)條件。就終身體育習(xí)慣形成過程而言，學(xué)校內(nèi)部事件的發(fā)生是學(xué)校外部(除學(xué)校外部的個體學(xué)前階段)事件發(fā)生的基礎(chǔ)性前提；具體到體育領(lǐng)域就應(yīng)該是：學(xué)校體育是社會體育(這里的“社會”為“小社會觀”的概念，不包括學(xué)校)的前提條件，也就是本文提出的基礎(chǔ)性條件。不難得出：終身體育形成過程中的基礎(chǔ)性條件就應(yīng)該是學(xué)校體育工作。這個觀點也得到體育領(lǐng)域許多專家的認(rèn)可。體育課堂教學(xué)是學(xué)校體育的核心組成部分，學(xué)校體育工作應(yīng)以體育課堂教學(xué)為核心，發(fā)揮其重要功效，去輻射學(xué)校體育其他方面的工作。體育課堂教學(xué)處于怎樣一個良性機制運行，學(xué)校體育完成哪些條件為個體終身體育習(xí)慣形成打下基礎(chǔ)呢?

1 基礎(chǔ)性條件之一：體育課程內(nèi)容選擇以體育動作技術(shù)為根本

1.1 學(xué)校課程要以知識的存在為根本

課程的本質(zhì)是什么?目前國內(nèi)較有代表性的觀點主要有3個：課程是知識、課程是經(jīng)驗、課程是活動。課程是知識的本質(zhì)觀：課程往往外在于學(xué)生，激進時甚至凌駕于學(xué)生之上，課程實施中，學(xué)生主要承擔(dān)著接受者的角色，仿佛一個個沒有生命力的容器，而教師的任務(wù)就是朝這些容器里不停地灌輸知識。課程的經(jīng)驗本質(zhì)觀：“從經(jīng)驗的結(jié)果維度上看，經(jīng)驗可以分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗；前者又叫個體經(jīng)驗，是指個體在自身活動中體悟、感知和概括出來的經(jīng)驗；間接經(jīng)驗又叫種族經(jīng)驗，是指種族流傳下來的人類認(rèn)識的成果――知識”。“在教育中，以間接經(jīng)驗為主的課程。典型的表現(xiàn)形式就是學(xué)科課程；以直接經(jīng)驗為主的課程，典型的表現(xiàn)形式是活動課程”。課程的活動本質(zhì)觀認(rèn)為：課程應(yīng)該是讓學(xué)生在其間活動并在各種活動中自身各方面得到發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容。它不反對“學(xué)科本質(zhì)觀”，只是認(rèn)為除了在教學(xué)活動之外的其他活動中，學(xué)生也能獲得一些知識和經(jīng)驗，而且這些所得是在學(xué)科學(xué)習(xí)中得不到的。它強調(diào)學(xué)生是課程的主體，有學(xué)習(xí)的能動性，主張通過學(xué)生的興趣、能力、經(jīng)驗、需要來實施課程。

不難發(fā)現(xiàn)，這3種課程本質(zhì)觀的主要觀點側(cè)重在教師與學(xué)生地位角色上。無論是經(jīng)驗課程本質(zhì)觀還是活動課程本質(zhì)觀，都肯定了課程中知識存在的必然性。后兩者僅僅否定了知識本質(zhì)觀的傳授知識的形式或方式。“知識最能體現(xiàn)出課程的本質(zhì)所在，無論從哪個維度去研究課程，都無法否定課程與知識之間的密切聯(lián)系，無法否定知識在課程中的重要地位；課程的存在要靠特定的知識來支撐，課程的發(fā)展要以知識的選擇來實現(xiàn)”。“課程本質(zhì)上就是教學(xué)認(rèn)識的客體，也就是人類認(rèn)識成果，也就是知識”。可見，無論學(xué)校里的任何課程都不能忽視傳授知識的主體地位。如果哪一門課程沒有知識體系作為根本，在學(xué)校課程設(shè)置體系中被剔除的可能性會增大，時間會證明這個推論。

1.2　學(xué)校體育課程要以體育動作技術(shù)的存在為根本

“人類認(rèn)識自然和社會的成果或結(jié)晶即為知識”。那么，體育動作技術(shù)是知識的一種嗎?學(xué)校體育課上應(yīng)該傳授什么類型的知識呢?借用現(xiàn)代心理學(xué)的一個專用術(shù)語“認(rèn)知”，我們把表現(xiàn)出典型的思維特點的知識，稱作“認(rèn)知性知識”；以其為對應(yīng)，我們把另外一些表現(xiàn)出典型的外部運動特點的認(rèn)識成果，稱作“操作性知識”。對此觀點的認(rèn)識也得到了認(rèn)知性知識界的認(rèn)可，《科技哲學(xué)十五講》一書中講到：“技術(shù)需要一定的知識作為前提和基礎(chǔ)，但技術(shù)本身也可以看成是一種實用性知識。”在動作技能分類中，體育技能屬于復(fù)雜的動作技能。可見，動作技能是知識，而體育動作技術(shù)是動作技能中的一種知識，屬于復(fù)雜性的動作技能。再結(jié)合體育本身的特點和學(xué)校體育課開放環(huán)境的特征，不難發(fā)現(xiàn)：體育的知識或是學(xué)校體育課上應(yīng)當(dāng)傳授的知識一定是體育動作技術(shù)。“沒有運動技術(shù)水準(zhǔn)的人，根本就不能算是懂得體育”。

作為學(xué)校的一門課程的體育與其它課程相比雖然有其特殊性，但作為一門學(xué)校課程，就不能脫離學(xué)校課程必須傳授知識這一本質(zhì)特征或是要求。體育的知識就是體育動作技術(shù)，學(xué)校體育課上應(yīng)該義不容辭、合情合理地傳授體育動作技術(shù)這一操作性知識。肯定了這個前提才能使體育教學(xué)活動中真正的有“教”和“學(xué)”的概念存在，否則很容易使人們把體育教學(xué)與學(xué)生的玩、游戲、休息等放在一起作為“等同概念”，而我們的體育教師則淪為傳授玩、游戲和教給學(xué)生如何休息的“另類教師角色”。更重要的是，這個基礎(chǔ)性條件的功能和目的是：個體走出學(xué)校后具備進行體育鍛煉的內(nèi)容和手段；這個條件直接制約著個體能否參與體育，理應(yīng)擺在形成個體終身體育習(xí)慣之首。

2　基礎(chǔ)性條件之二：體育教學(xué)活動中教師和學(xué)生應(yīng)互為主體

共識下的教學(xué)是指教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，

教學(xué)是由這兩個部分組成的，是一種靜態(tài)的理論闡述。教學(xué)活動與教學(xué)有什么區(qū)別呢?“教學(xué)活動實質(zhì)上是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對人類已有知識經(jīng)驗的認(rèn)識活動和改造主觀世界，形成和諧發(fā)展個性的實踐活動的統(tǒng)一過程”。教學(xué)活動是一種活動，是發(fā)生在教學(xué)過程的一種活動。既然屬于活動的一種，就理應(yīng)具備活動的特征。“人的活動就是人對于外部世界的一種特殊的對待方式”。“這種特殊性在于，是有目的的，不是盲目的；是主動的，不是被動的；是一種過程，不是一種結(jié)果；是雙向的，不是單向的”。在心理學(xué)上，“活動是人在與周圍現(xiàn)實積極的相互作用中有目的地影響客體以滿足自身需要的過程”。結(jié)合活動的概念和特征，教學(xué)活動就是作為人的教師和學(xué)生在以教學(xué)資源為對象(或是客體)的相互作用中教師主動的教和學(xué)生主動的學(xué)的過程。體育知識，也就是體育動作技術(shù)的學(xué)習(xí)更多的是學(xué)生行為上的變化，注重實踐操作；再者，體育動作技術(shù)僅僅在大腦中建構(gòu)，只是看、聽不去親身操作、不進行模仿或練習(xí)是不可能學(xué)會的；體育課堂上傳習(xí)的體育動作項目多數(shù)是前人編制現(xiàn)成的體育知識，也有一些體育動作技術(shù)是地方課程或是校本課程中開發(fā)的，無論是哪種體育知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須親自模仿、操作和練習(xí)，其本質(zhì)都是在學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗類的知識。間接經(jīng)驗類的知識只是為學(xué)生學(xué)習(xí)這些需要親身練習(xí)的直接經(jīng)驗類知識提供一個標(biāo)準(zhǔn)和參照，也需要學(xué)生的直接經(jīng)驗體會為學(xué)習(xí)手段。所以體育教學(xué)活動在凸顯體育教師主體地位的同時一定要突出學(xué)生的主體地位。

“主體是實踐活動和認(rèn)識活動的承擔(dān)者”，辯證唯物主義認(rèn)為：主體是具有意識性、自覺能動性和社會歷史性的現(xiàn)實的人，教師和學(xué)生都是自然人，符合上述所謂主體的人的全部特征和條件。那么，一個事件中，同時存在的兩個主體怎樣發(fā)生關(guān)系，或是在事件中各自扮演怎樣的角色呢?“當(dāng)兩個或多個主體發(fā)生聯(lián)系時，他們都能以自己的主觀能動性對其他主體施加作用和影響，同時對其他主體的對象化活動作出自己的主觀反應(yīng)，主體之間存在著理解和溝通，也存在著矛盾和沖突”。教師與學(xué)生在體育教學(xué)活動中的兩個主體都能以其自己的主觀能動性作用于其他主體，這就解釋了體育教師與學(xué)生怎樣同時作為主體存在于體育教學(xué)活動中的疑難。那么，作為客體或是稱作活動對象的教學(xué)資源或是稱為教學(xué)內(nèi)容處于教學(xué)活動的什么位置呢?在多個主體共同參與的實踐活動中，“主體一客體”關(guān)系實際上是“主體們一客體”關(guān)系，而不是各個主體分別獨自地與客體發(fā)生聯(lián)系的關(guān)系。之所以是前者而不是后者，是因為存在著“主體之間的相互關(guān)系和作用”。體育教學(xué)活動中，作為主體的體育教師和學(xué)生共同作用于客體(教學(xué)資源)，使之構(gòu)成“主體群(體育教師與學(xué)生們)與客體(教學(xué)資源)”的關(guān)系。在這個關(guān)系結(jié)構(gòu)中，作為體育教師的主體和作為學(xué)生們的主體都以教學(xué)資源這個客體為平臺展開兩個主體之間的有目的、主動的體育教學(xué)活動。

“在我國，源自20世紀(jì)50年代關(guān)于‘教師主導(dǎo)作用’的爭論：‘教師是否應(yīng)該起主導(dǎo)作用’、‘教師能否起主導(dǎo)作用’，發(fā)展至今已大致經(jīng)歷了3個階段，即觀點爭鳴期(1979-1988年)、反思與擴展期(1989～1994年)與主體的凸顯期(1995～至今)。其間出現(xiàn)的近10種關(guān)于“教學(xué)主客體關(guān)系”的觀點：如教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論、雙主體論、主導(dǎo)主體說、三體論、主客體轉(zhuǎn)化說、復(fù)合主客體論、過程主客體說、層次主客體說與主客體否定說等”。深解其本質(zhì)涵義，依據(jù)體育課堂教學(xué)活動的獨有特征而言，唯有“體育教學(xué)的雙主體”的觀點最為合理。

肯定了條件之一的體育課堂上體育教師與學(xué)生以傳習(xí)體育動作技術(shù)這一操作性知識為根本。基礎(chǔ)性條件之二就是：體育教學(xué)活動中體育教師與學(xué)生們之間是互為主體的關(guān)系。教師有目的地、主動地傳授體育知識；與此同時，學(xué)生們也是有目的、主動地學(xué)習(xí)體育知識，體育教學(xué)資源這一客體以“平臺”的角色展現(xiàn)在“主體們一客體”這一體育教學(xué)活動運行機制中。這個機制下，學(xué)生們不是被動的、無目的地接受體育教師傳授的體育知識，而是主動地、有目的地去學(xué)習(xí)。僅僅這樣，還不能肯定地說，學(xué)生一定能學(xué)會體育知識，就算學(xué)會了體育知識也不能肯定在學(xué)生們走出學(xué)校之后形成終身體育的習(xí)慣。拋開那些步入社會后的可支配閑暇時間、硬件設(shè)施不談，前面論證了體育知識的學(xué)習(xí)必須使學(xué)生親身的操作，必然伴隨著行為上的變化，但行為上的變化很可能只發(fā)生在學(xué)生在學(xué)校這個時期，意識里徹底地認(rèn)可體育多元文化在形成個體終身體育習(xí)慣過程中起著關(guān)鍵作用。

3　基礎(chǔ)性條件之三：體育教學(xué)社會功能層級間科學(xué)的銜接

“根據(jù)體育教學(xué)客觀結(jié)果產(chǎn)生的順序，以及結(jié)果作用于外部社會的性質(zhì)，可將體育教學(xué)的社會功能分為初級社會功能和次級社會功能兩個層次”。這里的初級社會功能，可以理解為由體育教學(xué)過程直接產(chǎn)生，但對外部社會表現(xiàn)為間接作用的社會功能，其可觀察的客觀結(jié)果是受教育者的“體育文化形成”狀況”。“在社會學(xué)的意義上，學(xué)校教育的直接社會功能恰恰就是受教育者的‘文化形成…’”。“而受教育者的‘文化形成’又主要是通過不同學(xué)科的課堂教學(xué)來具體實施和完成的”。所以，從教育的角度考慮體育教學(xué)的初級社會功能必然是“體育文化的形成”。放眼至體育的角度，“作為一種文化形態(tài)的體育對整個人類社會的影響已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過個體體育行為對其身體的影響”。對一種業(yè)已形成的文化，體育教學(xué)恰好作為這樣一種相對規(guī)范、穩(wěn)定，培養(yǎng)青少年健康成長的教育場所來傳承這一歷史使命。就體育教學(xué)本身來講，不管以何種形式開展，將“體育文化的形成”作為其首要功能也有據(jù)可依：對一種文化的認(rèn)可首先是個體意識層面的認(rèn)可，然后才能使其表現(xiàn)行為與自身認(rèn)可的文化相吻合。“心理學(xué)上，意識一般指自覺的心理活動，即人對客觀現(xiàn)實的自覺的反映；行為在心理學(xué)上泛指有機體外現(xiàn)的活動、動作、運動、反映或行動”。也就是說只有意識層面上的認(rèn)可反映，外觀的行為才有表現(xiàn)出的可能。體育教學(xué)的次級社會功能可以理解為由體育教學(xué)過程間接產(chǎn)生，但對外部社會發(fā)生直接作用的社會功能，其可觀察的結(jié)果是人們在社會生活(特別是閑暇生活)中的“體育參與”情況。“如果體育教學(xué)對受教育者的‘體育文化形成’起到了較好作用，那么，他們在未來社會生活中主動參與體育活動的可能性就較大；反之，可能性則比較小”。明白了體育教學(xué)的次級社會功能涵義，就可以說那些以“學(xué)生走出學(xué)校參與體育”的指標(biāo)來衡量體育教學(xué)效果就有失公正了。在體育教學(xué)活動中學(xué)生們除了生物學(xué)意義上的學(xué)習(xí)外，個體意識里對“多元體育文化”的認(rèn)可不僅直接制約著學(xué)生體育知識學(xué)習(xí)的效果，而且對走出學(xué)校參與體育有著直接保障作用，也就是對個體形成終身體育習(xí)慣起著直接作用。

體育教學(xué)的初級社會功能不對學(xué)生個體形成終身體育習(xí)慣有直接作用，起直接促進作用的是體育教學(xué)的次級社會功能。這使得我們明白：在體育教學(xué)活動

中首先體現(xiàn)其初級社會功能，雖然它不能直接導(dǎo)致學(xué)生終身參與體育的行為持續(xù)，但直接導(dǎo)致使學(xué)生個體終身體育習(xí)慣形成的體育教學(xué)的次級社會功能的發(fā)揮。縱向聯(lián)系應(yīng)該是：首先是由體育教學(xué)活動直接產(chǎn)生的初級社會功能，即體育文化的形成；其次是學(xué)生個體意識層面對多元體育文化的認(rèn)可；再次是出現(xiàn)與意識層面相對應(yīng)的行為表現(xiàn)；最后是由體育教學(xué)活動間接產(chǎn)生的次級社會功能，即學(xué)生終身參與體育的習(xí)慣形成。在體育教學(xué)活動中應(yīng)特別注意這兩個體育教學(xué)的社會功能的銜接，實踐操作上首先注意體育教學(xué)活動直接產(chǎn)生的作用，在其基礎(chǔ)上把學(xué)生“體育文化的形成”從意識層面“加工到”行為層面，體育教學(xué)活動的次級社會功能，即學(xué)生終身體育習(xí)慣的形成將成為必然出現(xiàn)的持久結(jié)果。

4　結(jié)論

個體終身體育習(xí)慣形成的基礎(chǔ)性條件首先要肯定體育課堂教學(xué)要以師生間傳習(xí)體育動作技術(shù)這一操作性知識為根本；再次，體育教師與學(xué)生都以主體的身份出現(xiàn)在體育教學(xué)活動中，共同作用于教學(xué)資源這一客體，以“主體群一客體”的形式展現(xiàn)，在教學(xué)活動中以教為主的過程里以體育教師這一主體與教學(xué)資源這一客體的關(guān)系為主要關(guān)系；相反，在教學(xué)活動中以學(xué)為主的過程里以學(xué)生這一主體與教學(xué)資源這一客體的關(guān)系為主要關(guān)系；但總體上以“主體群一客體”的形式展現(xiàn)，教學(xué)資源只是提供一個平臺，使其兩個主體間發(fā)生關(guān)系。再次，注意體育教學(xué)社會功能層級間科學(xué)的銜接，縱向聯(lián)系應(yīng)該是：首先是由體育教學(xué)活動直接產(chǎn)生的初級社會功能，即體育文化的形成；其次是學(xué)生個體意識層面對多元體育文化的認(rèn)可；再次是出現(xiàn)與意識層面相對應(yīng)的行為表現(xiàn)；最后是由體育教學(xué)活動間接產(chǎn)生的次級社會功能，即學(xué)生終身參與體育的習(xí)慣形成。在體育教學(xué)活動中應(yīng)特別注意這兩個體育教學(xué)的社會功能的銜接，實踐操作上首先注意體育教學(xué)活動直接產(chǎn)生的作用，在其基礎(chǔ)上把學(xué)生“體育文化的形成”從意識層面“加工到”行為層面，體育教學(xué)活動的次級社會功能，即學(xué)生終身體育習(xí)慣的形成將成為必然出現(xiàn)的持久結(jié)果。

個體終身體育習(xí)慣的形成絕對不是順其自然或者說是一個歷史的必然現(xiàn)象，在從無到有的過程中需要做好每一步的工作。本文所論證的基礎(chǔ)性條件指的是個體在學(xué)校期間應(yīng)該做的準(zhǔn)備性工作，至于走出校園后的那些閑暇時間、場地器材等客觀條件的制約不在本文研究范圍之中。個體意識是有能動性的，相信即使在閑暇時間很少且場地器材條件不是很允許的情況下，在個體對體育文化的認(rèn)可和擁有極其強烈的主觀能動性的基礎(chǔ)上，一定能保持終身參與體育的習(xí)慣。因為事物的主要矛盾決定著事物的發(fā)展方向和深度，客觀因素永遠(yuǎn)阻礙我們前進的步伐。

參考文獻(xiàn)：

[1]周登嵩，學(xué)校體育學(xué)[M]，北京：人民體育出版社，2004：46-47

第8篇：教育的主體功能范文

1.基礎(chǔ)教育功能發(fā)揮的應(yīng)然狀態(tài)

1.1基礎(chǔ)教育的個體發(fā)展功能。教育的個體功能就是指教育促進個體發(fā)展的功能，個體發(fā)展具體包括身體和心理兩方面的發(fā)展。這兩方面的發(fā)展是從人誕生的那一刻就貫穿于個體的一身。人來到世間，一方面要面對客觀的自然社會文化環(huán)境，并力圖融入其中；另一方面，又要有所創(chuàng)造，在創(chuàng)造中顯示出自己的獨特之處。前者追求的是個體的社會化，后者追求的個體的個性化。教育就是要通過這兩方面來塑造現(xiàn)實的大寫的人。所以，教育在發(fā)揮其個體發(fā)展功能時主要表現(xiàn)在兩個方面，即促進個體的社會化和個性化。

2.基礎(chǔ)教育的個體社會化功能

人是自然屬性和社會屬性的矛盾統(tǒng)一體。社會屬性是人之為人的本質(zhì)特點。人一出生首先是一個有自然性的高等動物，個體從自然性向社會性轉(zhuǎn)化時，就是個體的社會化過程。進一步講，個體的社會化就是個體在受教育的過程中，學(xué)習(xí)社會的文化價值規(guī)范，并且將這種已有的規(guī)范內(nèi)化為自己的思想和行為，以此達(dá)到適應(yīng)社會的目的。然而，就基礎(chǔ)教育的受教者來說，他們一旦進入學(xué)校就面對著至少是兩重的文化系統(tǒng)。在筆者看來，就我國范圍內(nèi)，他們一般面對著三重社會文化價值規(guī)范，首先是在少數(shù)民族在自己的獨特天地系統(tǒng)中孕育的自己的一套社會文化價值規(guī)范，其次是作為一名中華兒女，他們不得不面對中華文明社會文化價值體系，最后是在當(dāng)今我國現(xiàn)代化的過程中，他們必然也要面對在這一進程中正形成的與時俱進的社會文化價值體系。因此，基礎(chǔ)教育在發(fā)揮教育的個體社會化功能時，學(xué)校、教師和學(xué)生在該如何處理這三者的關(guān)系便成為了一個核心問題。這個核心問題的本質(zhì)實際上是一個多元文化條件下少數(shù)基礎(chǔ)教育發(fā)展的問題。滕星教授認(rèn)為："多元文化整合教育理論是一個多民族國家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國主體民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的功能，同時也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。多元文化整合教育的內(nèi)容，除了主體民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。少數(shù)民族不但要學(xué)習(xí)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還要學(xué)習(xí)主體民族文化，以提高少數(shù)民族年輕一代適應(yīng)主流文化社會的能力，求得個人最大限度的發(fā)展。"[7]張詩亞教授主張在發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)的教育時應(yīng)該解決兩個問題，一個是自然的共生，一個是文化的共生。[8]鑒于此，我們的基礎(chǔ)教育在發(fā)揮其個體社會化功能時，首先要讓學(xué)生內(nèi)化本民族的社會文化價值規(guī)范，讓其獲得在本民族生存發(fā)展所需的行為技能和角色定位。畢竟少數(shù)民族學(xué)生來到世間，首先面對的客觀文化是屬于本民族的。同時還要讓學(xué)生獲得主流文化和現(xiàn)代文化要求的行為價值規(guī)范。在處理三者之間的關(guān)系是，基礎(chǔ)教育要讓學(xué)生樹立不同文化相互尊重、包容并蓄、取長補短和交流融合的理念。最終，基礎(chǔ)教育通過這一功能達(dá)到的一個目標(biāo)是讓學(xué)生在不同文化背景下能夠生存發(fā)展。

第9篇：教育的主體功能范文

［關(guān)鍵詞］研究生；思想政治教育；導(dǎo)輔協(xié)同；范式建構(gòu)

研究生教育事關(guān)國家創(chuàng)新體系構(gòu)建，是適應(yīng)我國邁向社會主義現(xiàn)代化新征程發(fā)展要求，培養(yǎng)有靈魂的卓越人才的重要保障。研究生思想政治教育事關(guān)高校研究生培養(yǎng)成效，直接影響研究生教育的質(zhì)量。然而，從其發(fā)展現(xiàn)狀來看，卻仍是高校思想政治教育工作的薄弱環(huán)節(jié)。研究生思想政治教育要因事而化、因時而進、因勢而新，必須著眼于研究生群體特點、把握研究生思政教育的獨特規(guī)律，從新實踐中探索新理論、建立新制度、形成新模式。其中，重要的問題在于：在研究生思想政治教育中，能否遵循“導(dǎo)輔協(xié)同”的基本思路、能否形成“導(dǎo)輔協(xié)同”的工作范式。

一、新時代背景下研究生思想政治教育導(dǎo)輔協(xié)同的概念拓展

立德樹人應(yīng)當(dāng)是也必然是研究生思想政治教育的中心環(huán)節(jié)和根本遵循。導(dǎo)輔協(xié)同邏輯起源于研究生思想政治教育對象——研究生群體本身的特殊性。從詞義上看，“導(dǎo)”即啟發(fā)、引導(dǎo)、主導(dǎo)；“輔”即幫助、佐助。研究生思想政治教育中的“輔”與“導(dǎo)”作為矛盾的兩方面，其中居于支配地位的一方對研究生思想政治教育的性質(zhì)與質(zhì)量起決定性作用。此外，唯物辯證法認(rèn)為，構(gòu)成事物的成分在結(jié)構(gòu)和排列順序上發(fā)生變化也能引起質(zhì)變。研究生群體知識水平高、政治參與意識突出、有較強的自我管理和自控能力，總體上思想政治素質(zhì)高，思想觀念更趨成熟，多數(shù)已基本形成相對穩(wěn)定的世界觀、人生觀和價值觀，無論是在參與思想政治教育過程中抑或是在自身成才發(fā)展過程中，其主動性、自主性都極強。因此，與本科生“輔”重于“導(dǎo)”的思想政治教育模式不同，在研究生思想政治教育中，“導(dǎo)”應(yīng)當(dāng)是矛盾的主要方面，“輔”為次要方面。對研究生思想政治教育中“導(dǎo)”“輔”內(nèi)涵的理解與拓展、作用的辨析是做好研究生思想政治教育工作的理論和邏輯基礎(chǔ)。所謂導(dǎo)輔協(xié)同，一般地說，是指基于研究生的群體特征和研究生思政教育特有規(guī)律，貫穿研究生思想政治工作全程的基本線索和總體思路，是構(gòu)筑研究生思想政治教育研究和實踐范式的基本遵循。具體地說，可從狹義和廣義兩方面進行理解。從狹義上講，導(dǎo)輔協(xié)同主要指研究生思想政治教育主體論中導(dǎo)師和輔導(dǎo)員雙主體作用的協(xié)同發(fā)揮。從廣義上講，導(dǎo)輔協(xié)同不僅體現(xiàn)在研究生思政教育主體論中，還包括研究生思政教育功能、價值上的導(dǎo)輔協(xié)同，研究生思政教育方式上的導(dǎo)輔協(xié)同等。構(gòu)建新時代研究生思想政治教育范式，加強和改進新時代研究生思想政治教育，必須從廣義的意義上理解導(dǎo)輔協(xié)同，不斷拓展導(dǎo)輔協(xié)同的外延，挖掘?qū)лo協(xié)同的深義，統(tǒng)籌設(shè)計、構(gòu)建體系。

二、構(gòu)建新時代研究生思想政治教育范式重要且必要

美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯?庫恩（ThomasKuhn，1922－1996年）在其1962年出版的著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出了范式的概念和理論，他以范式及其發(fā)展變化為基點系統(tǒng)闡述了科學(xué)發(fā)展的基本模式。結(jié)合庫恩有關(guān)范式的研究成果以及國內(nèi)外學(xué)者的觀點，中國學(xué)者對范式的內(nèi)涵基本達(dá)成共識：是同一學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)普遍認(rèn)同的基本理論、觀點和研究方法。這成為該學(xué)科或?qū)I(yè)思考和解決問題的共同的理論基礎(chǔ)與框架，規(guī)定并指明了該學(xué)科發(fā)展的方向。本文所指的研究生思想政治教育范式，即在現(xiàn)有研究生思想政治教育學(xué)術(shù)共識、持用話語、既定模式的基礎(chǔ)上，總結(jié)本學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)普遍認(rèn)同的價值理念，汲取研究生思政工作實踐中形成的有益發(fā)展模式，探求能為人們所認(rèn)同并施行的教育主體、教育內(nèi)容、教育方法新結(jié)構(gòu)、新形態(tài)，即研究生思想政治教育作為一個學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域，應(yīng)具有的共同的思維方式和實踐形式。研究生思想政治教育范式并非先存在，它孕育、形成、確立于研究生思想政治教育實踐及其科學(xué)研究的發(fā)展進程中，逐步走向科學(xué)化、系統(tǒng)性。其標(biāo)志有多種，如確立了著眼于研究生群體特性及研究生思政工作中存在的問題，以不斷充實和完善研究生思想政治教育理論和學(xué)科架構(gòu)為核心，進而探析特殊規(guī)律的學(xué)術(shù)旨趣；在研究和教育實踐中形成了以研究生思政教育主體、客體、過程、內(nèi)容、方法為主的概念體系，確立了著眼于運用此概念體系觀察、反思和從事研究生思政工作的基本框架與行動模式，這于推動思想政治教育學(xué)科發(fā)展、理論研究和現(xiàn)實工作意義非凡。但是，面對當(dāng)今世界所處之前所未有之大變局，面對新時代中國特色社會主義所處之戰(zhàn)略機遇期，面對中國改革發(fā)展所面臨之風(fēng)險與挑戰(zhàn)，研究生思想政治教育既有范式也面臨挑戰(zhàn)，體現(xiàn)在：我們在研究生思想政治教育工作實踐中運用既定范式思考和回應(yīng)經(jīng)濟社會新發(fā)展所提出的新的理論與實踐問題時，時常發(fā)現(xiàn)理論關(guān)照和回應(yīng)現(xiàn)實的不足與無力。（一）研究生思想政治教育工作隊伍建設(shè)在高校思政工作隊伍建設(shè)中式微政工作隊伍建設(shè)中式微，導(dǎo)師和輔導(dǎo)員在處理“導(dǎo)”和““輔”的關(guān)系中存在“顧此失彼”誤區(qū)隊伍建設(shè)是提升研究生思想政治教育工作質(zhì)量的依靠力量，是決定其工作成效最主要的方面。然而，在當(dāng)前高校思政工作隊伍建設(shè)中卻存在“重本輕研”的現(xiàn)象。究其原因，一方面，從大學(xué)生總體結(jié)構(gòu)上看，在當(dāng)前高校中研究生規(guī)模普遍小于本科生規(guī)模，此外，與本科生群體的整體思想狀況相比，研究生群體的心理素質(zhì)和思想狀況相對成熟，在學(xué)習(xí)活動組織和生活自我管理方面自覺性更強。這使得各高校將思想政治教育工作重心聚焦于本科生，在制定相關(guān)思政工作制度時將優(yōu)勢資源和利好政策向本科生傾斜，這在某種程度上不利于研究生思政工作有關(guān)主體積極性的發(fā)揮，同時也極大影響了研究生思政教育工作隊伍的充實和完善。另一方面，從客觀外部環(huán)境來看，我國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)雖逐步優(yōu)化、經(jīng)濟發(fā)展前景向好，但由大國競爭加劇、西方“中國威脅”思維慣性導(dǎo)致的意識形態(tài)矛盾和斗爭，加之西方對華意識形態(tài)輸出方式和策略的轉(zhuǎn)變，隱蔽性成為其主要特點，這將成為今后很長一段時間內(nèi)研究生思政工作的大背景和重點攻堅領(lǐng)域。如果研究生思想政治教育主體對意識形態(tài)領(lǐng)域斗爭的長期性、緊迫性、艱巨性、復(fù)雜性預(yù)判不足，就會在某種程度上消解主體自覺開展研究生思想政治教育的主動性。此外，導(dǎo)師和輔導(dǎo)員是研究生思政教育工作的重要主體，直接決定研究生思政工作成效，其中，導(dǎo)師負(fù)首要責(zé)任。當(dāng)前，絕大多數(shù)導(dǎo)師能著眼于思政工作的重要性，基本能夠?qū)⑺枷胝谓逃谌胙芯可鷮W(xué)習(xí)指導(dǎo)、科研實踐中，較好地完成科研育人的職責(zé)。然而，部分研究生導(dǎo)師在研究生培養(yǎng)的過程中體現(xiàn)出重科研指導(dǎo)而輕學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育，重學(xué)業(yè)專業(yè)指引而輕人格品行養(yǎng)成教育、職業(yè)生涯規(guī)劃教育等問題，即“導(dǎo)”而不“輔”。研究生輔導(dǎo)員是研究生思想政治隊伍的要素，是骨干力量，也是主攻手。當(dāng)前，研究生輔導(dǎo)員在做學(xué)生的人生導(dǎo)師和健康成長的知心朋友方面總體上是好的。然而，受研究生培養(yǎng)模式影響，很大一部分研究生輔導(dǎo)員存在重日常事務(wù)管理而輕思想政治教育、重具體工作實踐而輕系統(tǒng)工作統(tǒng)籌等問題，也即“輔”而不“導(dǎo)”。因而，研究生導(dǎo)師和輔導(dǎo)員在思想政治教育中“導(dǎo)”“輔”功能發(fā)揮的不平衡、不協(xié)調(diào)極大影響了研究生思政工作實效。（二）研究生思想政治教育兩重功能的關(guān)系有待調(diào)整升級整升級，在實踐中偏向重“非意識形態(tài)功能”而輕“意識形態(tài)功能形態(tài)功能”從價值論維度出發(fā)，思想政治教育的功能均具有“意識形態(tài)性、非意識形態(tài)性”雙重屬性。思想政治教育功能的“意識形態(tài)性”，即向教育客體傳導(dǎo)意識形態(tài)、使客體形成教育主體期待的思想道德素質(zhì)和觀念體系，以此引導(dǎo)和規(guī)范教育客體行為方式的效能、屬性。其首要目的是實現(xiàn)統(tǒng)治階級對意識形態(tài)領(lǐng)域的掌控。所謂非意識形態(tài)功能，是除了意識形態(tài)功能以外的其他社會功能，體現(xiàn)了思想政治教育非階級性和人類社會發(fā)展的普遍性要求。在任何國家和社會，“意識形態(tài)性”和“非意識形態(tài)性”雖然均是思想政治教育功能這一問題的兩個側(cè)面，然而，在看待思想政治教育功能的兩重特性的地位問題時，仍然要有所側(cè)重、不能偏廢。這根本上是由思想政治教育階級性的本質(zhì)特征所決定的。思想政治教育本質(zhì)上是要為統(tǒng)治階級服務(wù)的，在發(fā)揮其功能時，意識形態(tài)性居于主導(dǎo)地位，體現(xiàn)并代表思政教育的性質(zhì)和發(fā)展方向，其功能的“非意識形態(tài)性”之于意識形態(tài)學(xué)必須也只能是從屬關(guān)系，不能獨立存在。研究生思想政治教育是高校思政工作的重要方面，其主旨是將廣大研究生培養(yǎng)為我國意識形態(tài)戰(zhàn)線的有力維護者，其根本目標(biāo)是為中國特色社會主義發(fā)展培養(yǎng)政治素質(zhì)過硬、專業(yè)水平拔尖的頂尖人才。然而，由于進行意識形態(tài)教育投入大、見效慢、難度高，且教育效果難以評價和衡量，而對研究生進行非意識形態(tài)的思想政治教育則相對難度低、可操作性強、效果容易凸顯，這與教育主體的教育理念方法更新不足、主體間分工配合不力、教育內(nèi)容結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化等負(fù)面效應(yīng)疊加，就導(dǎo)致教育主體主動進行意識形態(tài)教育的積極性不高，在很大程度上弱化了研究生思想政治教育意識形態(tài)功能的發(fā)揮。（三）思想政治理論課在研究生思想政治教育中主渠道的作用尚未有效發(fā)揮渠道的作用尚未有效發(fā)揮，社會實踐、校園學(xué)術(shù)文化等教育載體未有效運用教育載體未有效運用，傳統(tǒng)教育方式與新媒體新技術(shù)相融合的教育潛能有待進一步挖掘思想政治理論課是研究生思想政治教育的主渠道，是引導(dǎo)研究生構(gòu)建科學(xué)“三觀”的主要路徑之一。長期以來，思想政治理論課的廣泛、有效開設(shè)已成為開展研究生思想政治教育的主陣地，但由于部分教師的授課方式未能著眼于研究生的思想特點，更多地采取灌輸方式，對研究生關(guān)注的時下熱點問題涉及較少；再加上研究生課業(yè)、學(xué)術(shù)任務(wù)重，不少研究生只能把主要精力投入專業(yè)能力的提升中去，很大一部分甚至只是為了湊學(xué)分才勉強選擇上思想政治理論課。以上種種，導(dǎo)致研究生思想政治理論課在研究生課程體系中被“邊緣化”，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果不明顯，主渠道作用未能有效發(fā)揮。社會實踐始終是開展思想政治教育的重要載體和途徑，對于幫助研究生深入社會、認(rèn)知國情、鍛煉本領(lǐng)、錘品鑄魂的作用無可替代。校園學(xué)術(shù)文化是研究生思想政治教育的重要載體和應(yīng)有之義，其內(nèi)涵的育人資源、素材所具有的育人價值不可小覷。當(dāng)前，大多數(shù)高校已經(jīng)把研究生社會實踐教育和學(xué)術(shù)道德教育納入研究生培養(yǎng)體系和培養(yǎng)方案中，以期促進研究生結(jié)合所學(xué)為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)，達(dá)成研究生專業(yè)素質(zhì)提升和思想政治水平提高雙軌并行。然而，由于各級各類高校所掌握的社會資源的不平衡性，研究生培養(yǎng)方案制訂和落實的差異性、不均衡性，使得研究生社會實踐教育和學(xué)術(shù)文化教育缺乏必要的長效機制和保障體系，再加上研究生培養(yǎng)模式所限以及研究生繁重的科研任務(wù)，導(dǎo)致部分高校培養(yǎng)方案中規(guī)定的研究生社會實踐教育和學(xué)術(shù)文化教育流于形式，限制了其作為教育載體的功能的發(fā)揮。此外，互聯(lián)網(wǎng)是開展思想政治教育、弘揚主旋律的重要手段，是傳統(tǒng)教育方式和載體的必要補充。近年來，校園網(wǎng)建設(shè)以及網(wǎng)絡(luò)思想政治教育成為各高校開展思政工作的重點，多數(shù)高校都能夠主動占領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)思想政治教育新陣地，利用校園網(wǎng)和公眾號為研究生學(xué)習(xí)、生活提供服務(wù)，達(dá)成教育、引領(lǐng)研究生思想和風(fēng)尚的目標(biāo)。然而，鑒于傳統(tǒng)思想政治教育方式、渠道的不可替代性，再加上維護和運用網(wǎng)絡(luò)新媒體、新技術(shù)進行思想政治教育所需的人力、物力、財力成本相較于傳統(tǒng)教育方式和載體要高出許多，且網(wǎng)絡(luò)思想政治教育的成效評估難度相對較大，這使諸多高校在網(wǎng)絡(luò)育人資源開發(fā)和育人平臺維護方面望而卻步，在很大程度上影響了線上線下開展研究生思想政治教育的育人合力的形成與發(fā)揮。

三、導(dǎo)輔協(xié)同視角下研究生思想政治教育范式構(gòu)建

研究生思想政治教育的特點及其獨特規(guī)律決定了研究生思想政治教育范式的構(gòu)筑方式，應(yīng)遵循導(dǎo)輔協(xié)同的基本思路，全面系統(tǒng)地從其主體、功能、內(nèi)容、方式等方面著手。（一）存在于研究生思想政治教育主體內(nèi)的導(dǎo)輔協(xié)同同：著眼于構(gòu)建研究生導(dǎo)師和輔導(dǎo)員“德育共同體”實現(xiàn)研究生思想政治教育增質(zhì)提效，隊伍建設(shè)是根本，實現(xiàn)對研究生意識形態(tài)的掌控，有賴于一支政治強、業(yè)務(wù)精、紀(jì)律嚴(yán)、作風(fēng)正的隊伍，這是我黨長期開展思想政治工作的基本經(jīng)驗。從教育主體維度看，“導(dǎo)”即導(dǎo)師在研究生思想政治教育中所處的主導(dǎo)地位，“輔”即輔導(dǎo)員是研究生思政工作的關(guān)鍵主體、相較于導(dǎo)師的首要負(fù)責(zé)人定位，起輔助作用。當(dāng)前，突出導(dǎo)師和輔導(dǎo)員的雙主體作用，當(dāng)從三方面著手。一是優(yōu)化頂層設(shè)計，提升研究生思想政治教育在高校思政工作中的地位，使之成為高校思想政治教育整體規(guī)劃中的重點，專門安排研究生思想政治教育經(jīng)費，實現(xiàn)優(yōu)勢資源和政策有效傾斜；著眼研究生群體特征和教育規(guī)律，以隊伍建設(shè)和制度建設(shè)為抓手，高度重視運用制度手段推進工作。二是研究建立健全研究生導(dǎo)師和輔導(dǎo)員德育素質(zhì)培訓(xùn)體系和機制，著力提升兩支育人隊伍的綜合素質(zhì)和參與研究生思想政治教育的理論素養(yǎng)、專業(yè)水平，增強育人合力。三是研究生導(dǎo)師和輔導(dǎo)員應(yīng)苦練內(nèi)功，在開展研究生思想政治教育過程中樹立德育共同體觀念，立足崗位職責(zé)做到既導(dǎo)又輔，增強教育實效性。研究生培養(yǎng)模式?jīng)Q定了導(dǎo)師是研究生思想政治教育的首要責(zé)任人，其兩大基本職責(zé)就是教書和育人。因此，導(dǎo)師若想扮演好思想引路人和學(xué)業(yè)指導(dǎo)者的雙重角色，不僅要具備深厚的學(xué)術(shù)造詣，提升教學(xué)和科研水平，還須以高尚的道德情操和優(yōu)良教風(fēng)引導(dǎo)、影響學(xué)生，重點從工作崗位的特殊性出發(fā)，真正理解和踐行導(dǎo)師工作的“導(dǎo)”“輔”二重性，做研究生思想政治教育工作的主導(dǎo)者和研究生成長成才的主心骨，做黨委工作的輔佐者和研究生成長的引路人，在保證日常教學(xué)和科研工作的同時，著重培養(yǎng)研究生的民族責(zé)任感，重視研究生理論水平的提升。研究生輔導(dǎo)員是開展研究生思想政治教育的骨干力量，其作用不僅體現(xiàn)在思想政治教育和日常事務(wù)管理方面，更重要的是要把育人作為自身崗位的根本。這就要求研究生輔導(dǎo)員要堅持終身學(xué)習(xí)，具備思想政治教育相關(guān)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和寬口徑的知識儲備，加強科學(xué)研究，從工作作用和工作方法的角度全面認(rèn)識研究生輔導(dǎo)員工作的“輔”“導(dǎo)”二重性，即從輔導(dǎo)員崗位的特殊性出發(fā)，做好黨委工作的助手、導(dǎo)師教學(xué)和科研的助手、學(xué)生成才發(fā)展的助手的同時，注意運用科學(xué)的工作方法，將研究生思想政治教育同日常事務(wù)管理相結(jié)合，將系統(tǒng)工作統(tǒng)籌同具體工作實踐相結(jié)合，加強研究生政治思想引導(dǎo)、情感疏導(dǎo)、行為教導(dǎo)和就業(yè)指導(dǎo)。據(jù)此，研究生思想政治教育中雙主體作用的協(xié)同發(fā)揮，必然要求在開展研究生思想政治教育過程中，導(dǎo)師和輔導(dǎo)員不斷轉(zhuǎn)變觀念、精誠合作，由傳統(tǒng)的各行其是向形成協(xié)同攻堅的德育共同體發(fā)展。（二）彰顯于研究生思想政治教育功能上的導(dǎo)輔協(xié)同同：著眼于意識形態(tài)和非意識形態(tài)雙重功能的優(yōu)化研究生思想政治教育功能的“意識形態(tài)性”和“非意識形態(tài)性”的協(xié)同發(fā)揮同樣須遵循導(dǎo)輔協(xié)同的基本思路，即研究生思想政治教育的非意識形態(tài)功能必須補充、輔助于意識形態(tài)功能。目前，研究生思想政治素質(zhì)發(fā)展趨勢雖整體向好，但是個別人還存在理想信念模糊、學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)道德意識淡薄、知行合一不足等問題，反射出研究生思想政治教育功能的兩重特性的發(fā)揮亟待優(yōu)化。因此，研究生思想政治教育雙重功能的有效發(fā)揮，特別是突出其功能的“意識形態(tài)性”，應(yīng)著力于四個方面。一是加大針對研究生思想政治教育主體的專業(yè)知識和技能培訓(xùn)力度，提升其對我國當(dāng)前意識形態(tài)領(lǐng)域斗爭的長期性、艱巨性、復(fù)雜性和緊迫性的認(rèn)識，增強其投身意識形態(tài)教育的使命感、自覺性和綜合能力。二是立足研究生群體特點，科學(xué)構(gòu)建教育內(nèi)容體系，優(yōu)化內(nèi)容結(jié)構(gòu)，科學(xué)設(shè)置“意識形態(tài)性”和“非意識形態(tài)性”內(nèi)容的比重，形成以理想信念教育和社會責(zé)任感教育為核心與主導(dǎo)，兼顧學(xué)習(xí)觀教育、學(xué)術(shù)規(guī)范和道德教育、婚戀觀教育、擇業(yè)觀教育的內(nèi)容體系。三是探索并引入研究生思想政治教育和管理工作評價機制，為意識形態(tài)教育功能的發(fā)揮提供堅實保障。鑒于思想政治教育的意識形態(tài)功能發(fā)揮的效果較難進行量化評價，有關(guān)部門應(yīng)根據(jù)實際情況，從科研、管理和活動等不同維度設(shè)計工作評價體系和績效考核辦法，其中，尤其要突出和增加意識形態(tài)教育所占權(quán)重，堅持以科學(xué)引導(dǎo)為方向和以客體效果反饋為中心相結(jié)合，更加注重教育主體對客體開展意識形態(tài)教育的實際效果，以期達(dá)到表彰和激勵意識形態(tài)教育的目的。四是在調(diào)研并分析現(xiàn)有主體在意識形態(tài)教育中的優(yōu)勢和不足的基礎(chǔ)上，建立健全研究生思想政治教育管理制度，明確并協(xié)調(diào)好不同主體間的分工與職責(zé)，引導(dǎo)、激勵各方著力構(gòu)建德育共同體，研究并建立思政教育與專業(yè)教育協(xié)調(diào)機制，實現(xiàn)全程育人。（三）承接于研究生思想政治教育方式上的導(dǎo)輔協(xié)同同：著眼于傳統(tǒng)教育方式同新興教育方式相結(jié)合教育方式的適配性、豐富性、多樣性直接影響教育效果，研究生思想政治教育方式方法的選取、運用必須因時而新。其中，所謂“導(dǎo)”，即繼續(xù)堅持和充分發(fā)揮課堂教學(xué)在研究生思想政治教育中的主導(dǎo)地位。然而，從研究生培養(yǎng)的角度看，我國現(xiàn)有的思想政治理論課培養(yǎng)模式與研究生招生規(guī)模的不斷擴大無法很好地適配，既定的教學(xué)理念、方式受到互聯(lián)網(wǎng)、新媒體的沖擊。因此，在研究生思想政治理論課教學(xué)改革過程中，不僅要重視教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)重置，既充分體現(xiàn)理論學(xué)科發(fā)展的規(guī)律性、專業(yè)性，還要重視教材建設(shè)的實效性，即教材的編寫在結(jié)合研究生的思想特點及其關(guān)注的熱點問題的同時，還應(yīng)及時反映國內(nèi)外最新理論特點。此外，更要重視靈活選擇和運用教學(xué)方式，以研究型教學(xué)為導(dǎo)向，在課堂上重視翻轉(zhuǎn)式、討論式、個性化教學(xué)方法的運用，并從時展和社會進步的高度引導(dǎo)研究生感知和探究創(chuàng)新型國家建設(shè)的戰(zhàn)略意義，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。所謂“輔”，即注意發(fā)揮校園學(xué)術(shù)文化活動和社會實踐活動等教育途徑的補充作用，結(jié)合研究生培養(yǎng)特點，在研究生學(xué)術(shù)活動中融入思想政治教育內(nèi)容，強化實踐環(huán)節(jié)，實現(xiàn)理論教學(xué)與實踐教育的交叉，在推進研究生專業(yè)素質(zhì)和思想道德素質(zhì)同步提高的同時，引導(dǎo)研究生在社會實踐過程中受教育、長才干、做貢獻(xiàn)。同時，還須重視網(wǎng)絡(luò)思想政治教育新陣地，自覺運用新媒體新技術(shù)，充分運用校園網(wǎng)、公眾號、手機APP等新媒介、新載體，推動研究生思政工作傳統(tǒng)優(yōu)勢與新技術(shù)相融合，為研究生思想政治教育發(fā)展尋找新的生長點、開創(chuàng)新空間。

四、結(jié)語

研究生思想政治教育是“我國培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要基石”。在新時代，推動研究生思政工作提質(zhì)增效，需要立足研究生群體的特點，構(gòu)建導(dǎo)輔協(xié)同的新范式，通過優(yōu)化教育主體的教育方式，促進教育功能的最大限度發(fā)揮。

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