對邏輯學的理解精選(九篇)
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第1篇：對邏輯學的理解范文
［關鍵詞］ 充血性心力衰竭；纈沙坦；卡維地洛
中圖分類號：R541.6；R972 文 獻標識碼：B 文章編號：1009_816X(2007)04_026 1_02
充血性心力衰竭是一組復雜的臨床綜合征，大量臨床觀察證實神經_內分泌因子的異常激活 在其發病機理中起重要作用［1，2］，研究認為阻斷交感神經系統及腎素_血管緊張 素 系統的過度激活，能顯著減少充血性心力衰竭患者的病死率和病殘率［3］。本研究 觀察合用血管緊張素受體拮抗劑纈沙坦和β受體阻斷藥卡維地洛后充血性心力衰竭患者心 功能及超聲心動圖改變，旨在探討聯合應用纈沙坦及卡維地洛治療充血性心力衰竭的作用。
1 資料與方法
1.1 觀察對象：2003年1月至2005年12月，住院的68例充血性心力衰竭患者 入選，NYHA心功能分級II～IV級。男35例，女33例，年齡60.2±5.3歲。其中高血壓性心 臟病14例，冠狀動脈粥樣硬化性心臟病20例，擴張型心肌病4例，風濕性心臟病30例。按隨 機、單盲對照的方法分為A組(常規治療組)，B組(常規治療加纈沙坦和卡維地洛)，兩組年齡 、性別、心功能分級及基礎心臟病構成無顯著性差異。并排除下列情況：血壓低于90/60mmH g 、心率低于60次/分、病態竇房結綜合征、II度I型以上房室傳導阻滯、心房顫動、嚴重肝、 腎功能不全、急性心肌梗死、妊娠和哺乳期婦女、支氣管痙攣性疾病。
1.2 方法：A組給予利尿及強心苷治療，B組在上述治療基礎上同時加用纈沙坦(商品 名纈克，常州四藥產品，每片80mg)，首劑每次口服40mg，每日1次，逐漸增至最大劑量160m g，每日1次；病情穩定后加用卡維地洛2.5mg每日2次，每5～6日加倍遞增，根據病人耐受 程度，逐漸達到30～80mg，目標治療量控制血壓大于或等于90/60mmHg、心率大于55次/分。 兩組療程均為6個月。
1.3 觀察指標：每天觀察記錄血壓、心率、藥物副作用；治療前后記錄血壓、心率、6分 鐘步行試驗、超聲心動圖、左心室舒張末期內徑(LVEDD)、左心室收縮末期內徑(LVESD)、左 心室射血分數(LVEF)，根據Devereux校正公式計算左室質量指數(LVMI)。
1.4 統計學處理：采用SPSS統計軟件進行資料統計分析，計量資料用(x±s)表示，組間比較用t檢驗，治療前后自身比較采 用配對t檢驗，檢驗水準a=0.05。
2 結果
2.1 兩組治療前后心率、血壓及6分鐘步行試驗比較(見表1)：A組治療后心率顯著下降、6 分鐘步行試驗顯著改善(P＜0.05)；B組治療后心率、收縮壓顯著下降、6分鐘步行試驗 顯著改善(P＜0.01)，與A組比較有顯著意義(P＜0.05；P＜0.01)。
2.2 兩組治療前后超聲心動圖各項指標比較(見表2)：A組治療后LVEF顯著改善(P＜0 .05)；B組治療后LVEDD、LVESD、LVMI顯著下降、LVEF顯著改善(P＜0.01)，與A組比 較有顯著意義(P＜0.01)。
2.3 不良反應與心臟事件：治療組出現頭暈2例，腹瀉1例，不良反應發生率4.4%，未出 現猝死、心肌梗死等嚴重心臟事件的患者。
3 討論
充血性心力衰竭是各種病因引起的心肌損害，最后所導致的心肌結構和功能障礙。研究認為 心力衰竭的結構基礎是心肌重塑，神經_內分泌細胞因子的長期、慢性激活促進心肌細胞結 構、功能和表型的變化，導致心肌重塑。交感神經系統及腎素_血管緊張素系統的過度激活 在其中起重要作用［1，2］。針對心肌重塑的機制，心力衰竭治療概念已經形成“生 物學治療機制”，以抑制與心肌重塑有關的刺激、介導因素，從而改善心肌的生物學功能。
纈沙坦通過抑制AT1受體和刺激AT2受體雙重機制而發揮作用，阻斷AT1介導的血管收 縮、細 胞增殖、氧自由基產生、內皮素、兒茶酚胺和醛固酮分泌；刺激AT2介導的舒張血管，產 生 一氧化氮并抑制細胞生長、分化、凋亡。大規模多中心臨床研究［4，5］證實血管緊 張素受體拮抗劑可降低心力衰竭患者的總死亡率、病死率+病殘率聯合終點和心房纖顫發病 率。在患者不能耐受ACEI或療效不滿意時尤其適宜。慢性腎上腺素能系統的激活介導心肌重 塑，β1受體信號轉導的致病性明顯大于β2、α1受體［6］。β受體阻滯劑對 兒茶酚胺所致的心肌直接毒性有保護作用，并能減弱因心肌缺血或心功能不全后發生氧耗增 加而導致的神經_內分泌過度激活、減少心肌能量消耗；從而逆轉β1受體的下調、逆轉因 心力衰竭使兒茶酚胺增高導致β2受體的分離。卡維地洛具有β1、β2及α1受體阻 滯作用，兼具抗氧化、清除自由基、抗細胞增殖及抑制心肌細胞凋亡的作用。COMET試驗結 果［7］卡維地洛能顯著改善充血性心力衰竭患者的心功能，降低病死率；CAPRICORN 實驗證明［8］對伴有左室收縮功能不全的急性心肌梗死患者進行卡維地洛長期治療 ，可以減少全因和心血管病所引起的死亡率及再發的非致命性心肌梗死。
本文合用血管緊張素受體拮抗劑纈沙坦和β受體阻斷藥卡維地洛治療充血性心力衰竭患者， 結果顯示：合用組心率明顯降低，LVEDD、LVESD、LVMI顯著縮小，6分鐘步行試驗及LVEF明 顯改善，與對照組治療后心率、6分鐘步行試驗及LVEF改善比較有顯著意義，說明在應用強 心苷及利尿藥治療的基礎上，加用纈沙坦和卡維地洛治療，不僅可改善心功能，而且能防止 心室擴大，逆轉心室重構，改善自然病程及預后，此外，除治療后收縮壓有所降低外，兩藥 合用無明顯不良反應和心臟事件，具有較好的耐受性。
由于本文例數及觀察時間的不足，纈沙坦合用卡維地洛對充血性心力衰竭心功能及左室重塑 的作用及其特點尚有待于更大型、廣泛的臨床試驗闡明。
參考文獻
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第2篇：對邏輯學的理解范文
【摘要】 目的 探討美托洛爾對充血性心力衰竭(心衰)大鼠血漿腫瘤壞死因子-α(TNF-α)的影響。方法 雄性SD大鼠80只，隨機分為空白組(n=10)及模型組(n=70)，模型組皮下注射異丙基腎上腺素2次(170 mg· kg-1)，6周后應用超聲心動圖檢測，以左室射血分數≤45%確定造模成功，將心衰大鼠模型隨機分為心衰對照組(n=13)、美托洛爾組(n=14);18周后使用左心導管進行血流動力學檢查，利用放免法檢測血漿TNF-α的改變并觀察心肌病理形態學特征。結果 ①與空白組比較，心衰對照組心功能明顯惡化，心室質量指數、左心室質量指數及血漿TNF-α顯著升高(P
【關鍵詞】 充血性心力衰竭;異丙基腎上腺素;美托洛爾;大鼠;腫瘤壞死因子-α;心室重構
Abstract: Objective To explore the effect of metoprolol on plasma tumour necrosis factor-α (TNF-α) in rats with congestive heart failure (CHF). Methods 80 male SD rats were randomly allocated to the isoproterenol (ISO)-induced heart failure group (n=70) receiving a subcutaneous injection of ISO (170 mg per kilogram of body weight) twice and the healthy normal group (n=10) receiving a subcutaneous injection of 0.25 ml of normal saline twice. At the 6th week， the left ventricular ejection fractions (LVEF) were measured by echocardiogram， the remaining rats， with a LVEF≤45%， were randomly pided into two groups: heart failure control group (n=13)， metoprolol group (n=14，8 mg/kg-1· d-1， i. g.， ). At the 18th week， the hemodynamic parameters were detected， including HR， LVEDP， LVSP and ±dp/dtmax; LVWI was measured after LV morphopathological examination. TNF-α in plasma was examined by radioimmunoassay. Results ①Compared with the normal group， the heart function significantly deteriorated; VWI， LVWI and the plasma TNF-α significantly increased (P
Key words: congestive heart failure; isoproterenol; metoprolol; rats; TNF-α; ventricular remodeling
充血性心力衰竭(congestive heart failure， CHF，心衰)是各種心血管疾病最終的共同轉歸，嚴重威脅著人類的健康。目前研究認為心衰是由于神經內分泌細胞因子系統的激活而介導的心室重塑過程[1]。在心衰的發生發展過程中，血漿腫瘤壞死因子-α(TNF-α)具有降低心功能、促進心衰發展的作用[2-3]。本研究以心衰大鼠為實驗模型，觀察美托洛爾對血漿TNF-α 的影響并探討其意義。
1 材料和方法
1.1 實驗藥物 鹽酸異丙基腎上腺素( isopreterenol， ISO; SIGMA;Lot No: I5627 );美托洛爾(metoprolol; AstraZeneca;Lot No: 0604045)。
1.2 造模及分組 9周齡清潔級雄性SD大鼠80只，購于南京中醫藥大學實驗動物中心。將大鼠隨機分為2組：模型組70只，皮下注射ISO (170 mg·kg-1， 分2次， 間隔24 h)，空白組10只，皮下注射生理鹽水(NS)0.25 ml[4]。造模6周后，應用彩色超聲監測儀(型號:HP SONOS 5500， 探頭頻率7.5 MHz)以二維成像模式在左室短軸切面位于肌水平測量相關指標，測定值均為5個心動周期測定的均值。左室射血分數(LVEF)≤45%即為造模成功[5]。將造模成功大鼠隨機分為心衰對照組(NS 0.1 ml· kg-1·d-1灌胃，n=13)和美托洛爾組(美托洛爾8 mg· kg-1·d-1灌胃，n=14)，同室常規飼養18周，飼養環境( 22±2 ) ℃，常規飼料喂養，自由飲水，觀察大鼠的飲食、毛色、活動、紫紺、水腫等一般性狀，每周稱體質量(BW)。
1.3 血流動力學檢測 18周實驗結束，將各組大鼠腹腔注射麻醉，以自制充滿肝素生理鹽水的導管，經頸動脈插入左室腔，并連接壓力換能器。分別測量左心室收縮壓(LVSP)、左心室舒張末期壓(LVEDP)、左心室內壓最大上升和下降速率(±dp∕dtmax)，所有信息由BL-410生物機能檢測系統記錄并采用BL-New Century軟件進行分析。檢測結束后頸動脈放血，低溫離心，分離血漿，密封，- 20℃ 冷存(備用)。
1.4 血漿TNF-α檢測 采用放免法檢測血漿TNF-α，放免試劑盒購于解放軍總醫院科技開發中心放免所(批號：20070203)。操作嚴格按照試劑盒說明書進行。
1.5 心臟組織病理學檢查 采血完畢，采用脫頸法處死所有動物，迅速摘取心臟，肉眼觀察后，剪去周圍大血管，在冰生理鹽水中洗凈血液，濾紙吸干，稱重。沿房室交界處去除左右心房，用電子天平(精確度0.000 1 g)稱取心室質量(VW)，再剪去右心室游離壁，保留左心室及室間隔，稱取左心室質量(LVW)。分別計算心室質量指數(VWI，VW/BW)、左心室質量指數(LVWI，LVW/BW)。所有標本于10%甲醛中固定24 h (4℃)，常規取材、脫水、石蠟包埋，沿左室長軸線每隔1 mm橫斷面切取5 張(層厚4 μm)切片，切片經蘇木精-伊紅染色、Masson三色染色。光學顯微鏡下觀察：①心肌纖維有無肥大、變性、壞死;②間質有無充血、水腫、炎細胞浸潤、結締組織增生;③心內膜、心外膜有無充血、水腫、炎細胞浸潤。各種病變按由輕到重的程度分別評分為1、2、3、4分，無病變為0分[6]，累加每組每只動物所有分數，并進行統計學處理。
1.6 統計學處理 采用SPSS 11.5 軟件進行統計學分析。計量資料以±s表示，組間均數比較采用t檢驗，率的比較采用χ2 檢驗，以P
2 結 果
2.1 一般性狀 與空白組相比，心衰對照組大鼠普遍出現：毛色暗黃，納食減少，體質量增加緩慢，口鼻紫紺、有血性分泌物，明顯氣喘，足爪水腫，活動減少，抓取反應差。與心衰對照組相比，美托洛爾組大鼠心衰癥狀明顯好轉。
2.2 血流動力學檢測結果 見表1。心衰對照組與空白組相比HR、LVEDP顯著增加(P
2.3 TNF-α、心臟質量指數檢測及病理評分結果見圖1。心衰對照組與空白組相比血漿TNF-α、VWI、LVWI及病理評分顯著升高(P
2.4 心臟組織病理學結果 空白組心臟表面光滑，顏色紅潤;心衰對照組心臟表面黯淡，顏色暗紫。光學顯微鏡下示：心衰對照組心肌細胞肥大，部分心肌細胞有嗜酸變性和(或)壞死，病變呈灶性或彌散性分布，主要位于左心室壁，部分大鼠心肌間質結締組織增生，增生的結締組織呈條索狀或斑塊狀;美托洛爾組病變較心衰對照組明顯減輕。蘇木精-伊紅染色結果顯示(圖2A～C)，空白組心肌細胞排列整齊，心肌纖維呈短柱狀，可見橫紋，心肌細胞核呈卵圓形，較大，著色較淺，位于肌纖維中央，未見心肌細胞肥大現象;心衰對照組可見肌纖維及間質發生壞死，心肌纖維增粗、拉長，胞核著色深，細胞排列疏松，橫紋不清楚或消失，局部組織纖維化，間質內有炎性細胞浸潤等;而美托洛爾組較心衰對照組明顯好轉。Masson染色結果顯示(圖2D～F)，空白組未見明顯膠原組織增生;心衰對照組心肌細胞周圍膠原組織明顯增多，部分心肌組織被膠原組織取代，出現心肌纖維化，左心室心肌間質纖維膠原明顯增多、增粗;美托洛爾組心肌細胞周圍膠原組織含量和纖維化程度較心衰對照組明顯減弱。圖1 血漿TNF-α、心臟質量指數檢測及病理評分結果
3 討 論
TNF-α主要是由單核-巨噬細胞分泌的具有多種生物學效應的細胞因子，是導致CHF 心肌損傷的重要的前炎癥細胞因子，其可引起左室收縮功能降低、心室重塑、氧自由基釋放增加、心肌及內皮細胞凋亡等一系列病理生理改變[7]。血漿TNF-α 升高可導致心肌收縮力減弱、心臟擴大、左心室重構及運動耐量下降，從而促使心衰進一步加重，以致造成惡性循環。TNF-α也對成熟的心肌細胞及肌細胞有濃度依賴性的負性肌力作用，用TNF-α持續灌注大鼠心臟，可導致時間依賴性的心室功能降低并使心臟擴大，可能與TNF-α可通過巨噬細胞、血管內皮細胞和心肌細胞中誘生型一氧化氮合酶(iNOS)mRNA的表達，導致心肌NO 產物增多，減弱心肌細胞的收縮功能有關[8-9]; TNF-α也可誘導氧化應激，使與心肌TNF-α及細胞表面受體結合激活與凋亡有關的基因過度表達，啟動細胞凋亡，誘導心肌細胞凋亡發生，而導致心室擴張、間質纖維化[10]。此外，研究還發現TNF-α 可通過核轉錄因子(NF-κB)激活心肌組織金屬蛋白酶，引起心肌重構，導致心功能減退[11]。
研究發現心衰患者經美托洛爾治療后血漿TNF-α水平降低，心臟功能改善，左室重構逆轉[12]。其機制可能是β受體阻滯劑美托洛爾可通過上調心肌細胞膜β 受體的數量而增加對兒茶酚胺的敏感性，降低腎素-血管緊張素和兒茶酚胺的水平，阻斷氧化應激，清除氧自由基，防止心肌細胞內Ca2+超負荷，抗心肌細胞凋亡，改善心肌舒張期的充盈和順應性，減少惡性心律失常的發生，從而達到改善心功能、逆轉心室重塑、延緩心衰進程的作用[13-16]。
本實驗結果顯示：應用大劑量ISO皮下注射后模型組大鼠心衰表現明顯，很好地復制了心力衰竭的臨床表現;造模18周后血流動力學檢測發現心衰對照組與空白組大鼠相比心功能明顯下降;美托洛爾組與心衰對照組大鼠相比心功能明顯改善。心臟病理形態學觀察發現心衰對照組與空白組大鼠相比，心肌彌漫性壞死、纖維化及左室重構明顯;美托洛爾組與心衰對照組相比心肌彌漫性壞死和纖維化明顯好轉，表明心衰大鼠經美托洛爾治療后心肌纖維化和左室重構明顯好轉。與此同時，心衰對照組血漿TNF-α水平較空白組顯著升高(P
本研究發現，ISO誘導CHF大鼠的血漿TNF-α顯著上調并且心室重構明顯，而美托洛爾干預能夠降低血漿TNF-α及改善心室重構，提示血漿TNF-α在CHF的發病機制中發揮著重要作用。表明美托洛爾能夠改善CHF大鼠的心功能及心室重構，該作用可能與降低血漿TNF-α濃度有關。
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第3篇：對邏輯學的理解范文
一、我校目前法律邏輯學教學概況
就我國邏輯工作者目前對法律邏輯學的理解來看,大致有廣義和狹義之分。廣義的是指一門以邏輯學(主要指普通邏輯)為綱,聯系法律理論與實踐而闡述邏輯學基本原理的學科;狹義的法律邏輯學是指用邏輯學(包括傳統邏輯與現代邏輯)一般原理去研究立法、司法、偵查工作中的一系列特殊的邏輯問題而形成的一門應用性很強的邏輯學分支科學[1]。以我校目前教學情況看,對法律邏輯的理解還是按照廣義的理解去應用的。我校目前有政治學與行政學、漢語言文學、法律三個專業在學習普通邏輯學,使用高等院校文科通用的教材,即首都經貿大學出版,李小克編著的《普通邏輯學教程》。課堂教學按不同專業分開上課。
就法律專業來講,為了盡可能讓學生在輕松的氣氛下學習,在最短時間內掌握相關知識,每次上課前筆者要做大量準備,查找與課堂內容相關的一些案例,既要結合現實讓學生感興趣,又能很恰當地結合相關知識,所以課前準備工作花費不少時間。在講授過程中也感到學生學習這門課也很吃力。一方面,因為內容繁多、公式復雜,學生在學習時有畏難情緒。又由于和實踐不能聯系起來,使學生感到這門課程實用性不強,不知道如何運用邏輯知識來解決司法實踐中的法律問題。另一方面,我校將法律邏輯課對法律專業設置為考查課,使學生普遍不再重視這門課程,又加上難學,一些學生準備放棄了,一些學生則認為考查課很容易過關的,不用下太大的工夫的。所以針對這個現狀,筆者認為教學方法應該有所改進,努力將難以理解的內容變得淺顯易懂,進一步激發學生的學習積極性。
二、法律邏輯學教學方法的探索
法律邏輯學這門課程由于本身內容的抽象性,在教學中常常會遇到學生難以理解的地方,甚至于學生中途放棄繼續學習這門課。經過幾年的教學摸索,筆者采取多種方法進行講解和加以引導,使學生們能夠清楚明白地理解這些問題,激發學習興趣,更好地掌握相關知識。在課堂教學中,筆者認為應該采取以下這些方法:
1.教學中加入適當的案例
邏輯學習的最終目的是培養學生運用邏輯知識分析問題、解決問題的能力。這就需耍學生用實踐的方法來學習,做到學以致用,理論聯系實際。這也是邏輯教學的一個基本原則[2]。就如一個優秀的廚師,面對相同的原材料,如何根據不同的調味料,烹制出不同食客的喜好口味來。面對法律專業的學生,在課堂講授中,為增加學生理解而適當加入一些真實的案例,不僅有助于教師把所要講授的知識更加明白準確的傳授給學生,而且能利用案例故事情節吸引學生的注意力,使學生能夠在課堂上更加專心致志,把比較抽象、枯燥的知識,在案例分析中,逐條刻畫在腦海中。例如,在講概念的內涵和外延這一節內容中,為突出內涵和外延在語言使用中的準確性,舉一個最近大家很關注的案件為例子,即“許霆案”。2007年11月,廣州市中級人民法院因為其盜竊金融機構罪,數額特別巨大,審判了無期徒刑。辯護律師認為許霆無罪。在課堂上我和同學們一起討論辯護律師的言論,首先給出 “盜竊”的內涵,即“指以非法占有為目的,秘密竊取數額較大的公私財物或者多次盜竊公私財物的行為”,圍繞著這個內涵,組織同學們分組討論什么叫“以非法占有為目的”“秘密竊取”,如何理解“秘密竊取”中的“取”和“銀行取款”中的“取”的異同等等,課堂氣氛非常熱烈,取得了很好的教學效果。最終同學們明白了概念內涵和外延的關系,體會到了概念內涵的重要性。同時有的學生還得出這樣的結論,即所謂的“辯護”,就是圍繞概念的內涵,爭取朝有利于自身利益的方向理解,并在合理的范圍內去解釋。
2.講清難點,解決學生學習障礙
難點是學生學習過程中的障礙,如果不及時解決,學生會感到厭倦,甚至會放棄繼續學習。法律邏輯學的教學內容中,最關鍵的內容是在“判斷”部分,說重要是因為它是對“概念”部分內容的運用,同時又是學習下一章“推理”的基礎。說難點是因為這里定義、公理、公式、符號、真值表等純邏輯知識比較多,學生難于理解,也很容易混淆。面對需要記憶的內容,在課堂上筆者一再強調要理解記憶,否則死記硬背造成的就是混淆。比如,在講七種負復合判斷的等值判斷時,如何才能理解記憶這七個公式呢?只有知道了這七個公式的推導過程,那這些公式很快就能區分、牢記的。由于教材中沒有這個推導過程,筆者要求學生和老師一起畫出七種復合判斷的真值表,指導學生從這個表中根據不同種類的復合判斷為假時,其枝判斷的真假情況自己先總結出等值公式,然后與書中內容對比,實際上是引導學生先記憶一遍,思維能力強的學生已經能記住這些公式了。接著要求同學之間分組模擬練習,比如,甲同學說:“如果張某作案,那么他應該有作案動機。”乙同學說:“我反對,有可能張某作案,但他沒有動機。”這是乙同學針對甲同學的充分條件假言判斷進行否定以后的等值判斷,即是對這個公式(PQ)== P ∧Q 的具體應用。經過這樣的反復練習,一方面在課堂上加深印象,使同學們能較快地記住公式,更重要的是能在記住公式的基礎上靈活運用。
3.通過習題鞏固學生所學的知識
法律邏輯是實踐性很強的學科。要在實踐中靈活運用,首先要掌握理論知識。對于課堂上大量的邏輯知識,教師除去講授以外,還應該關注如何讓學生鞏固所學的知識,在鞏固的基礎上再引導實踐應用。在教學過程中,或利用課堂講授中的邊角時間,或是為了活躍一下課堂氛圍,筆者采用課堂口頭練習和上臺練習的方法,隨時回爐學過的內容。在時間允許的條件下,對教材中的課后習題和同學們一起在課堂上討論完成,對于有爭議的知識點當堂解決。還會請同學上講臺,在黑板上進行練習,這不僅達到了鞏固學習內容的目的,而且對上課注意力不集中的同學也起到警示作用,有些在課堂上漫不經心的同學也變得精力集中了。在每一章內容講完后,還會單獨再出一套練習題,這是經過幾年的教學積累,筆者總結出的在每個知識點中的重點、難點,以及考試中的不同題型,要求同學們獨立完成。在老師批改完后,再根據作業情況,重點講授出錯的地方。同時要求同學們要妥善保管這些習題,這些將是期末考試中所要見到的各種題型。經過這幾種不同類型的練習模式,基本上保證了同學們在每一章內容學完后,不僅掌握了每一章的基本知識點,還熟悉了每一章的難點、重點和不同題型,保證了同學們對每一章知識的學習和把握。幾年下來,這種練習的效果還是很明顯的,一個具體的例子就是,連續幾年以來,本系對具有保送研究生資格的學生進行選拔考試的時候,這些同學的邏輯考試成績都很高,并且水平都相當。這是令筆者感到自豪的地方。
4.運用多媒體教學
現代化的教學手段,在教學過程中是必不可少的。特別是聲像和多媒體教學更是現代教學的一大特點。由于法律邏輯學本身這種工具性的邊緣性學科,就注定了這門課的高度抽象性。通過聲像教育,或多媒體教學教育,可以使學生利用現代化的高科技技術輕松地理解掌握那些難度大、內容抽象的知識。同時多媒體教學也彌補了教學與社會實踐的脫節這種缺陷,使學生在掌握知識的同時,也學會了將知識運用在實踐中[3]。例如在講“推理”的內容時,“二難推理”是相當精彩的,在法庭辯論中也經常應用,應用的巧妙會起到意想不到的效果的。例如邏輯歷史上最著名的“半費之訟”,學生很直觀地就感覺到了“二難推理”的魅力了,也激發起他們學習如何構造“二難推理”的興趣。學生們都有一種感覺,即不但對經過多媒體教學放出的案例印象深刻,更是對所包含的邏輯知識更容易理解,對于今后的實踐應用也多了幾分把握。
三、結束語
作為講授法律邏輯學的老師,要講好這門課還有很長的路要走。在不斷充實自身的專業理論基礎上,還要不斷學習專業的法律知識。在教學過程中,要注意靈活運用邏輯知識,注意學生的掌握程度,隨時調整教學方法,努力培養學生們的邏輯思維能力。
參考文獻:
[1]郭哲.《法律邏輯學》教學過程初探[J].湘潭工學院學報(社會科學版),2003(5).
第4篇：對邏輯學的理解范文
法律邏輯學在法學基礎課中歷來是“難教”、“難學”、“難考”，常常在教學課堂上老師窘窘然、學生懵懵然。課堂上的教與學多是費力不討好，以至于有的老師不愿教，有得學生不愿學，但又不得不教學。為什么會形成以上的局面呢？這不僅僅是因為法律邏輯學概念多、定律多、公式多、難點多，“教” “學” 起來抽象枯燥，更是因為師生缺乏良好的教學心態和正確“教”“學” 方法所致。在法律邏輯教學中只要師生端正教學態度、掌握正確的教學方法，變恐懼為無畏， 變討厭為喜歡，變繁蕪為簡單，將枯燥抽象的邏輯知識變得生動形象，將如同嚼蠟的課堂變得妙趣橫生，將邏輯知識轉化為能力，實現知識遷移，提高邏輯思維技能，法律邏輯學的“三難” 就會變為“三易”。
根據法律邏輯學的學科特點和學習心理學的規律，邏輯學教師可以采用以下幾種教學方法引導學生學習 ：
一興趣教學法
學生在學習中擁有學習興趣能夠更好地調動主動學習的自覺性，這樣會使學生積極主動地發現問題——思考問題——解決問題，運用已經掌握的理論知識去解決生活中遇到的問題。教師在教學的過程中應該積極培養學生的學習興趣，這樣遠比機械地講授效果明顯。邏輯思維能力是人的大腦對客觀世界的概括、判斷的綜合能力。培養和提高學生的思維能力，有助于提高學生在以后的學習中的綜合能力，對學習各科知識起到綜合的指本文由收集整理導作用。掌握了邏輯思維方法，能夠提高人的分析、表達、推理能力。良好的思維能力是學習好其他學科的基礎，也是認識事物和處理日常生活問題所必須具備的能力。
“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者”，“興趣是最好的老師”，學習心理學告訴我們：興趣對學習成果有巨大影響，它是引起學動機，推動學習的重要因素，在教學中，興趣能引發學生強烈、持久的求知欲望，使學生在愉快的心境，活躍的課堂中去積極思考、學習、接受知識，提高學習效率。事實上，沒有對蘋果掉在地上的興趣，牛頓就不會發現萬有引力定律。教學中空洞的說教極易使學生心理緊張煩躁，甚至產生強烈的厭學情緒，尤其是法律邏輯學之類的學科更是如此，法律邏輯學本身非常抽象、枯燥，很多學生一看就覺頭疼，如果老師的教學方法引不起學生興趣，那么學生會覺得更加索然無味，學習痛苦，因此，法律邏輯學老師更應采取興趣教學法，激發學生學習興趣，寓教于樂。在率邏輯學課堂上，老師可以運用形象生動的語言來描述邏輯知識，如引用成語典故、故事笑話等來闡述邏輯知識，尤其是那些詼諧幽默風趣的笑話故事，更會妙趣橫生，活躍課堂氛圍，引導學生輕松學習。
二課堂辯論法
即或者由教師組織學生運用邏輯學知識舉辦課堂辯論，或者由教師結合有關法律邏輯學知識講解有名的法庭審判等辯論事件，讓學生參與其中，進行辯論或討論，一則可以活躍課堂氣氛，激活學生大腦，啟發學生運用法律邏輯知識去思維，二則可以激發學生自覺學習和運用法律邏輯知識以解決思維問題。其實，某種意義上說，邏輯學本來就是辯者的學問，在古希臘邏輯學專為辯者而生，在古印度邏輯學專為佛教徒證明佛教的正確而設，在古中國邏輯學被稱為名辯之學，是辯士的工具，辯論是邏輯學知識、規律、方法具體運用的最佳體現，因此，老師可以提出一些辯題指導學生運用邏輯學知識進行辯論，或者可以列舉一些千古名辯如兩可之說、白馬非馬、堅白石離、濠梁之辯、你本身是條狗、飛矢不動、半費之訴等進行討論分析，引導學生學習法律邏輯學相關知識。
為了讓學生積極地學習課程中關于邏輯學的知識，應該盡可能地減少枯燥給學生帶來的消極影響。也可以預留一個法律邏輯問題供學生在課后收集相關材料，下次課上，將學生分為若干小組進行討論，一段時間后，每組提交一個討論得出的結果。任課教師針對每組給出的討論結果進行分析，指出錯誤結論產生的原因，并強調正確的法律邏輯學知識點。這種分組討論的方式能夠使學生全部參與到課程知識的學習中，避免做與學習無關的事情，同時也加深了學生對所討論內容的理解。
三多媒體教學
第5篇：對邏輯學的理解范文
關鍵詞：方法論；邏輯學；邏輯悖論；含糊性
邏輯學是研究推理有效性的科學。作為哲學領域的眾多學科之一，邏輯在哲學中處于獨特的地位。正如芬蘭哲學家和邏輯學家馮賴特曾經說過的那樣，邏輯在我們這個時代（20世紀）是一種獨特的哲學象征。而直至哲學的出現和學科體系化的形成，人們才著手研究邏輯學，并在后期逐漸發展壯大，與各項學科結合，如邏輯學與數學結合的數理邏輯，與計算機科學結合的人工智能邏輯等，逐漸形成現在的邏輯學。
下面就以邏輯悖論和模糊性問題處理為例，簡要論述社會科學方法論在邏輯學研究中的運用及價值。
一、社會科學方法論在邏輯學研究中的運用
作為哲學學科，邏輯學在其形成和發展中不可避免地應用到社會科學方法論。本文將從對立統一規律、社會過程分析方法對邏輯悖論、含糊性問題處理的產生、發展等展開具體的分析。
（一）對立統一規律（矛盾）的特殊性與含糊性問題處理
含糊性，又稱模糊性，是指一種表達“邊界模糊”的詞語或命題時所具有的性質。含糊性在人們的日常用語中出現的頻率非常之高，人們幾乎每天都運用具有這樣性質的詞語來進行交流，比如我們用“高矮胖瘦”來描述一個人的外部形象等。盡管模糊性詞語通常被語言學者認為是人類語言所不足的地方，但不得不承認它在我們生活中占了很大的比重，而且是人與人之間成功交流的重要成分之一。
含糊性表達會造成累積悖論。例如我們普遍認為當一個人（假設這個人身高170公分）的體重達到100千克時，這個人是胖的。如果100千克是胖的，那么減少1千克，99千克也應該是胖的，那么98千克也被人們認為是胖的，照此依次類推下去就很容易得出，如果41千克是胖的，那么40千克也是胖的。而在生活中人們不會認為這個人40千克是胖的，這就讓我們陷入了悖論中。
雖然早在20世紀70年代，就有哲學家提出了解決這個悖論的方法之一，著名的超賦值理論，但是該理論引入新概念所帶來的諸多問題，讓人們不得不探求更好的解決這一悖論的途徑。
而運用社會科學方法論中矛盾的特殊性原理，是解決含糊性表達所帶來的累積悖論問題的更有效途徑之一。矛盾的特殊性原則要求我們對具體問題進行具體分析。那么，根據這一要求，我們可以把一些具有含糊性的詞語放置到一定的語境中。如對身高的描述，對于籃球運動員來說175公分是矮的，但對于體操運動員來說175公分是高的。我們需要將詞語的取值范圍限制在一定的區間內，在限定的范圍內，對詞語所表達內容的真假進行判斷。
因此，我們在關注詞語或命題表達內容的普遍性的同時，還要關注詞語或命題表達的個性。根據同一詞語的不同的個性來劃定范圍，確定詞語使用的具體語境，創造一個精確化空間，從而在一定程度上消除含糊性表達所導致的累積悖論。并且，根據含糊性問題的最新研究方向，運用基于模態可精確化理論的布爾多值解決含糊性問題的方法也采用了創造精確化空間的方法，所以運用社會科學方法論中矛盾的特殊性來嘗試解決累積悖論是可行的。
（二）社會過程研究方法與邏輯悖論
整個人類社會就是一個過程，那么處在人類社會的一切事物，或者說由人類社會的文明產生的一系列事物，包括自然科學、人文科學等，它們都是正在經歷事物本身的創造，發展甚至消失的過程，即從零到一到零的過程。但需要注意的是這個過程，不是從一到零的返回過程，而是從一到零的發展過程。
人的認識也是一個不斷往復的過程。面對事物，特別是新生事物時，人們并不能從一開始就很好的把握事物的全部，特別是事物的本質。因此，人們需要結合自己的正確實踐，不斷對同一事物進行反復的逐漸深入的認識，然后再反饋給之后的實踐活動如此反復，最終找到真理。
邏輯悖論的出現，源自于兩千多年前著名的“說謊者悖論”，而悖論的產生，是因為當時絕大多數人們認為悖論，即邏輯矛盾，等同于辯證矛盾。在我國，自從悖論研究開始在哲學、邏輯學圈范圍內興起，大家便開始爭論邏輯悖論到底從屬于哪個矛盾之中的問題。有的學者認為，矛盾是否符合同一律是判斷邏輯矛盾和辯證矛盾哪里存在不同的重要指標。但實際上，辯證矛盾和邏輯矛盾之間的相似性僅僅歸因于自然語言處理命題的方式，這種方式誤導了人們。
人們首先根據之前的自我實踐和對語言上的自我理解，先驗地將邏輯矛盾和辯證矛盾混為一談，認為矛盾就是矛盾，不存在邏輯矛盾和辯證矛盾的分裂，那么邏輯悖論就是矛盾。后來，經過認識在實踐之后的反饋，人們慢慢認識到，邏輯中的邏輯矛盾是非常不等同于中的辯證矛盾的。現在，人們更偏向于悖論是一種邏輯矛盾，邏輯矛盾是以辯證矛盾為基礎的，辯證矛盾比起邏輯矛盾，更多地推進人類社會的進步。
二、社會科學方法論在邏輯學研究中的價值
在上文中，我們已經通過對邏輯悖論、含糊性問題處理方法的介紹和分析，具體探討了社會科學方法論中的兩種具體研究方法被廣泛應用于邏輯研究中。而其對邏輯學研究的價值便可以從運用中見微知著的表現出來，其價值主要可以體現在西方邏輯學史的背景研究、邏輯學的內容研究兩個方面的價值。
（一）西方邏輯學史背景研究
自從亞里士多德在《工具論》中闡述了一些有關邏輯推理、判斷的內容之后，很長一段時間內，人們對邏輯的研究，都是基于亞里士多德的理論，沒有進行大型的創新，從14世紀中期開始，往后的五百多年，對邏輯學的研究都處于“休眠狀態”。雖然處在那段時期的萊布尼茨也做出了成就，但影響甚微，直到20世紀初期才有學者從他的手稿中發現了他在邏輯學上的貢獻。19世紀中末期，邏輯學逐漸復興，這是由于當時的學術環境所導致的。第二次工業革命的展開，使人們對科學技術的追求達到一種熱忱的狀態，西方科學在這種狀態下逐漸發展成熟，成熟到自然科學家開始反過頭來反思自己所研究學科的理性基礎是否正確。
科學家不斷運用否定之否定的觀點，使邏輯學的發展經歷了從肯定到否定再到肯定的模式，對舊的邏輯學觀點進行批判，但不是全然否定，而是一種去其糟粕，取其精華的過程，否定那些錯的，并在那些對的觀點的基礎上增加新的更新的觀點，從而讓邏輯學不斷適應客觀現實世界。正如人們對亞里士多德三格三段論不斷批判反思中，慢慢建立了現有四個格的三段論體系。
（二）邏輯學的內容研究
邏輯學的研究內容主要是在形式的方面研究思維和思維之間的關系，更多地是找尋一種用符號等形式語言來表達命題，并把從前提推出結論的過程演變成一種和數學相像的計算，如此一來，就可以消除人們因對語言的理解差異造成的各種偏差和誤會。
而即使邏輯學只是研究推理形式的有效性，也依然會受到研究當時所處社會背景的影響。這就要求我們，要運用馬克思社會科學方法論的科學研究方法來進行內容研究。這與馬克思歷史唯物主義的觀點不謀而合，歷史唯物主義主張不能空洞的探索脫離環境的事物，而是要結合所背景描繪真實發展過程，特別是生產力關系和經濟基礎關系對事物發展的影響。同時，由于對邏輯學若干問題的處理都不盡相同，比如每個邏輯悖論的處理解決方式都不一樣，所以我們要具體問題具體分析。辯證唯物主義要求我們，對于傳統和現代邏輯，要以一種動態的和立體的觀念去認識，而不是靜止片面，否則就會陷入形而上學中。
三、結語
全文通過對邏輯悖論和含糊性問題處理方法的分析，從社會矛盾分析方法和社會過程研究方法兩個方面指出了社會科學方法論在邏輯學研究領域的廣泛運用。同時，通過對西方邏輯的背景和邏輯內容的研究，闡明了社會科學方法論在邏輯學研究中的重要價值。
參考文獻：
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第6篇：對邏輯學的理解范文
本人上世紀80年代中期開始在普通（非重點）高師院校文科專業教授普通邏輯課程，已超過二十五年，筆者不揣谫陋，就高師院校文科邏輯學教學改革談點感受淺見,以就教于學界同仁。
一、邏輯學教學改革的焦點和邏輯學教學現狀
長期以來,邏輯學教學改革的焦點就是教學內容問題，也就是在教學中如何處理傳統邏輯和現代邏輯的關系問題。在這場關于教學內容的改革大討論中，主要出現了明顯的兩種不同意見：一種意見認為傳統邏輯已經過時，內容陳舊，方法單一，應當立即廢止，以現代邏輯取而代之，稱之為“取代論”。其理由是:邏輯學是聯合國教科文組織明確規定的當代七大基礎學科之一(數學、物理、化學、天文、地理、生命科學、邏輯，這里的邏輯指的是現代邏輯)，應該得到重視；就科學的發展而言，邏輯已實現了由傳統形態向現代形態的轉變，所以作為教學不可囿于傳統邏輯，而應順乎學科發展，實現邏輯現代化，也就是用現代邏輯取代傳統邏輯，從實際效果來看，堅持傳統邏輯教學將會影響我國的教學水平和人才培養實踐，不利于培養出高水平的邏輯人才。而另一種意見認為在中國高校文科教學中不應廢止傳統邏輯，高校文科學生應該主要學習傳統邏輯；作為邏輯學的教學，如果采取“取代論”，則無疑會丟失人類歷史上的思想成果；邏輯教學可以在保留傳統邏輯的大部分內容之外適當地引入一些現代數理邏輯的內容，以加強對傳統內容的論證，而不是簡單的廢止，稱之為“吸收論”。其理由是:現代邏輯是傳統邏輯發展到一定階段的一個分支，傳統邏輯中的很多內容如歸納推理、類比推理、假說、論證和邏輯規律是現代邏輯無法代替的；傳統邏輯有其獨有的特點和功用，適合于人們的日常思維，在人們的工作和學習中起到了很大的作用，不但不應該廢止，反而應該加強學習、深入探討和廣泛普及；大學生先學習傳統邏輯的知識，可以激發對邏輯的興趣，初步領會邏輯精神，對將來學習現代邏輯等其他課程十分有利。[1]其實雙方在激烈的爭辯背后共同的心態，即對邏輯課現狀的憂慮、不滿以及改變現狀的急切心情。雙方的想法也可以說各有一定的合理性，取代論者多數是專業研究人員多熟知現代邏輯，知傳統邏輯之不足，似立邏輯科頭，大多脫離教學一線。如果取代論者講的是我國主要重點大學哲學或理科專業的話可說有一定的道理。
但對普通高師院校文科專業來說，取代論肯定是不對的。“傳統邏輯現代化是在保留傳統邏輯前提下的現代化，而不是以數理邏輯取代傳統邏輯；邏輯教學現代化是整個高校的邏輯教學系統要現代化，而不是以數理邏輯教學去取代傳統邏輯教學”。[2]“數理邏輯在思維形式方面的研究是極有成效的。形式邏輯應當根據它本身的特點，適當地吸取數理邏輯的某些研究成果。但是，如果把數理邏輯中的一套硬搬到形式邏輯中來，甚至用數理邏輯來代替形式邏輯，則是錯誤的”。[3]在我國對同一個學科教學內容的看法是如此不同乃至對立，這在別的學科是不多見的，這對在大學課程體系中的地位日益下降的邏輯學現狀來說是雪上加霜。目前邏輯學的發展，遭遇前所未有的冷落。盡管在學術界有許多邏輯學者向人們呼吁重視邏輯學的發展，但反映平淡，邏輯學“面臨著一些令人堪憂的問題，諸如邏輯隊伍的萎縮，不少邏輯專業人員下海，高校的邏輯課程和課時遭到不同程度的砍殺，研究生生源枯竭，等等。”[4]更嚴重的是有些學校竟然做出取消邏輯課程的決定。以我所在的韓山師范學院來說，上世紀80年代中期大學文科很多系，如，中文、歷史、外語、思想政治教育等，都開設邏輯課，其中多數是專業基礎課。當時有二位邏輯老師，上世紀90年代，我所在學校就只有中文、思想政治教育兩個系開設邏輯課。2000年以來連中文也取消邏輯課，因為中學語文中邏輯內容很快就被取消了。現在只有思想政治教育及后來新辦的法學專業開設邏輯課，我一個人負責全校12000名大學生的邏輯課，工作量還遠不夠，還要上其它課程，我還兼行政工作呢。這對邏輯學碩博研究生就業也非常不利，這種狀況需要邏輯學界團結起來齊心協力加以改變。
二、關于普通高師院校文科邏輯教學的內容
任何教學改革都要面對客觀實際，要遵循教育規律。高校邏輯學的教學改革也一樣。一個適應于人文科學領域的邏輯教學體系首先應該是和人們實際使用的自然語言緊密結合的邏輯教學體系。對于剛剛進入大學的學生們來說，他們在邏輯知識上可謂是一片空白。而現代邏輯利用數學演算和人工語言研究有效推理，追求必然思維，是形式化的推演，這種思維方式不屬于普通人的日常思維，是高級的科學思維方式，更適合尖端性高深科學研究的需要[2]。相反，傳統邏輯主要是用自然語言對思維形式及其規律進行論述，所以對于剛剛進入大學的學生，尤其是文科學生來說，他們比較容易接受傳統邏輯的知識。而且高校文科的學生將來所從事的多數是教育、行政等方面工作，這一工作的性質也決定了他們需要的是傳統邏輯而不是數理邏輯。從教學規律而言，順乎學科發展，也并不是說要廢止傳統邏輯而只要現代邏輯。沒有學好傳統邏輯是學不好現代邏輯的，相反，學習好了傳統邏輯可以激發對邏輯這門學科的濃厚興趣，初步領略邏輯的奧妙，從而使已掌握的傳統邏輯知識成為學習現代邏輯的敲門磚。再加上目前高校文科邏輯教師，許多人本身也沒有經過現代數理邏輯的專門訓練，要講好一門完整的數理邏輯課也決非易事。長期的教學實踐證明，文科學生學習普通邏輯非常有益，它能使人思維敏捷，反映靈敏。而現代邏輯在通俗性和實用性上大打折扣。各門學科有各門學科的特點和用途，當傳統邏輯的原理原則、方法規律在我們的學習和生活中還有市場，用途極其廣泛的時候，它就沒有被廢止的道理。雖然聯合國教科文組織確定的七大基礎學科之一的邏輯指的是現代邏輯，應該重視，但并不是說只有廢止了傳統邏輯才能重視現代邏輯，不廢止傳統邏輯同樣可以重視現代邏輯，高校可以讓學生先學習傳統邏輯知識，而后有選擇性地學習現代邏輯。
再說，一般高校文科的邏輯學教學主要的目的也并不是要培養出邏輯學方面的專門人才，而是把它當成一門工具來使用，為將來學習其它學科和工作提供幫助。這也是“取代論”為什么在大學課堂中推崇講授現代數理邏輯的改革舉步維艱的原因所在。邏輯既是表達工具，又是分析工具，在人文科學領域內，人們學習邏輯主要是為了掌握一種表達和分析的工具，從而做到更好地表達思想和分析問題。比如，我們的講話和文章如何才能合乎邏輯，我們應該采用什么樣的邏輯方法進行表達才能做到概念明確、判斷恰當、推理合乎邏輯，在參加各種各樣的談判、辯論中我們應該注意什么樣的邏輯問題，等等，這些都屬于表達思想方面的問題;而面對自己或者他人的一些話語或者文本，我們應該怎樣客觀地認識和評價它們，這些文本或話語到底說了什么，它們有沒有邏輯問題，從這些文本或話語我們能夠邏輯地推演出什么，應該怎樣分析才算做到了正確理解，這些便屬于分析問題。當然，我們強調傳統邏輯的重要并不是說在高校文科邏輯學教學中只傳授傳統邏輯，對現代邏輯避而遠之。事實上，“吸收論”的觀點是:邏輯教學可以在保留傳統邏輯的大部分精華內容之外適當地引入一些現代數理邏輯的內容，以加強對傳統內容的論證。如在演繹推理部分向學生介紹有關數理邏輯的內容諸如命題演算、謂詞演算；在復合判斷的推理部分可以引入命題自然推理系統來進行判定等，以達到傳統邏輯與數理邏輯的融合，加強邏輯學科的發展和拓寬。這對于培養學生的整體思維水平和綜合素質，使他們掌握現代邏輯方法，適應21世紀社會主義市場經濟和科學發展對人才的需求是非常必要的。同時，教學內容的改革，勢必對教師提出了更高的要求,教師應盡快地更新知識，刻苦學習和掌握現代邏輯的知識和方法，進一步了解國外邏輯研究和邏輯教學的情況，擴大知識視野,不斷提高科學研究平，以適應邏輯學教學改革的需要。要繼續堅持邏輯學現代化的改革方向。但是，邏輯學的現代化絕不是數理邏輯化，傳統邏輯現代化的前提是保留傳統邏輯,而不是取代傳統邏輯。#p#分頁標題#e#
根據普通高師院校文科邏輯教學的內容，我們選用了由《普通邏輯》編寫組編的《普遍邏輯》(上海人民出版社出版)為教材。《普通邏輯》1992年增訂本為教材，適應邏輯學現代化改革的需要,以現代邏輯的思想為主導來安排各種邏輯知識,突出了推理形式這個主體；把命題和推理直接聯系起來,先介紹命題邏輯(含各種復合命題的推理),再介紹詞項邏輯(含直接推理和三段論)，內容上增加了命題的判定與自然推理、謂詞自然推理、統計推理和典型歸納等,在保留了傳統邏輯的精華的前提下推動了傳統邏輯的現代化改革進程,并受到邏輯學界廣大同仁的好評。我們也曾選用何向東教授主編的“面向21世紀課程教材”《邏輯學教程》教材，它的確是一部好教材，它融現代邏輯和傳統邏輯為一體,能夠適應21世紀教學內容和課程體系改革的需要,能夠提高邏輯學課程的教學水平，體現邏輯教學是為培養和提高學生的邏輯思維素質和創新能力服務的這一宗旨。但是，這個教材也并不完全適合于普通高師院校文科大學生,尤其不適合于普通高等院校用擴大招生名額的方式招收進校的文科學生，學生總體素質水平有所下降。我們也選用了本人參與的由胡澤洪、周禎祥、王健平主編《邏輯學》，該書現代邏輯內容偏多，學生反映比《普遍邏輯》難學。
三、高師院校邏輯課要重視邏輯應用的教學
普通邏輯的基礎性、工具性特點決定了它的生命不僅在于它的科學理論價值，更在于它的應用價值，進行理性思維訓練是它的基本功能和核心。目前很多的普通邏輯學教材存在片面追求演繹系統化、符號化、技術化，側重于介紹理論化的邏輯系統，脫離現實的一般的思維運動過程和規律的傾向，在內容體系與指導思想上不適應思維訓練的實際需要。為了讓邏輯貼近思維現實，發揮提供思維訓練方法的基本功能，在教學內容選擇上應把邏輯提供的思維方法、原則與思維訓練應用相結合，增加邏輯科學研究與邏輯知識應用相結合的內容。面向21世紀，結合學生實際，應使普通邏輯成為提高學生思維素質，增強理性思維能力的課程。為使普通邏輯學服務于素質教育，我們要在教育實踐中不斷努力。數理邏輯有優越于傳統邏輯的方面，比如它克服了以自然語言為特征的傳統邏輯存在的歧義性和模糊性缺陷，可它也有局限性。雖然數理邏輯具有著現代色彩，但它與人們的日常思維不很一致。
觸及到以自然語言為載體的實際思維就會陷入困境，也不易為人們所接受。數理邏輯在電子計算機里大有用武之地，并正在向著各類學科沙透，前景十分光明，但現代人的思維并不都是與電子計算機聯系在一起的。日常思維中的交流思想、論證真理、駁斥謬誤都是要運用白然語言的，公說公有即，婆說婆有理的，計算機無能為力。因此，聯系實際思維去發展傳統邏輯，仍然是傳統邏輯的發展方向。
第7篇：對邏輯學的理解范文
皮爾士（1839～1914）的一生顯示為“一位美國人的悲劇”，但他卻是美國思想界迄今產生的最具獨創性又最為多才多藝的一位“巨人”，波普爾曾形容他為“所有時代最偉大的哲學家之一”，普特南稱他為“所有美國哲學家中高聳的巨人”，而更多的學者則將其視為“美國的亞里士多德”。他獨創性的研究涉及極為廣博的知識領域：天文學、物理學、度量衡學、測地學、數學、哲學、科學理論和科學史、指號學、語言學、經濟計量學和實驗心理學等等。由他所最早創立的實用主義是美國本土最為典型的哲學理論，他的實用主義被視為一種廣義實證主義，當代分析哲學的諸多要義均體現于其中，其學說中所包含的“可錯論”“科學探究共同體”“反基礎主義（反笛卡兒主義）”“批判常識論”等，即使在今天依然是哲學領域的顯學；今天越來越多的學者認識到，與皮爾士之后詹姆士、席勒、杜威、羅蒂等人所宣揚的實用主義相比，皮爾士本人的“有限實用主義”更具有學術價值。在指號學方面，皮爾士也被許多人視為“現代指號學之父”，他獨立于語言學家索緒爾所創立的指號學，在今天指號學研究當中有著深遠的影響，其中最為人熟知的包括“符號—索引—像標（Symbol－Index－Icon）”的指號三分法、對于“類型與殊例（Type／Token）”的區分，等等。皮爾士還獨立于胡塞爾創立了自己獨特的現象學理論。此外，他還是“研究經濟論（the economy of research）”“術語倫理學（the ethics of terminology）”等理論的最早提出者。但與所有這些相連且更為皮爾士本人所看重的，卻是他的邏輯學研究。
絕不亞于金岳霖對于邏輯學的鐘愛程度，皮爾士一生致力于邏輯學研究，是一位終生不渝的邏輯學者，他聲稱自己所有其他研究都是為了邏輯學。他追隨亞里士多德和康德將所有科學奠基于邏輯學之上，并基于對康德《純粹理性批判》中“平庸邏輯”的批判，試圖發展一種嶄新的邏輯學。他對于邏輯史特別是經院邏輯有著專門和深入的研究，并在邏輯思想的諸多方面都有著豐富的獨創性見解，被認為是把作為研究學科的邏輯學引入美國的人，是現代邏輯的奠基人之一。他區分了邏輯特征的運算和算術運算，獨立于耶芳斯，在邏輯代數中引入了相容意義下的邏輯加。他把“推斷”“包含于”“蘊涵”等觀念引入了符號邏輯之中，將邏輯代數與關系邏輯緊密結合起來，使得關系邏輯更具有精致性和可演算性。他不僅明確表述了實質蘊涵，而且較早引入了真值表方法和歸謬賦值法，還將它們作為命題演算的判定程序。他指明了化歸命題公式為合取范式和析取范式的一般程序，并運用了前束范式等方法。在弗雷格《概念語言》僅僅六年后，他獨立地發明了完整現代意義上的量詞和約束變元概念，較早區分了一階邏輯和二階邏輯，陳述了對于等詞的現代二階定義。他所發明的一套精致代數形式的邏輯記法，影響了后來成為標準記法的皮阿諾—羅素記法，并主要被施羅德、策梅羅、洛文海、斯寇倫等人所采用和推廣，成為知名的皮爾士—施羅德記法。他最早區分了代數記法和圖表記法，并同時以兩種記法形式表現出了命題演算和謂詞演算。他基于對歐拉圖和文恩圖的改進所創立的存在圖等圖表系統，在邏輯圖表發展史上具有里程碑的意義，也直接在認知科學領域引起了多形態推理或可視化推理的研究傾向。早于美國邏輯學家謝弗30多年，他以單一邏輯聯結詞即皮爾士箭頭構造出了命題演算系統。他還較早表述了模態邏輯、三值邏輯、模糊邏輯等思想，如此等等。
作為一位有著終身邏輯追求與廣闊研究視野的著名邏輯學家和邏輯史專家，皮爾士對于邏輯學觀念有著自己獨特的、發人深省的認識。本文基于皮爾士的某些思想片段，試圖對于張建軍教授的“邏先生”之論做出某種側面回應，并從以下四個方面初步詮釋邏輯學之精神。
一、學院邏輯vs日常邏輯
使用論證與研究論證是不一樣的。早在亞里士多德之前，古希臘哲學家巴門尼德就運用論證來支持他的哲學觀點；但到其弟子芝諾那里，才開始意識到并反思論證規則。另一方面，我們還常常注意到，某些人不懂得邏輯學，照樣可在許多情況下進行正確推理而不違反邏輯。
對于這種現象，皮爾士給以了特意關注。他在開始邏輯學研究之初就提出了邏輯學對象的限定問題。皮爾士指出，現實中我們處理問題時，總會有兩種情形：一種情形下，我們求助于那“可以控制的”思想；另一種情形下，我們受“不能控制的”認知活動所驅使。后一種認知活動是潛意識的，不受我們批評，或者說對其進行批評是毫無意義的，它們是“不可錯的”，根本用不著科學論證。皮爾士借用中世紀經院學者的術語“logica utens”來表示這種過程，其中的拉丁詞“utens”由“uti”演化而來，意為“用處（use）”；因此，“logica utens”可譯為“日常（常識）邏輯”或“本能（直覺）邏輯”，大致相應于某些西方邏輯文獻中的實踐邏輯①。而前一種思想活動主要是一種證明或論證的有意識的、自控的精神過程，可受到邏輯批評。皮爾士借用中世紀經院學者的術語“logica docens”來表示這種過程，其中拉丁詞“docens”即英語中的“docent”，字面意思為“教師、講師”；因此“logica docens”可譯為“學院邏輯”，大致相應于西方邏輯文獻中的理論邏輯。在皮爾士邏輯研究中，學院邏輯是指這樣一種邏輯，即科學研究中的自覺的理論，也就是我們通常所謂邏輯科學的理論。而日常邏輯廣泛地指那些未受專門教育者的各種自發的（未作思考的）做決定（decision－making）的方法，即“習慣”“本能”等，還指那種未受邏輯學教育時我們每個人所具有的關于什么是好的推理的一般理論，即本能的推理理論。在皮爾士看來，推理（reasoning）和思想（thought）本質上是同一過程，邏輯學所研究的對象即推理過程，必須是我們所理性地意識到的“我們自己的思想”，換句話說，它必定能在人們頭腦中轉變為相應的精神圖像。根據這種認識，任何一種邏輯推理，它都可因為被人們所自覺意識到而以適當的邏輯圖表所表現。而皮爾士所發明的存在圖表，那只是我們心靈（the Mind）的一種粗略的和概括的圖表。由此出發，皮爾士認為，邏輯學的研究對象即存在圖表系統的對象，正是也只是學院邏輯的對象。
我們認為，邏輯學研究并非既包括有意識過程又包括無意識過程，邏輯學對于生活，并非是萬能的或絕對必不可少的，它僅僅涉及那專屬我們自覺意識之內的可批判性思想；在沒有邏輯學之前，在邏輯學未觸及到的地方，同樣存在著認知活動，在那里，邏輯學沒有或不必發生作用。正如皮爾士所說“數學憑借其自發形成的日常邏輯進行推理，而根本不需要求助于學院邏輯”②，數學推理只有在成為有意識的自覺過程之后，才會進而成為邏輯學的研究對象，因此也正是在這種意義上，我們可以說，許多數學家很可能會是推理專家卻不會是邏輯學家。同時，也正是在這種意義上，我們應該知道，在無意識的、自發的過程之中，邏輯學不必介入，也不會發生作用。這種表現于邏輯學對象上的區分性和限定性，是我們詮釋“邏輯學精神”時，首先應該明確的。
二、分析vs演算
19世紀是現代邏輯誕生的重要時期。以亞里士多德邏輯為主的傳統邏輯在近代以來不斷遭受懷疑和改進，在此情況下，不同邏輯學家的邏輯理論都反映著他們各自對于邏輯學本質與目的的嶄新認識。而當時對于邏輯學的研究主要存在兩種路線：一是布爾學派的邏輯代數傳統，他們試圖將代數拓展至邏輯學；二是弗雷格的邏輯主義方案，他們試圖以經過重新構造的邏輯學為基礎推導出整個數學。有意思的是，處于這兩種路線中的人一般都身兼數學家和邏輯學家，他們或者將邏輯學稱為代數學（algebra），或者將邏輯學稱為數理邏輯（mathematical logic），在他們眼中，數學與邏輯學在很多時候是一種重疊的工作。當時許多邏輯學家所研究的邏輯通常都帶有特別濃重的數學色彩，尤其是邏輯主義方案，他們將邏輯研究作為數學研究的一部分，將為數學奠基作為了最終目的。
皮爾士將自己主要看作是一位邏輯學家，早期也曾處于邏輯代數傳統之內，但他對于邏輯學的本性最終還是保持著清醒的認識。1879年秋，皮爾士在手稿中寫道：“邏輯代數有兩種目的，即：（1）數學目的，解決問題，從給定前提發現所要得出的結論，（2）邏輯目的，分析推理并明確顯示出它們的有效性依賴于什么。而在我看來，后者是首先需要達到的一個目的。”③
在皮爾士看來，布爾和施羅德對于符號邏輯的看法，多數仍然是數學的。邏輯學作為一門獨立的古老學科，它不是代數（algebra），也不是演算（calculus）。邏輯學有助于數學證明的發現，但并不關心結果的檢驗。皮爾士多次清楚地闡述了自己對于邏輯學和數學這種不同觀念的認識：“[與對于數學家相比，對于邏輯學家④來說]邏輯代數所要設定的不同方面具有指導意義……數學家問這種代數作為演算具有什么價值。它能被用來解開一個復雜問題嗎？它會一舉產生出遠程推論嗎？邏輯學家卻不希望這種代數具有如此特征。相反，對他來說，這種代數把推理分解成更大數目的明晰邏輯步驟，這一點將構成對于另一種更為迅速達到結論的代數的一種優越性。他要求這種代數把一推理分解成最基本的步驟。因而，邏輯代數中那種對于這兩類研究者一方是優點的東西，在另一方研究者看來卻是一個缺點。一位是研究關于推出結論的科學（the science of drawing conclusions），另一位是研究那種得出必然結論的科學（the science which draws necessary conclusions）。”⑤
“數學家希望得出結論，而他對于過程的興趣只是為達到同樣結論的一種手段。邏輯學家不關注結論可能是什么；他渴望理解結論所得以達到的過程的本質。數學家尋求最快速和最便捷的安全方法；邏輯學家則希望使這一過程中的每一最小步驟得以清楚地凸顯出來，以便于它的本質能得到理解。”⑥[也就是說，數學家是在實踐（practise）推理（特別是演繹推理），而邏輯學家則是在研究（study）推理]
“如果我被要求說出邏輯學家和數學家之間在思維特性上的區分，我會說，后者總是尋求解決難題，而前者則忙于分析推理以便看到它們的要素究竟是什么。數學家經常是不合乎邏輯的，因為他不能明確指出他的前提真正是什么，也不能明確說出其證明的難點在于何處，然而他卻提出和創造了強有力的方法。”⑦
正是從這種對于邏輯學目的的終極關懷和深刻認識出發，皮爾士認為，構造邏輯符號系統的目的“僅僅且只是邏輯理論的研究，根本不是要建構一個輔助推理的演算”。前者和后者“兩目的在根本上是不相容的，因為為邏輯研究而設計的系統應該是盡可能分析的（analytical），把推理分為盡可能多的步驟，將它們均展示于盡可能最一般的范疇之下；而演算⑧，恰恰相反，應該旨在盡可能地化簡步驟的數目，運用特別的符號以使它們適應于特種推理”⑨。邏輯學作為重要的基礎性學科之一，它的真正功用正在于其分析性特征，正如皮爾士指出：“知曉我們的所思所想，掌握住我們自身的意謂，將為偉大和重要的思想構筑起堅固的基礎。”⑩他在同一位邏輯學家的通信中曾特意指出：“在邏輯學方面，我研究邏輯代數的動機一直是，渴望精確揭示出一般推理及其主要類型的本質要素是什么。要構造一種強有力的演算，那一直都不是我所關注的。”11在其他一些地方皮爾士也指出：邏輯學不是方法的藝術，而是分析方法的科學，是形成關于推理結論與前提之間關系的理論12。
基于上述認識，皮爾士在邏輯學研究中，并不刻意構造工具性的邏輯演算，而更多地是重視邏輯分析，重視對于論證、命題以及演繹本身的邏輯分析。將圖表系統與代數系統相比較，皮爾士感到，存在圖更適合于邏輯學目的本身。在他看來，存在圖系統比起邏輯代數能更好地實現邏輯理論研究的目的本身；因為存在圖作為圖表系統正是要以可視化的表現方式來盡可能地突現出各種邏輯關系。
我們認為，邏輯學包括現代邏輯同數學有著緊密聯系，甚至可以說是，數學對于現代邏輯的誕生產生了極為重要的推動作用，而且現代邏輯對于嚴格性的追求同數學有著諸多相似之處。但數學對于邏輯學的作用，正如數學對于眾多其它科學的作用一樣，我們可以像使用“數理經濟”一樣去運用“數理邏輯”一詞，然而邏輯學卻并不能因此就成為了數學。邏輯學與數學，雖然二者都關注于推理，但后者重視推理結論，而前者重視推理過程、推理分析。惟有“分析”而非“演算”，才能體現出邏輯學之精神。
三、如何使我們的觀念明晰
笛卡爾的如下思想曾在邏輯史上發生了重要影響。他指出，觀念的確定性有兩個等級，即清楚性與清晰性。清楚（clarity）與模糊（obscuri,ty）相對，清晰（distinctness）與混亂（confusion）相對。清晰是比清楚更嚴格的概念，一個觀念可以是清楚的，而不是清晰的，但一個清晰的觀念永遠是清楚的。笛卡爾說：“當知覺出現并為心靈所注意到時，我稱它為‘清楚的’……如果一知覺不但是清楚的，而且還與其他一切知覺截然分開，以致它自身中只包含清楚的東西，我稱這一觀念是清晰的。”笛卡爾聲稱把清楚清晰的觀念從模糊混亂的觀念中區分開來是一件費力的工作。他強調觀念的清楚明白性，但他始終認為觀念的明晰只來自于心靈的自我反省（內省）；事實上，這種觀點也反映在邏輯史上著名的教科書《波爾·羅亞爾邏輯》那里，這本教科書的作者極力強調觀念本身的自明性，而把演繹作為第二重要的東西。后來，萊布尼茲采用了清楚的和清晰的概念之間的區分，并把后一品質描述為對包含在定義中的每一事物的清楚理解；從那以后近兩個世紀的邏輯教科書都模仿了他的用語。
但由于這個標準依賴于理智能力，于是人們往往批評它未能真正解決人類知識的有效性問題，因為它只是簡單地宣布真理對于人類心靈是自明的。皮爾士在“如何使我們的觀念明晰”一文中，大量批評了這種關于清楚性和清晰性的學說，稱其為“邏輯飾物”，并提出：現在正是一個好時候，把古玩轉移至好奇心之抽屜，而將適合于我們現代使用的某種更好的東西戴于我們身上13。皮爾士所提出的這種更好的東西即是他所謂的關于概念意義的實用主義原理。他指出，這種理論是達到觀念理解明確性的更高標準，即第三等級標準，基于此標準所形成的明晰觀念，是各種富有成效的邏輯推理賴以進行的基礎14。
在另一方面，皮爾士認為，觀念的明晰性需要邏輯才能達到。“我們有權要求邏輯學給予我們的第一課就是，如何使我們的觀念明晰；而且它是最重要的一課，它只會被那些缺少它的人所藐視。”15皮爾士一再指出，他所關心的主要問題是使人們的思想、概念明晰的邏輯技巧和方法，所謂邏輯學，就是關于“如何使我們的觀念明晰”的理論。
很自然地，皮爾士事實上往往將實用主義原理與邏輯學原理等同了起來16。皮爾士企圖使實用主義成為一種科學邏輯或科學方法論，通過各種邏輯推理，用來分析語詞、概念、思想或符號的意義，使其能成為人們確定信念、采取行動以達到目的的工具。因此怎樣借助于各種邏輯推理確定信念以及為了確定信念而澄明概念、思想的意義問題就成了他的實用主義的主要組成部分。
在皮爾士那里，實用主義或邏輯學對于思想主要具有兩種功能：第一，它應從我們身上迅速驅逐去所有本質上不清楚的觀念；第二，它應支持而且幫助我們產生本質上明晰的觀念17。關于這一點，我們還可以從其指號學角度給以廓清：
這里令s(x，y)＝z意思是，指號（Sign）x，相對于解釋項（Interpretant）y，指稱對象（Object）z。以下就刻畫出了皮爾士指號學中的一個重要思想，即在形成一給定指號的意義的解釋項序列中，不存在“最終的指號”。
如果s(x，y)＝z，則總是，存在y′≠ y，s (y， y′) ＝ z ；存在yy′′≠ y′，s (y′， y′′) ＝ z ；……
也就是說，被一指號指稱的對象是由解釋項連續體（continua）中的指號的不斷發展（也即是一系列連續不斷的推理過程）而逐漸顯現出來的18。根據這種思想，皮爾士著名的實用主義準則或邏輯學原理其實就是，為了“使我們的觀念清楚明白”，為了克服語言或概念上的混亂而把某種（對于人們不太清晰的）指號（如觀念“一物體是硬的”）逐步翻譯成（或說，推理出）更清晰指號（如效果“不會被大多物質所刮破”等等）的一種方法。
筆者認為，邏輯學正如一副絕妙的眼鏡，戴上它，你可以提高視力，沒有它，你可能仍舊可以尋找到路。然而，戴上它，你的心靈（頭腦）卻可以遠比現在清楚，而且將遠比現在作用迅速。邏輯學的主要功用就在于教會我們如何使我們的觀念清楚明白。
四、邏輯學與批判
實際上，除了以上對象限定性、分析性特征、明晰化功用等觀點之外，皮爾士對于邏輯學本性還有著更為一般的認識，即邏輯學精神的另一層涵義：批判精神。
在指號學研究中，皮爾士將指號學分為“理論語法”“批判學”和“理論修辭”三部分，而其中的批判學即是我們通常所謂的邏輯學19。他說：“嚴格意義上的邏輯學是對于論證的批判，是判定論證為好還是壞。”20在為《哲學與心理學辭典》所撰寫的“邏輯學”條目中，皮爾士這樣寫道：“邏輯學這門科學，至今仍未完成對其第一原理的爭論階段，雖然可能就要完成了。對于它，人們已經給出了近百種定義。然而，通常都認為，它的中心問題是對論證進行歸類，以便那些所有壞的論證被歸為一類，而那些好的論證被歸為另一類，同時這些劃分要通過可辨識的標志進行界定，即使可能不知道論證為好還是為壞。此外，邏輯學還要通過可辨識標志將好的論證劃分為具有不同程度有效性的論證，而且要提供用以評估論證強度的手段。”21這就進一步指明了邏輯學的批判性內涵。
綜而論之，我們可以說，邏輯學就是批判學。首先，批判的預設是作為邏輯學對象的推理（思想）的可錯性，批判本身就表明了對象的不安全性。其次，批判的過程，不同于演算的過程，它是分析的過程。再次，批判的基礎是要厘清觀念，只有先使我們的觀念清楚明白，才能更好地進行批判。最后，批判在最終意義上就是區分推理的正確和錯誤、辨別邏輯上的真和假。而因此，邏輯學精神就是要培養人對其思想、認識的批判精神。
展開來看，批判精神作為任何科學研究（即所謂“賽先生”）的必備素質之一，它對于現代社會的發展（或進化）也有著深刻的積極影響。因為一般認為，現代民主制度（即所謂“德先生”）的實現基礎之一，就是讓每個享有民主權利之人都具有以邏輯批判精神為實質的思想辨別力。在某種意義上，我們可以說，邏輯批判力是民主體制下的公民主體資格之一，而邏輯學教育正是當前民主化進程中的一種基本素養拓展訓練。
不妨套用經濟學家的一句話“對經濟學精神的思考和遵循本身就是一種精神方式”22，我們也可以說“對邏輯學精神的思考和遵循本身就是一種精神方式”，而這種精神方式在當前社會最為必需。
注釋：
①《西方哲學英漢對照辭典》（尼古拉斯·布寧、余紀元主編，人民出版社
2001年版）將“logica utens”詞條翻譯為“非形式邏輯”，筆者不贊同這種譯法。
②CP1． 417． （此處我們沿用皮爾士文獻的通常記法，指Peirce， Charles Sanders： Collected Papers of C． S． Peirce， vol． 1－6 ed． Charles Hartshorne and Paul Weiss， v． 7－8 ed． Arthur Burks， Cambridge： Harvard， 1931－58第4卷第239節。以下凡引用此文獻均為照此格式縮寫。）
③Peirce，Charles Sanders：Writings of Charles S． Peirce：a Chronological Edition，Volume IV 1879－1884， Edited by the Peirce Edition Project，Indiana University Press， Bloomington， Indiana， 1989， p． 21．
④在此，皮爾士將R． Dedekind作為數學家典型，而將自己視為邏輯學家典型。
⑤CP4．239．
⑥轉引自Ketner， Kenneth Laine： Elements of Logic： An Introduction to Peirce＇s Existential Graphs， Arisbe Associates， 1996， p． 24．
⑦Peirce，Charles Sanders：Writings of Charles S． Peirce：a Chronological Edition，Volume IV 1879－1884，Edited by the Peirce Edition Project，Indiana University Press， Bloomington， Indiana， 1989， p． 510．
⑧應當指出，當代邏輯文獻中“演算”一詞常常被認為與“（符號）邏輯”同義。而皮爾士這里對于“演算”一詞的使用，只是“計算特定問題的工具”的意思。
⑨Peirce， Charles Sanders： “symbolic logic”條目， Dictionary of Philosophy and Psychology， edited by James Mark Baidwin， The Macmillan Company， 1925．
⑩CP5． 393．
{11}CP8． 316．
{12}Peirce，Charles Sanders：Writings of Charles S． Peirce：a Chronological Edition，Volume IV 1879－1884， Edited by the Peirce Edition Project，Indiana University Press， Bloomington， Indiana， 1989， p． 510．
{13}CP5． 392．
{14}CP3． 457．
{15}CP5． 393．
{16}皮爾士實用主義同邏輯學的緊密而深刻的聯系，正是皮爾士版本的實用主義同其他如詹姆士等人版本的實用主義相區別的根本特征。
{17}CP5． 206．
{18}Sweet， Albert M．： The Pragmatics and Semiotics of Standard Language， The Pennsylvania State University Press， 1988， pp． 12－20．
{19}皮爾士常常將廣義的邏輯學等同于指號學，他指出，對于我們通常所謂的邏輯學，稱為批判學要更為恰當。本文主要是在皮爾士狹義的邏輯學語境下進行論述。
{20}CP5． 108．在皮爾士看來，邏輯學同倫理學、美學一起作為規范科學，它可以根據合目的性程度（是否達到了理想性目標）來評價好與壞。邏輯學是關于有意行為的科學，推理者要對推理的正確性負責，所以邏輯學上的好和壞只是道德上好和壞的一種特例。
第8篇：對邏輯學的理解范文
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關鍵詞：邏輯關系;思維能力;高考試題
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）1-0045-3
邏輯學與教學關系的研究是歐美國家哲學研究的新興熱門問題之一。邏輯學是合理思維的工具，它能使人在思維過程中概念準確、判斷恰當、推理合乎邏輯;使人更準確，更嚴密地表達思想，反駁謬誤。隨著教育及課程改革的不斷深化，素質教育要求以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，“高分”不再是教學的唯一目標。學生良好的思維能力、思維習慣以及思維方法的培養成為教學的重點目標之一，這無疑對一線教師提出了更高的要求。高中階段是學生的形象思維向抽象思維轉化的重要階段，是邏輯思維發展的關鍵時期。要有效地培養學生的邏輯思維能力，教師必須有系統的邏輯學理論知識和實踐能力。本文從實際高考試題的邏輯學分析著手，從習題教學的視角分析邏輯學在教學中的重要作用。
1 邏輯學幫助深化物理概念和規律
通過習題教學能夠幫助學生牢固地掌握物理概念，深刻地理解物理規律。但是，很多時候，學生看似理解了所學的物理內容，習題中也能夠準確地給出答案。但是，對物理知識的理解未必真的到了實質。而從邏輯學視角分析問題的時候，會有新的體會思考。如下例所示：
例1 （2014年高考北京卷13題） 下列說法中正確的是（ ）
A.物體溫度降低，其分子熱運動的平均動能增大
B.物體溫度升高，其分子熱運動的平均動能增大
C.物體溫度降低，其內能一定增大
D.物體溫度不變，其內能一定不變
第一步：
根據熱力學第一定律：溫度是分子平均動能的標志。
溫度升高，分子熱運動的平均動能增大。
溫度升高 溫度降低
――――――――――――――――――――
分子熱運動的平均 分子熱運動的平均
動能增大 動能減小
（充要條件假言推理）A項錯誤;B項正確。
第二步：
物體的內能包括所有分子的動能和勢能之和。
物體內能增大，要么分子動能總和增大（溫度升高），要么分子間勢能增大溫度降低。
――――――――――――――――――――
結論：若分子間勢能的增量大于分子動能總和的減少量，分子內能增加;
若分子間勢能的增量小于分子動能總和的減少量，分子內能減少;
若分子間勢能的增量等于分子動能總和的減少量，分子內能不變。
（相容選言推理否定肯定式，兩個選言肢均未被排除，結論為選言判斷） C、D選項錯誤。
分析 乍一看本題，A、B選項像是假言判斷，實則為假言推理。假言判斷與假言推理看似無大的差異，但是，對物理知識的理解卻大相徑庭。假言判斷中，前件與后件是因果關系，前件的真導致后件真。假言推理則是推理導出的含義。溫度變化與分子平均動能的變化構不成因果關系，溫度升高只是分子平均動能的外在表現形式。作為高考題本題選項并未采用“當且僅當……則……”或“若……則”的形式來表述，極其嚴密。因此，從邏輯學角度重新審視物理知識的時候，會使認識更為透徹、深刻、嚴謹。
2 以邏輯學為基礎，合理命題以培養嚴謹的邏輯思維能力
物理習題教學擔任著培養學生邏輯推理能力的重要任務。學生學習的過程中，在學生對物理概念和規律掌握到一定程度以后，可以通過對一些推理性較強的習題的練習，來充分訓練學生的邏輯思維能力和推理能力。此時，習題要有深度，要求推理過程復雜，脈絡多樣，如此才能更好地培養學生能力，使其思維更加縝密、靈活。如下例所示：
例2 （2014高考天津卷4題） 如圖1所示，平行金屬板A、B水平正對放置，分別帶等量異號電荷。一帶電微粒水平射入板間，在重力和電場力共同作用下運動，軌跡如圖1中的虛線所示，那么（ ）
圖1 帶電粒子運行軌跡圖
A.若微粒帶正電荷，則A板一定帶正電荷
B.微粒從M點運動到N點電勢能一定增加
C.微粒從M點運動到N點動能一定增加
D.微粒從M點運動到N點機械能一定增加
第一步：
類平拋運動的物體動能增加，因為類平拋運動在水平方向勻速，在豎直方向做初速度為零的勻加速運動。
微粒在極板間做類平拋運動。
―――――――――――――――――
結論：微粒從M點運動到N點動能一定增加（帶證式直言三段論推理，肯定前件式）。
C正確。
第二步：
根據能量守恒定律：微粒的重力勢能、電勢能、動能三者之和不變。動能是增加的，要么重力勢能減少，要么電勢能減少。
重力勢能減少。
―――――――――――――――――――
結論：如果重力勢能的減少量小于動能的增加量，電勢能減少。
如果重力勢能的減少量大于動能的增加量，電勢能增加。
（相容選言推理否定肯定式，兩個選言肢均未被排除，結論為選言判斷） D選項錯誤。
第三步：
電勢能增加，電場力做負功。（充要條件假言判斷）
電勢能無法判斷，因此，電場力做功無從判斷。A、B選項錯誤。
以上實例的推理過程較為復雜，脈絡并不十分簡單。這就要求學生能夠找到合理的著手點，結合扎實的物理知識，以正確的思維方式進行推理。類似的習題編制有很多，但教師們在出題時未必考慮了相應的邏輯學知識，如果能夠以邏輯學為理論基礎來指導實踐，定能有意想不到的收獲。
3 分析學生物理學習障礙中的邏輯學問題，并采取合理的教學策略
通過習題教學和練習，教師可以隨時得到學生學習情況的反饋信息，借以調整教學內容、方法和進程。在習題訓練過程中，學生在運用知識解決實際問題的時候，難以把高度概括性和抽象性的物理知識與邏輯思維相聯系。對于物理習題教學中的易錯題，教師需從邏輯學角度系統科學地分析學生的邏輯思維障礙，對癥下藥，這樣才能更好地幫助學生解決問題，同時培養學生的抽象邏輯思維能力和辯證邏輯思維能力。
例3 （2014高考海南卷9題） 如圖2（a），直線MN表示某電場中一條電場線，a、b是線上的兩點。將一帶負電荷的粒子從a點處由靜止釋放，粒子從a運動到b過程中的v-t圖線如圖2（b）所示。設a、b兩點的電勢分別為φa、φb，場強大小分別為Ea、Eb，粒子在a、b兩點的電勢能分別為Wa、Wb，不計重力，則有（ ）
（a）某電場中一條電場線 （b）粒子運動v-t圖
圖2
A.φa>φb
B.Ea>Eb
C.Ea<Eb
D.Wa>Wb
第一步：
由牛頓第二定律F=ma知，物體合外力與加速度成正比，若加速度減小，則合外力減小。
從a到b的過程中，加速度減小。
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結論：從a到b的過程中，粒子所受合外力減小（充要條件假言推理，肯定前件式）。
第二步：
由電場強度定義E=F/q知，若電場力減小，則場強減小。
從a到b的過程中電場力減小，因為粒子只受到電場力的作用。（帶證式前件）
――――――――――――――――――――
結論：從a到b的過程中，電場強度減小（充要條件假言推理，肯定前件式）。
第三步：
由能量守恒定律可知：粒子電勢能與動能之和不變。
粒子動能增大則電勢能減小。
粒子動能增大，因為粒子速度在增大（帶證式前件）。
――――――――――――――――――――
結論：粒子電勢能減小（充要條件假言判斷，肯定前件式）。
第四步：
沿著電場線方向，電勢逐漸降低。
受力方向由a指向b。
正電荷受力方向沿著電場線方向。
分析 本題之前三步邏輯推理對于學生來說并不難，但是第四步中，一些學生由于錯誤地使用了同一律的思維規律，潛意識地把粒子當做正電荷，因此得出了錯誤結論。找出了學生的邏輯思維障礙以后，教師就要注意強調，在靜電場部分知識的學習的時候，要時刻注意粒子電性的正負，不能隨便就把粒子當做帶正電荷處理。
4 總 結
第9篇：對邏輯學的理解范文
在的哲學史上，列寧是一個對馬克思辯證法真正理解的重要人物，在《哲學筆記》中他終于認識到想要理解馬克思的《資本論》以及馬克思的重要思想，不鉆研和理解黑格爾的全部邏輯學是不能達到的。從黑格爾、馬克思到列寧，辯證法、認識論及邏輯學三者同一有著豐富的發展過程。
一、黑格爾的“三同一”觀點
在黑格爾看來，辯證法、邏輯學和認識論三者是何意，并非可以直接的同一，這首先也體現了黑格爾區別于唯物主義者只能在同一門科學中得到統一的唯心主義特征。其論黑格爾亦是在對辯證法、邏輯學、認識論重新解讀上來表述的。在黑格爾看來，辯證法并不是人們以往歷屆處在自身之外的一種否定性行為。這種行為的依據來源于人們一種主觀愿望。相對較為深刻的柏拉圖辯證法，通過思維概念的邏輯推演來表述對立又三同一相結合的思想，但是柏拉圖這種獨立的東西能夠同一辯證思想是在純概念中邏輯推演的。知識在理念中來表現關系，而不是建立在客觀存在的事物基礎上。亞里士多德批判了柏拉圖這種理念的辯證法，可是他又動搖在唯物主義和唯心主義之間。一方面提出一般不能離開個別而存在，但他又把一般與個別對立起來，即便諸如于對此辯證法發展做出偉大貢獻的人，黑格爾認為，辯證法始終沒有上升到真正方法的水平上。
辯證法在黑格爾看來不在僅僅是一種思維方式，他認為辯證法其實就是內容自身，是自身發展推動自己前進的一種過程，而內容是概念或是思維規定所認為的。
辯證法所揭示的對象本質自身的矛盾和作為發展動力的原則，不僅是具有普遍性，也是獲得其他科學的知識靈魂。黑格爾很重視概念的運動原則，當黑格爾講道的辯證法已成為完成時的時候，他所知的辯證法是一種純概念的運動。試圖揭示運動和發展的內在聯系，從現象的內在聯系上揭示運動和發展的源泉和真實內容。《精神現象學》中黑格爾描述個人意識達到絕對知識的歷程。而它所展開的意識以及概念并不是純粹的，其中還包括著概念同與之相關又存在與自身之外的物質之間的循環往復運動關系，而作為靈魂存在的東西才是純粹概念或純粹思維，而在《邏輯學》第一版序言中，黑格爾提到《精神現象學》中的意識形態運動，只是以構成邏輯學內容的“純粹本質”的本性作為根據。《邏輯學》是以純粹思想為對象，研究的是思想作為內容而存在。其中的純粹思想可以說是以《精神現象學》中辯證法的結果作為基礎。正因為這種純粹的思想概念運動與邏輯發展沒什么區別。在此意義上，黑格爾認為辯證法與邏輯的同一性。
然而黑格爾對于邏輯的重新理解，區別于以往人們認為邏輯是一種思維科學單純形式的認知。邏輯表現為作為知識的形式條件而存在的東西。黑格爾批判形式邏輯，知識注重思維形式，而卻與內容毫無聯系。黑格爾甚至說道：“到現在為止的邏輯概念是建立在通常意識所始終假定的知識的內容與形式的分離或真理與確實性的分離之上的。”[1]326黑格爾認為邏輯恰恰不是單純地形式而是知識內容本身。“自在自為的存在者就是被意識到了的概念，而這樣的概念也就是自在自為的存在者。”這正好說明黑格爾認為純粹的概念完全是只需用自身來證明自身的存在，不需要與此相關的其他事物，而只有這種純粹的概念才是真正的科學，這種邏輯所展現的內容，才是真正的內容。黑格爾理解的邏輯即是純粹理性的體系，而正是自在自為的真理本身。
黑格爾對認識論的問題也尤為重要，認識作為整體看，具有三元運動。認識初開始于感官知覺，感官對客體事物的意識，然后通過對感覺的懷疑批判，認為成為純主題的。最后，認識主題和客體不再有任何區別的情況下，認識達到自我認識階段。黑格爾明確地反對了認識論在對認識對象理解抑或認識規則把握都建立在“假設”基礎上思維與對象的二分法上的認識論觀點。在黑格爾看來都是應該“在應用之前其本身就需要加以批判的范疇。”[1]328在事情或者對象本身的發展過程中來揭示闡明，認識過程中自己所運用的方法是否就是一個“科學”分析方法，主題所面對的對象是否是以理論分析出的真實對象。不是在認識之前就假設出來，而在發展過程中證明出來的。黑格爾認為人的意識存在于實體之中，只有人的精神作為實體才是唯一的實體。理性作為宇宙的實體，而宇宙的實體便是絕對精神，所以黑格爾的認識論面對的并不是客觀存在的人或事物，而是純粹思想、理念、自我發展延伸的過程。黑格爾的認識論是一個純粹思維，不借助自身之外而只從自身出發，自我認識的一個過程。區別于思維與對象的二分法所假設的任何條件與前提，而是把一切概念假設放在自身發展過程中，從而達到最終認識自己的目的。同時黑格爾也指出，在最好的思維當中，真和假并不是普通想的那樣，真實的事物也只是純概念所外在的一種表現形式，只有純粹概念自身才可以被稱為真實。所以在此意義上可以看出黑格爾的辯證法、邏輯學、認識論是同一的。
然而黑格爾的“三同一”也存在著很大的問題，黑格爾用純粹概念，純粹思維取代了客觀事物存在本身的發展，這也恰恰證明黑格爾的理論是在唯心主義基礎上。黑格爾認為客觀事物本身存在和發展與認識客觀事物的邏輯和思維過程是一樣的，把作為人認識的主觀邏輯與客觀事物發展畫上了等號，這意味著客觀事物怎么發展是人怎么認識的邏輯過程，人對客觀事物思維邏輯便應該是客觀事物辯證發展的過程。
二、馬克思的“三同一”
在黑格爾哲學中，理性是一個假定的先驗的存在，然而與18世紀的理性不同建立于大工業時代的理性，德國的哲學家們認為法國的啟蒙理性是僅僅屬于個人的，并不是以實現社會的良性發展，然而黑格爾所講的理性是一種社會理性，在這種理性中，黑格爾所講的歷史，并不是社會生活的真實發生過程，只是社會理性運轉的展示，黑格爾顯然把事情發展手足顛倒了。理性活動掌握著社會生活，而不是社會生活中去理解理性的顯示內容。馬克思恰恰從這點出發來對黑格爾的辯證法進行改造。而馬克思對黑格爾“三同一”思想的改造也集中在黑格爾對客觀事物發展本身的忽略。唯心主義方面，針對黑格爾思想中的觀點，馬克思在《資本論》中從抽象上升到的具體的邏輯方法。馬克思指出，從抽象到具體，是思維掌握具體并使其上升到精神上具體再現出來的方式。并不是具體自身產生的過程。馬克思嚴重的具體是一種事物本質層面上，在思維中再現出來的思維具體，代表著深層的有機聯系。馬克思的抽象是一種簡單的，為具體吸收而發展的底盤。如果從本體論的意義上成認辯證法、邏輯學、認識論的“三同一”，那么馬克思也必然走向黑格爾式的先驗唯心主義立場。然而這種立場恰恰是馬克思所批判的對象。
馬克思認為客體的具體是存在于人們的意識之外，人們的活動如果還局限于自我理論認識之內，那么就永遠不可能觸摸到這個客觀存在的具體。馬克思很明確地把抽象上升到具體的科學認識方法與客觀事物本身的發展區別開來。避免走上黑格爾的道路如果我們仍站在思維與存在這一命題上理解馬克思的“同一”思想，那么我們就曲解了馬克思“同一”的意義，馬克思對于黑格爾“三同一”思想的改造在于馬克思打破了唯心主義的基礎，將具有思想價值的東西運用于唯物主義的框架基礎上，運用科學的方法將其發展。辯證法并不是思維邏輯領域，而是客觀存在的，同樣認識不僅僅只局限于思維領域，人們從客觀外部世界物質規律轉換為思維規律再轉換為辨證規律經過很長時間，同時發現思維并不只掌握已被認知或者所專長的事物。馬克思的“三同一”是一個認識論和方法論結合的論斷。
黑格爾式在純粹概念唯心主義的基礎上構建起“三同一”，而黑格爾強調的純粹理念顧名思義是一種不依賴任何外在的前提條件單純的無人身的思維。既然純粹本體就是它自身，它必然是從自身的本性，內在矛盾推動自身的發展過程，在黑格爾看來舊式認識論一開始便假設一個具體的認識對象，這種對象卻是處于在應用自身之前就本應該被批判的，然而真正的對象只有認識活動達到最終時才能被把握。黑格爾的邏輯中闡發的觀點沒有真正的有、也沒有真正的無，所謂純有或者純無都是在某種已經發生變化，并且到達最終變化的結果中產生的，黑格爾從抽象到具體可以理解為最初某物還只是一種抽象地存在，隨后不斷發展自我認識的過程中最終達到具體的一種真實。而想要理解整個發展的歷史，不能再初始也不能再過程中去尋找，只能在結果的狀態中去尋找，這種理解才被認為是可能的。
黑格爾強調辯證法、邏輯學和認識論的同一必須建立在從抽象到具體的方法上，原因在于黑格爾完全是站在純粹概念的基礎上，反對假設，但一切都在思維中進行。相對于黑格爾，馬克思從對象的歷史性關系中揭示內在本質層面的聯系，“三同一”思想與抽象到具體方法結合在一起。顯然馬克思是吸取了黑格爾觀點中的精華，為了避免放棄從事物內在矛盾的角度來看待事物發展過程，馬克思必然要采取從抽象到具體的方法。
首先，從抽象上升到具體的方法是馬克思認識論的根本方法，經驗主義認識論知識把對象當作一個感性具體感性存在物，從它獲得的是直接感受，但是一旦涉及一個復雜的有機體時，它只能看到事物外部特征聯系，深究不到本質層面內在聯系。而馬克思的認識論則不同，馬克思認為經驗主義的認識論達不到對認識對象的理論認識，“社會不是由個人構成，而是表示這些個人彼此發生的那些聯系和關系的總和。”[2]220這正好說明社會關系總和并不是一個單純集合概念是指這些聯系通過相互作用而達到了辯證統一是指由他們之間的關系所形成的有機整體。如果認識只停留在經驗主義的直觀上，那么就不可能了解規定聯系之間的內在聯系，認識論認為，要對一個對象進行本質上或者真正意義上的認識，必須要掌握完整的科學知識，發現多種多樣規定間的內在聯系，具體不再是感性具體，而是思維中的具體，作為理論把握對象的出發點，抽象是通過思維提取之后而規定的，之所以具體不是出發點，因為具體恰恰有著混沌的表象不經過思維的萃取就不能作為起點。所以，認識論中認識對象只能是簡單的抽象規定，通過思維的發展上升到思維中的具體，最終得到完整、真實、客觀地理解。馬克思正是吸取了黑格爾辯證法中的合理因素，抽象上升到具體的方法深刻地反映并揭示了認識對象內在聯系的有機整體，馬克思具體概念是指多樣性的統一，而抽象是一個整體中局部關系或簡單規定，對具體科學認識是應該從表面現象中蒸發出最簡單的抽象，邏輯地在從點發展到體的過程。
正是從抽象到具體的方法為基礎，才可以理解馬克思唯物主義的辯證法、邏輯學和認識論“三同一”的內涵。
三、列寧的“三同一”
列寧在《哲學筆記》中曾講道在《資本論》中的辯證法，邏輯學和認識論是同一個東西的觀點，他說：“在《資本論》中，唯物主義的邏輯、辯證法和認識論（不必要三個詞；它們是同一個東西），都應用于一門科學，這種唯物主義從黑格爾那里吸取了全部有價值的東西并發展了這些有價值的東西。”[3]375，列寧顯然是在黑格爾《邏輯學》與馬克思《資本論》下形成的結論。
列寧認為邏輯學是辯證法是因為列寧特別重視黑格爾在《邏輯學》中論證內容與形式相同一的“邏輯”，列寧摘錄黑格爾闡述客觀主義，邏輯范疇的話后，注釋了這樣的評語：“典型的特色辯證法的精神和實質。”[3]99顯然這樣的評價不是一蹴而就的，列寧認為黑格爾提出兩個基本要求即聯系的必然性和差別內在發生正是體現了辯證法。
“辨證的東西=‘在對立面的統一中把握對立面’。”[3]97列寧想要表達出首先得掌握“具有客觀意義”概念的辯證法和認識論的辯證法，才可能在對立面的統一中把握對立，而這種辯證法恰恰也是邏輯學。列寧在辯證法與邏輯學同一中重新解讀“概念”。列寧指出只有客觀運用靈活性，靈活的反應出物質過程整體性統一，這就是辯證法，是世界發展正確的反映。列寧以《資本論》中商品為例。商品交換的行為其實已經暗含著資本主義所產生的矛盾。作為概念即便再簡單也包含著對世界的客觀聯系的認識日益加深。
辯證法是認識論，同樣列寧也明確提出過：“辯證法也就是（黑格爾）和的認識論”[3]410。列寧強調辯證法是認識的規律，并是認識客觀世界的規律。
列寧的《哲學筆記》都是在把辯證法理解為客觀存在的運動發展是在思維邏輯把握的基礎上，全面地論證。在《哲學筆記》中辯證法既是邏輯學又是認識論這并不是兩個獨立的論斷，而是在用同一個東西的不同方面來解釋同一種物質。