生物概念教學的方法和策略精選(九篇)
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第1篇：生物概念教學的方法和策略范文
一、初中生物有效教學的深入解讀
“有效教學”（effective teaching）一詞，最早見于《兒童早期教育中的有效教學》一文。最近幾年，有效教學在中小學的研究和實踐已是如火如荼。有效教學中的“有效”，主要是指教師在一種先進教學理念指導下經過一段時間的教學之后，學生獲得具體的進步或發展。有效教學的“教學”，是指教師引起、維持和促進學生學習的所有行為和策略。有效教學主要包括三個方面：
（一）引發學生的學習意向、興趣
教師通過激發學生的學習動機，使教學在學生“想學”“愿學”“樂學”的心理基礎上展開。
（二）明確教學目標
教師要讓學生知道“學什么”和“學到什么程度”。
（三）采用學生易于理解和接受的教學方式
如果學生沒有發展，哪怕教師教得很辛苦，都是無效教學。因此能否讓學生在輕負擔的前提下取得進步和發展是判斷教學是否有效的關鍵所在。
在實踐中對有效教學的認識大體可分為兩類：有人認為是讓學生盡可能會做題，盡可能得高分并在教學中想方設法讓學生取得更高的成績；也有人更關注讓學生獲得全面的、可持續的發展，以及隨之帶來的情感、態度與價值觀等變化。從初中生物學科教學現狀來看，前者雖然能讓學生取得更好的成績，但會帶來一系列負面問題；后者不僅與新課程三維目標相吻合，還能夠讓我們的教學擺脫當前的困境，因此我當然認可后者并一直在教學中加以實踐。
二、初中生物有效教學的策略選擇
在認可“有效教學”是為了高效地促進學生達到新課程三維目標的基礎上，教師就該首先從類似中考科目的、以獲得高分為“高效”的教學“習慣”中脫身出來，然后站在促進學生高效愉快發展的角度上重新選擇合適的教學策略，有效地開展教學，最終獲得初中生物學科教學的良好效益。
（一）信息交互多元化策略
在常見的初中生物課堂中，信息交互較為單一。信息輸入方式以聽講為主，信息輸出方式以口答為主，其他方式相對較少。而處于青春期的初中生，活潑好動，容易沖動，情緒表現強烈；具有一定的自控能力但還不夠；對新事物具有強烈的好奇心和探究欲望，知識性興趣開始形成和發展；抽象邏輯思維開始占主要地位，思維的獨立性和批判性有了顯著提高；以注重父母、老師夸獎轉為注重被同伴所承認和尊重。
這些心理特點決定了單一的信息交互方式已無法與初中生的心理發展需求相吻合。上課不專心聽講、走神開小差、答非所問、“對抗”教師等情況也就隨之出現。面對這樣的情況，依靠教師個人的嚴格管理或能收效，卻很難收到長效。改單一信息交互為信息的多元交互，是符合初中生心理特點的，更是取得良好教學效益的首要因素。
1.輸入方式和信息源的多元化
除教師口授外，還必須選擇耳聽、閱讀、觀察、觀看等多元化的信息輸入方式，以此縮減初中生處于同一活動的時間，使其在每一類活動中都能處于自控狀態。
除生物教科書外，可通過多種媒體，選擇與生物課程密切相關的、社會關注度較高、初中生較為關注的信息，構成多元化的信息源。這樣不僅滿足了初中生對新事物的好奇心，也有利于知識性興趣的形成和發展。例如：可以用動物世界的片段、大自然傳奇的視頻、學生對自然的觀察日記等，使學生利用好這些資源，以期激發好奇、激發探究。
2.輸出方式和接受者的多元化
除口答外，還必須選擇書面或黑板、語句或圖像形式等多元化的信息輸出方式，以此促進初中生的思維走向獨立、走向嚴密。
除教師外，還應讓其他學生，甚至網絡也成為信息的接受者。讓學生不僅獲得來自教師的評價，還能從同學甚至更大范圍獲得評價，讓初中生更多地獲得來自同伴的承認和尊重，對其課堂輸出起到更大的正反饋作用。
3.信息交互立足生本多元化
值得注意的是，伴隨著初中生物課堂信息交互多元化的趨勢，可能會出現過度追求“趣味化”、弱化生物學科教學的不良傾向。對于這一點，我們應當堅持多元化信息交互始終為生物學科教學服務、為學生發展服務的原則。學生有著不同的思維能力，因而有不同的理解力、想象力，在具體生物課堂教學中要從學生的認知出發，采用實驗探究、觀察思考、比較解析、合作談論、小組匯報等手段，幫學生理清概念、掌握差異、了解過程，從而使生物課堂充滿靈動和智慧。
（二）學法指導科學化策略
在常見的初中生物課堂中，學生獲得學法指導的機會較少。即便有，也以記憶指導偏多，其他指導較為少見。而處于青春期的初中生，雖然無意識記和機械識記仍起較大作用，但有意識記日益占主要地位；也能意識到除記憶法外的、不少已達自動化的智慧技能，以及被認為是好學法的一些認知策略的存在。初中生物教師從“陳述性知識、程序性知識（智慧技能、認知策略）”等方面對學生進行科學化指導，是取得良好教學效益的核心因素。
1.指導記憶方法習得
初中生物學中的陳述性知識，即通常所說的知識，教師會較多地指導學生用機械讀背的方法進行記憶，但從高中生物教師處獲得的反饋來看，學生不能形成長時間記憶，而且常常概念之間會混淆，可見平時指導還不夠科學。在不完全丟棄機械記憶的基礎上，在學生讀背時指導他們將重點的地方劃圈，讀背后增加課堂檢測等；告知或讓學生發現簡易的記憶方法、學會用自己的話復述解釋等；告知或讓學生逐步發現記憶項目的共同處、逐步學會畫出概念圖等，都有助于減輕學生的記憶負擔，逐步習得一定的記憶方法，形成學生積極參與課堂教學的正反饋。
例如，我在完成“生物體的結構”教學內容后，將相關的概念和內容整理繪制出概念圖。學生看了之后提議，把植物細胞的形態結構功能和動植物細胞的區別也在概念圖上體現，最后我們一起匯總出如下的概念圖。
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2.指導智慧技能習得
初中生物學習中的智慧技能，分辨別、概念、規則三類，初中生物教師在指導學生學習時都有涉及。但從高中生物教師處獲得的反饋來看，這些指導在學生學習中的體現是模糊的，應該是指導不夠系統和科學。
指導學生逐步學會應用擴大關鍵特征，對比、強化和反饋，發揮多種感官的協同作用等手段，促進辨別技能的發展；指導學生更多地通過熟悉形象的例子、通過完成教師提供的多樣化的變式練習等手段，促進概念學習技能的發展；指導學生發現初中生物學習實例中的規則應用，對規則應用有一個感性認識等。這些都有助于學生發現學習的竅門，減輕學習負擔，增加學習興趣。
初中生物教材中有不少概念，它們要么在字面表述上、內涵上，要么在過程上有些相似，如果學生在學習的時候沒有正確地對其區別把握，往往容易混淆，如植物的光合作用和呼吸作用、細胞的分裂和分化、條件反射和非條件反射等等。我們平時教學中如果通過不同形式的對比，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本質屬性，這樣教學也會更加有效。
我在上能量與呼吸一章節中，通過對光合作用和呼吸作用的比較，讓學生清晰地認識到它們之間的關系，學生掌握得也比較好。
光合作用與呼吸作用的比較：
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3.指導認知策略習得
對于初中生而言，對認知策略這種高級技能的感性認識是很模糊的。也因為認知策略的內隱性，給初中生物教師的指導帶來了很大的困難。從高中生物教師處獲得的反饋也證實，剛上高中的學生對認知策略的意識是模糊的、發展水平是較低的。但這并不表示初中生物學科教學就不能進行認知策略的指導，教師仍可告知學生一些基本認知策略的規則化描述。要強調的是，必須通過日常教學中的變式訓練，讓學生不斷地體會到運用認知策略帶來的效益，才能讓學生對認知策略形成一定的認識，并有意識地在學習中主動運用。
在平時教學中，最概括的概念占據了結構的頂端位置，它們下面是較低概括水平的概念，比較高度分化的從屬概念和具體材料。生物學教學中也應該按照這一原則呈現教材，才能促使學生的認知策略由淺層向深層轉化。比如，在講述新陳代謝時，先講新陳代謝的一般概念，包括同化作用和異化作用；再講植物的新陳代謝（光合作用、呼吸作用）和動物的新陳代謝（物質代謝、能量代謝）等。這樣漸進分化，使學生對新陳代謝概念的認知不斷深化。
（三）情感激勵常態化策略
哈佛大學的詹姆斯教授在對激勵問題進行了專題研究后指出，“如果沒有激勵，一個人的能力僅能發揮20%～30%，如果加以激勵， 則可發揮到80%～90%……”
激勵學生的最好方法就是滿足他們的成就感、自尊感和自我實現感等高層次的需求。情感是最基本的動力系統，是比內驅力更強有力的驅動因素，是一種最高級的激勵形態。
雖然初中生的知識性興趣開始形成和發展，但它還不足以讓他們在生物學習中維持長久的興趣。而初中生的心理發展特點啟示我們可以通過常態化的情感激勵，達到課堂教學的高效益。此處的情感激勵，可稱為取得良好教學效益的催化劑。
在適當保留來自教師的激勵的基礎上，在多元化的信息交互中滲透來自同學的激勵，再逐步習得程序性知識，特別是認知策略習得的過程中，伴隨元認知發展出現的自我激勵等，都能使激勵走向常態，并讓學生喜歡上這樣的生物教師，期盼上這樣的生物課。
多元化的信息交互讓初中生感受生物課堂的魅力，科學化的學法指導讓初中生發現學習方法的價值，常態化的情感激勵讓初中生體驗生物學習的樂趣，從而自覺投入生物課堂，進而真正熱愛生物學習。
第2篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞： 前概念建構主義生物概念教學策略
生物概念教學是生物教學的重要組成部分，其目的就是讓學生正確理解科學概念。如何進行概念轉變呢？筆者結合教學實踐，提出以下幾種策略。
1.探明與揭示前概念
學生的前概念是概念教學的出發點，教師在探明學生前概念的基礎上對前概念進行分類，并思考如何運用有效的探究或談話等策略改變學生的錯誤概念。然而，概念轉變畢竟是學習者本身的思維進化，顯然學習者也必須明確自己所持有或所運用于解釋某種現象的觀念，因而在教學時教師應提供機會，例如小組討論、集體討論、個別提問或寫字畫圖等，讓學生表達出自己的概念，這就是揭示前概念。例如，在教學有絲分裂時運用訪談調查的方式了解到學生對有絲分裂較普遍的錯誤理解是有絲分裂是一分為二的，所以DNA和染色體的數目應該是減半的，教學中應讓學生表達出來；又如，許多學生對生物進化過程中自然選擇存在錯誤認識，教師可以設問：你能說出自然選擇的機制嗎？學生在回答中必然涉及對這一科學問題的理解，如有的學生可能把生物進化過程中發生的適應性變異理解成一種有目的的生物行為等，由此，就能幫助教師弄清學生產生哪些錯誤概念及產生錯誤概念的原因［1］。
2.運用前概念，引發認知沖突
所謂認知沖突，就是學生的原有知識經驗與新的學習任務之間無法包容的矛盾？引發認知沖突是激勵學生概念轉變學習的契機和條件，認知沖突的引發將為后繼學習提供前提，伴隨著沖突的解決，從而實現由前概念向科學概念的轉變。在教學上引發認知沖突時，應創設一定的情境，通過“出乎意料的實驗現象？生動有趣的故事情節？暗藏‘陷阱’的計算結果？巧妙設計的啟發問題？精心策劃的課堂討論？司空見慣的日常事例”，使學生對一些現象所持的原有概念明朗化，然后直接對其提出挑戰，從而引發認知沖突。例如，創設無籽西瓜的教學情境，讓學生應用前概念嘗試解釋，然后教師或學生質疑，把學生引入“山重水復疑無路”的“憤悱”狀態，以“疑”動搖頑固的前概念。
3.搭建腳手架
維果斯基認為，對于學習狀態，可以分析出兩種水平：一種是目前已經達到的水平，另一種是潛在的可能達到的水平。第一水平也就是不需要任何幫助學生就可以達到的已有的知識水平；第二水平就是學生自己不能獨立達到，因而，從第一水平到第二水平需要在教師或他人的合理幫助下才可以達到。這里的合理幫助就是指教學中搭建能夠支持學生成功完成各項學習任務的恰當支架。這些支架可以是范例、問題、建議、工具、圖表等，其中最簡單的支持就是提醒學生運用已有的知識。例如，在學習遺傳規律時，將概念以生活中的具體例子表示，諸如白化病的遺傳、血型遺傳等，讓概念“生活化”、“范例化”；學習轉錄和翻譯時，以多媒體和Flash為工具制作的教學片斷，能形象地、動態地呈現微觀的抽象的轉錄和翻譯過程；此外，教給思維的方法也是提供支架，從內涵外延上、所含的特征數把握概念，以形成酶的概念來看，“活細胞產生”，“具催化作用”、“蛋白質或核酸”是該概念的三要點，“內環境”這一概念中，抓住細胞賴以生存的液體環境這一要點。
4.提供適當的先行組織者
與建構性的支架式教學不同，另一種強調學生已有的知識經驗，即運用學生原有的知識結構或前概念組織教學的教學策略是基于接受式學習理論的“先行組織者”策略。在教學中“先行組織者”可以促使學習者在其已知的材料和需要學習的材料之間架起一道橋梁，從而使學習者更有效地學習［2］，也就是將要學的新現象比擬成另一熟悉的現象，這是由于科學教學常涉及理解一些無法直接觀察到的事物，因此參照某些可觀察到的事物或曾有體驗的事情能夠更好地促進理解［4］。例如學習神經系統可聯系學生已經具有的電路系統，將神經類比于電線，將沖動類比于電流等。
5.概念圖策略
“為理解而學習”是建構主義的一條重要信念，學生要對真正地深層次地理解某一概念，不僅取決于前概念的豐度與精度，一般地說，個人的經驗背景和知識儲量“豐度”越大，他對事物認識的深度和廣度也就越大［4］；而且必須讓學生看到所要學生的概念在整體結構中的位置。這時最有效的策略就是繪制概念圖，即利用學生已有概念組成“概念地形圖”，把新概念置于其中，在這樣的“地形圖”中，概念與概念間的上下級關系得以明確顯露，有利于學生通過已知概念掌握新概念，并形成全面的深層的理解。例如，學習減數學分裂時，羅列出染色質與染色體、染色體與染色單體、染色體與同源染色體、同源染色體與四分體等容易混淆的概念，再引導學生用線段或箭頭連接各概念，逐一分析線段兩端概念間的關系，并用適當的詞標注于線段或箭頭上，便形成了相關的概念圖。
6.元認知策略
概念的轉變本質上是一種自我監控過程。“在建構性學習中，學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等［5］。”所有這些，都取決于學習者的元認知水平。由于前概念具有頑固性特點，要形成穩定的新概念并納入學習者的認知結構，學習者有必要在學習進程中自我觀察、自我反思與自我評價，例如，引導學生思考：我真的理解了嗎？我的前概念是如何轉變的？我運用學習策略和方法是否有效？是否還有更好的建構學習途徑？我能有效運用新概念解釋嗎？等等，進而對自己的學習過程、方法和結果進行正確的評價，如果意識與發現學習偏差，就及時調節學習過程，變換學習策略，保證學習過程向預期的目標靠近。
參考文獻：
［1］俞麗萍.內隱學習理論指導下的生物概念教學［J］.黑龍江生態工程職業學院學報，2006，20（6）：77-78.
［2］陳麗香馮維.論組織者教學與支架式教學的異同及應用［J］.教學與管理，2006，8：62-63.
第3篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞：概念圖；生物化學；教學；學習
概念圖(Concept map)最早是由美國康奈爾大學教育系的諾瓦克教授在20世紀60年代提出的一種科學的教學策略。自開展研究概念圖以來，國外有關概念圖在理論研究和應用兩方面都取得了豐碩的成果。然而，我國有關概念圖的研究卻非常少，即使是介紹性的文章也不多。
研究表明應用概念圖進行教學，能夠顯著地改善教師和學生教與學的效果。具體包括(1)學習者通過制作概念圖，可以對所學知識進行整合，建立新舊知識間的聯系。在此過程中，學習者必須搜集多方面的信息，并對其進行選擇綜合，從而確定它們之間的關系，因此避免了被動學習，加強了主動學習，提高了學習者的學習能力；(2)教師制作概念圖，有助于其梳理教學內容之間的關系，更加準確地把多知識有效而系統地聯系起來，展示給學生。這種實踐有助于教師提高自身素質，更好地為學生服務等等。
生物化學課程是生物學專業類學生的基礎課程，學好生物化學是學好其它生物學課程的基礎。生物化學課程涉及的概念非常之多，其間的聯系也甚為復雜。傳統的教學方法基本屬于教師講，學生聽，結果是大部分學生處于被動學習狀態，學生掌握的知識要么是清楚的、零散的、分割的，要么是完全概念不清而且混亂。只有部分學生能夠通過自己的努力，對所學知識進行整理，找到知識點之間的聯系，從而擁有系統的、完整的知識體系。如何幫助學生克服學習中存在的問題，提高學生的學習效率和改善學習效果是困擾教師的一個難題。充分利用概念圖，開展生物化學教學有利于解決上述教學中的難題。
概念圖在教學上具有以下三個含義，我們將嘗試其在生物化學教學中的應用。
一、概念圖作為一種教學的技能
概念圖作為一種教學的技能已經被許多教師廣泛認可和接受。教師通過制作概念圖，對所教知識進行梳理、綜合，在原有將眾多知識點單獨、零散地展現的基礎上，以包含各知識點以及其聯系的體系以概念圖的方式呈現給學生，從而使學生系統掌握所學的知識，擺脫眾多概念無序地堆放在一起的局面。例如：糖代謝包括幾個部分：糖原的合成與分解、糖酵解、三羧酸循環、糖異生以及磷酸戊糖途徑等部分。對于初學者而言，每個代謝途徑的反應以及催化反應的酶，以及酶的調節過程，需要花費大量的精力去理解記憶。平時在記憶這些小知識點的同時非常容易忽略各代謝途徑之間的聯系，產生“只見芝麻不見西瓜”的現象或者即使注重了代謝途徑問的聯系，也會忽略其中某一途徑與另一途徑的聯系。如何找到各代謝途徑間的相互關系，幫助學生在掌握各單個代謝途徑的基礎上，將糖代謝的途徑聯系起來形成整體概念，在學生完成糖代謝的學習任務之后，教師通過梳理總結制作了以下概念圖來解決上述問題。
通過制作概念圖，教師可以將生物化學中的難點和重點內容簡潔明了的方式呈現給學生，幫助學生系統完整地掌握生物化學的知識。
二、概念圖作為一種學習的策略
國內外研究結果指出，概念圖可以有效地改變學生的認知方式，大面積的提高學生的學習成績和自學能力。學生的認知方式主要有：記憶、規則、質疑和應用四種形式。然而，普遍認為選擇規則方式進行認知的學生，比選擇其他認知方式的學生，在進行有意義學習時更具優勢。運用概念圖進行學習的策略，學生采用的是規則的認知方式，即在學習新概念時，總是試圖去分析概念之間的關系，并加以理解與記憶；而在傳統教師講，學生聽的學習系統中，學生主要采用的是記憶認知方式。因此，概念圖是一種有效的學習策略，能夠調動學生主動學習的積極性。在教學過程中，教師的感受是只有調動學生主動學習的積極性、教會學生如何學習，才能有效地改善教學效果。例如：針對蛋白質的合成部分，教師可以要求學生制作概念圖以幫助他們全面理解和掌握本章的內容。在概念圖的繪制過程中，學生不得不主動地思考、總結和綜合所學知識，這一過程使他們對蛋白質合成的理解不再局限在蛋白質的合成場所核糖體(rRNA)、合成的信息模版(mRNA)以及合成原料的攜帶者tRNA和合成所需要的因子等單個知識點，而是在掌握單個知識點的基礎上更加注重了他們之間的聯系，從更深層次理解蛋白質合成的全過程。
三、概念圖作為評價工具
諾瓦克教授在最初提出概念圖后，曾以此作為評價工具將其應用于兒童的原有知識和抽象概念檢測當中。傳統的評價方法只是考查學習者的離散知識，而概念圖則注重檢查學習者對知識結構和知識點之間相互聯系的理解。生物化學的知識點繁多，考試題中瑣碎的知識點很多。從目前出版的習題集就可以看出習題內容涉及的知識點很小，涉及面很廣，相對而言，對學習者的要求也很高，導致學習者將主要精力都集中在瑣碎的知識點上，而忽略對知識整體和知識點之間相互聯系的理解。是否可以考慮在今后的教學中適當加入以概念圖為基礎的考試題，以彌補傳統考試中存在的不足。
第4篇：生物概念教學的方法和策略范文
[關鍵詞]生物教學；策略指導；初探
[中圖分類號]G633.91[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0081-02[作者簡介]賈正華（1979―），男，江蘇吳江人，本科，江蘇省蘇州市第二十四中學校教師。
我國現行的教育改革目標之一，就是讓學生學會獨立思考、主動探究、主動學習，輔導學生觀察、總結學習方法，啟發學生運用這些學習方法形成學習策略。初中生物教學應有意識地滲透科學、實效的學習策略指導，教會學生學習、思考。邁克卡等人提出學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。本文結合初中生認知的規律和生物學知識結構特點，結合學科學習策略的形成、發展和趨勢，從教學實際出發，對學習策略進行了一些探索。
一、科學的記憶策略指導
英國哲學家培根說過：“一切知識不過是記憶， 而創造不過是應用記憶。”科學的記憶策略是獲得知識和技能、形成各種能力的重要基礎。
1.任務策略。初中學生學習動力以表層學習動機為主，以考試、學科興趣為導向。在課堂上為學生設置階段性學習任務可以有效提高聽課的注意力，將表層動機轉化為深層動機。心理學研究表明，多種感官的協同活動有利于增強輸入大腦的信息強度，從而提高記憶效果。“好記性不如爛筆頭”就是這個道理，課堂上不僅要求學生認真聽講，還要動口讀一讀，動手記一記、畫一畫，鼓勵在書上多做標記，使各種感官得到充分運用。
2.復述策略。根據德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線可知，知識的遺忘從學習之后就開始，且進度并不是均勻的，是先快后慢。及時復述有利于提高記憶效果，可見知識當堂鞏固的重要性，重要的生物學概念和要點，要求學生一定要當天鞏固，提高學習效率。研究表明復述的遍數是能識記的為佳，即通過12遍可以記住的知識，復述6遍效果最好。同時提倡在睡前和清晨兩個所受影響因素最小的時間段里回顧和復述已學的知識內容。
3.精加工策略。蘇科版教材要求初一學生就使用顯微鏡觀察和實驗，顯微鏡作為生物學研究的重要儀器，學生以前接觸甚少，開始掌握并正確規范使用顯微鏡尤為重要，沒有光學物理知識的學生是很難根據原理來理解和記憶實驗操作的，生物教師可以將實驗步驟進行加工，可以編制一些順口溜來輔助學生學習，如顯微鏡的操作流程：一取二放三升筒，四轉低倍五對光，六上玻片七下降，八升細調找物像，九退歸位十入箱。食物的消化過程：淀粉消化始口腔，唾液胰腸葡萄糖；蛋白消化從胃始，胃胰腸液氨基酸；脂肪消化在小腸，膽汁乳化先幫忙，顆粒混進胰腸液，變成甘油脂肪酸。在教學中，教師應鼓勵學生自己編制，并將好的順口溜在班級中推廣，發揮學生學習的主動性。
二、科學的歸納策略指導
將零碎的生物知識整理歸納，得出一般的規律是學好生物的可取方法之一。使零碎的生物知識條理化、結構化，不僅能幫助學生記憶，也有利于學生把已學知識納入到大腦已形成的知識結構中去，在使用時以便更準確、快速地檢索和提取。所謂讀書要“從厚到薄”，就是強調整理、歸納、總結的重要性。
1.概念圖策略。2012年新編蘇版教材的一個重要變化是，在每章的基礎知識鞏固中增加了概念圖。概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線的方式將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。21世紀教育新模式的信息技術和腦科學，為概念圖的正確性和無比廣闊的應用前景提供了大量的事實說明。例如，在學習人體內物質的運輸后，可指導學生畫概念圖，以實現對這一部分知識的整合，形成結構化的知識網絡。
2.變量控制策略。大多數生物現象和過程是受多變量影響的，為了弄清變化的原因和規律，當研究多個因素之間的關系時，往往先控制住其他幾個因素不變，集中研究其中一個因素變化所產生的影響，這種方法叫做控制變量法。它是初中生物實驗常用的方法之一，更是一種科學的探究方法、思維方式、解題技巧，在教學中要滲透變量控制策略的指導。從普里斯特利實驗學生接觸控制變量策略，到探究陽光在植物生長中的作用實驗中體驗，控制變量策略貫穿整個初中生物學習。例如，驗證呼吸過程中氣體的變化、植物種子萌發需要的條件、甲狀腺素對蝌蚪生長的影響、煙草浸出液對金魚呼吸次數的影響等，都需要學生用到控制變量策略。在研究多種遺傳性狀和遺傳病中，拋開其他遺傳病，集中研究一種遺傳病，也是一種控制變量策略的應用。
3.等效替代策略。《生物的命名和分類》這一課的課后練習第5題，要求學生判斷圖解中的生物親緣關系遠近、生物共性多少，這對于剛學習生物分類等級的學生來說是有點困難的。教師可以教學生使用等效替代策略，用家族譜替代，如貓與虎相當于親兄弟，而與豹就是堂兄弟的關系。這樣學生就不難知道與貓親緣關系最近的是虎，最遠的是犬。生物遺傳學中，在染色體棒上的相對位置做顏色標記來表示一對控制同一性狀的遺傳基因；用A表顯性基因、a表隱性基因；XA表X染色體上的顯性基因，Xa表X染色體上的隱性基因。■分別表患病和正常男性，分別表患病和正常女性，這樣學生在畫制基因圖解和研究遺傳圖譜時就直觀和方便很多。
三、科學的自我監控策略指導
美國學者埃德加?戴爾提出的“學習金字塔”理論表明：學生的主動自我監控策略，比如教別人、實踐、討論等主動學習的學習成效達90%、75%、50%；而演示、視聽、閱讀等學生被動學習，成效僅達30%、20%、10%。可見，學生的自我監控策略在學習過程中的重要性。
1.資源運用策略。對學生而言生物學資源可能就局限于教材、練習冊等，教師要引導學生挖掘生活中的資源。比如在學習生物的遺傳和變異，讓學生收集自己和父母的合照，在收集的過程中學生已經注意到自己和父母的異同，為課堂小組討論教學做好鋪墊。制作生物模型是一種有效的學習方式，學生通過完成細胞結構、小腸結構、眼球結構、關節等模型制作，在選材、交流、改進等制作中加深生物學結構理解。制作DNA結構模型，拓展學生生物學視角；制作動植物小簡報，圖文并茂，張揚學生個性，在美化班級文化同時培養學生學習生物學的興趣和科學素養。
2.自我努力策略。學習信心會使學生在學科學習中表現出很強的學習主動性。教學中運用適當的心理強化可以發展學生的精神和心理調節能力，從而有利于學生自我努力策略和自我肯定。在教學中要肯定學生的學習策略，比如生物適應環境中，有學生利用成語策略：保護色（視而不見）、警戒色（望而生畏）、擬態（以假亂真）。“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”又很好地解釋了環境對生物的影響。很多學生在學習中“只顧埋頭拉車，而不抬頭看路”，這種做法是低效率學習的癥結所在。教師就要引導學生學會對自己所學知識進行監控，并根據實際情況及時調整。教師可以要求學生自問，如今天學習的知識點我不看書能回憶嗎？我今天有什么理解不清楚的問題嗎？我能理清各知識點之間的聯系嗎？等等。
3.尋求幫助策略。尋求教師幫助、同學幫助，共同學習、爭取個別指導等學習策略對學生的學習成效最佳。然而越是學習效果不佳的學生越是很少尋求他人幫助，為此，凡是主動到教師這里問問題、尋求幫助的學生，根據幫助的學習成效，會得到一個特制的章印，每月根據印的數量給予一定的獎勵，如加平時分、給予物質獎勵等。通過這樣的引導幫助學生形成并內化學習策略，并從生物學科衍生到其他學科，從特定學科學習策略衍生到通用學科學習策略。
四、小結
目前，教師在教學過程中注重研究教材、學情，過分關注學生的學習成績，而對教法和學法缺少研究，對學生進行策略指導研究更少。一些開展學習策略指導的學校，在研究與教學中仍存在很多問題，但這些問題已引起人們越來越多的關注。相信隨著這些問題的解決，展現在我們面前的不僅是教學質量的大幅度提高，傳統的教與學也將產生巨大的變革。
參考文獻：
第5篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞：初中生物；概念教學；有效策略
生物概念教學是教學過程中的核心，是學生理解與記憶過程中的關鍵所在。《義務教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）強調了凸顯重要概念傳遞的教學，明確提出：“生物學重要概念處于學科中心位置，包括對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。”并從課程內容的10個一級主題中確立了50個需要幫助學生形成的生物學重要概念。初中生物是學生生物思維形成的基礎環節，而生物概念在初中生物教學中占有極其重要的地位，因此，我們更需要透過概念幫助學生認識、理解并能更好地運用生物學知識解決實際問題。
建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得。也就是說，在概念教學過程中，要以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、實驗、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學概念的意義建構的目的。基于此，本文以人教版七年級上冊“植物的呼吸作用”一節的教學為例，談談教學實踐中的一些做法。
一、創設情境，感知概念
學生并不是空著腦袋進人學習情境中的。在日常生活和以往的學習中，學生已經積累了一定的知識和經驗。教師應以學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，構建對新知的認識和理解。將學習由一種對全新知識的學習變成對已有知識經驗的延伸和拓展，使學習由從“無”到“有”的過程變成一種從“有”到“有”的過程，有助于學生體會已有知識經驗的價值，順其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的綠色植物”單元的教學重點和難點之一，在植物體生命活動中占重要地位。由于呼吸作用是發生在植物體內的一種復雜的生理活動，學生日常生活中感性認知很少。那么，怎么使學生對學習的概念或相關內容的知識感興趣呢？我們通過創設與學生生活密切聯系的問題情境來激活學生思維，激發學生對科學概念學習的興趣，使學生不由自主地沉浸在概念學習中（見表1）。
二、實驗探究，生成概念
生物學是以實驗為基礎的學科，實驗在教學中具有構建科學知識、訓練科學方法、培育科學思維等功能，是一種重要的活動課程資源。在實驗過程中，要引導學生學會觀察，學會分析實驗現象，使
學生調動各種感官協同活動，充分感知所學內容，認識事物及其變化的本質和內在的規律性，實現從感性認識上升到理性認識的飛躍，從而真正理解生物學概念。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種把自己看做發現者、研究者和探索者的固有需要，這種需要在兒童的精神世界尤為強烈。”因此，基于實驗的探究，能提高學生學習的自主性。
結合“植物的呼吸作用”教材內容，考慮到學生缺乏相關的化學知識（如學生對二氧化碳的性質不了解），教師應該選擇和提供哪些生物學事實幫助學生建構呼吸作用概念呢？我們應該有效開發和利用實驗資源，創設探究機會，引導學生自覺、自主地探究，在經歷科學探究的過程中運用科學思維和科學方法發現事物的規律，為概念的建構奠定基礎。
研究表明，科學概念只有通過觀察、實驗、比較等有意義的學習過程建構而來，學生才會留下深刻的印象并對概念形成較好的遷移與運用能力。“實踐出真知”、“事實勝于雄辯”是能穿越時空的教學法則，也是概念建構過程中眾多教學策略中的首選。
三、歸納總結，完善概念
實驗可以凸顯概念所包含的關鍵屬性，上述案例通過對實驗的拓展延伸以及內涵的挖掘，學生對植物體具有呼吸作用這一生物學重要事實就有了明確的認識，但如何引導學生歸納、總結呼吸作用的概念呢？于是，再通過對三個實驗現象的分析，將學生自然引向對呼吸作用實質問題的探究。這樣，從現象到本質，從感性到理性，學生在自主探究的過程中，綠色植物的呼吸作用的相關概念最終得以確立和完善。
四、對比分析，鞏固概念
初中生物課程的生物學概念中，有很多看起來像是獨立的、跟其他的概念之間沒有任何的關系。但是，通過仔細分析，會發現他們之間卻具有一定的內在聯系和區別。在教學實踐中，可以通過推理或者比較，將他們之間的聯系和區別總結歸納，進行生物學概念的比較講解，樹立學生正確的理解能力，把握概念本質，提高學習效率。當然，也可以將含義相反、容易混淆的生物學概念加以比較，給學生們留下深刻的印象，同時理清他們之間的區別，避免概念之間的相互混淆，提高學生對生物學概念本質的準確理解和把握。
在教學中引導學生通過對生物學事實的觀察、比較、分析、歸納與總結，幫助學生建構了植物呼吸作用的概念，但在教學實踐中發現，學生對呼吸作用概念的本質認識仍然達不到教學目標的要求。通過“光合作用”與“呼吸作用”這對相反概念的對比講解，深化對重要概念的理解。可采用列表格的方法從發生的部位，條件、原料、產物、能量轉變等方面引導學生尋找植物光合作用和呼吸作用概念之間的區別與聯系，幫助學生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。
五、聯系實際，深化理解
學生掌握概念不能僅僅停留在對概念的抽象理解上，要讓學生在實踐中運用概念，學會運用概念進行推理、判斷、解釋生物學現象，或應用概念來分析、解決一些生產、生活或自然界中的實際問題，將抽象概念具體化。因此，學生構建起重要概念后，教師要引導學生通過聯系生活實際或設置新情境，把學生帶到真實的生活中，在解決問題的過程中，促進學生對重要概念的鞏固、遷移和運用。
綜上所述，生物概念教學是初中生物教學的基礎，對學生今后的生物學習有著重要的影響。在新課改的前提條件下，生物概念教學已經成為初中生物教學的重要方式之一。我們要不斷深入研讀課標，在課堂教學中“圍繞重要概念來組織教學”，運用有效的教學方法和策略，引導學生主動建構生物學概念，培養學生分析和解決問題的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落實課標要求，提升概念教學的有效性。相信在教師的努力之下，一定會引導學生從初中開始就對生物學概念能夠良好的理解與把握，為今后的學習、創新及能力的提高奠定良好的基礎。
參考文獻：
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第6篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞：教學難點；突破策略；高中生物教學
中圖分類號：G633.91
教學難點的落實有利于實現教學目標，提升教學的深度和廣度，也是教師落實新課程理念，提高課堂教學實效性的關鍵。突破難點方可掃除學習障礙，調動主體潛在的能動作用。
如何準確把握教學的難點，如何在教學過程中很好地解決難點，是教學成功的關鍵。正確確立教學難點，尤其是合理選擇和靈活應用各種行之有效的方式方法去突破難點，不僅是確保教學效果和質量的關鍵，而且是衡量一個教師的教學態度是否端正、教學責任心和教學能力強弱以及教學水平高低的重要標志，是教師必須具備的基本技能和基本功。
1.確立教學難點的主要依據
從學習心理、教材知識結構及編排、學生知識與能力基礎和生物學發展等方面看，高中生物教學難點的分布一般表現在以下幾下方面：
（1）相關知識基礎（化學、生物學等）不夠，如：有機物、噬菌體等。
（2）反應現代生物科技新成果的知識點。
（3）與前、后章節聯系密切的知識點。
（4）微觀世界中的亞顯微結構和抽象而又復雜的分子水平的變化，如：DNA復制。
（5）名詞概念多且易混淆，可能存在前概念干擾的知識點，如：原生質、細胞質、細胞質基質、原生質層。
（6）內涵豐富的概念（如：基因）及定義標準不同的概念組（如：二倍體、多倍體、單倍體）。
（7）知識跨度大（如：基因控制蛋白質合成）或既有化學結構又有空間結構的知識點（如：DNA結構）。
（8）教材本身未能敘述清楚或缺乏充足實驗證據的知識點。
2.確立教學難點應做的工作
正確確立教學難點，合理選擇和靈活應用各種突破難點的方式方法，是教師備課的重要任務之一。教師必須重視和認真備課，這是解決好教學難點問題的前提條件。為此，教師應認真做好以下幾項重要工作：
2.1熟悉和貫徹執行教學大綱教學大綱是教學的指導性文件。只有熟悉和貫徹執行教學大綱，才能明確本學科或課程的教學目的、教學任務、基本內容、結構體系、教學方法和進度要求等進而分析確立教學難點。
2.2深入鉆研教材教材是教學的主要依據。深入鉆研教材，弄清教材內容的內在邏輯聯系，是正確確立教學難點的第二項重要工作。
2.3全面了解學生知識和技能的實際情況學生既是教學的對象，又是教學的主體。教學的難點主要決定于教師和學生的素質和能力。除了教師對自己本身的能力和優缺點有充分的了解外，還必須全面了解學生的情況，特別是全面了解學生知識和技能的實際情況。只有這樣，才能正確地確立教學的難點。顯然，絕大多數學生已經掌握或容易掌握的教學內容不必列為教學難點。因此，全面了解學生知識和技能的實際情況，是正確確立教學難點的第三項重要工作。
2.4善于總結自己的經驗和虛心學習別人的經驗要善于總結自己在解決教學難點問題方面的經驗。同時，虛心學習別人在這方面的經驗，不斷地用它們去修改和完善自己的教案，這是正確確立教學難點的第四項重要工作。
3.突破教學難點的基本策略
難點的處理是整體教學質量的“瓶頸”。確立了難點后，應根據不同障礙類型選取合適的方案，有針對性地化難為易、變模糊為清晰，再通過適當形式的訓練加深理解。需注意的是精練的教學語言和教學內容值得提倡，但為解決難點而作的適當鋪墊和補充并非“冗余”，當然，切不可畫蛇添足、無病。突破難點的基本策略可歸納如下：
3.1控制教學的順序、節奏和層次對因知識基礎不夠而形成的教學難點如有機物中蛋白質的教學，應按“組成元素基本組成單位化學結構及其形成空間結構”逐層順次展開，并注意圖文結合、仔細觀察、精讀課本。對待內涵豐富的概念（如：基因，包括基因的結構、功能、位置以及與DNA、染色體、性狀之間的綜合關系），應注意控制教學節奏，以舊帶新、構建關系圖式、亦即完成概念的同化。
3.2及時補充生物新科技生物新科技對生物學發展起著決定性作用，必須引起足夠的重視。教學中不能死抱課本，要及時補充新科技，并適時歸納。
3.3及時遷移并歸納知識跨度大自然就增加了難度，如：基因控制蛋白質合成闡明了DNA（基因）、RNA、細胞核、核糖體、氨基酸、蛋白質、性狀等一系列知識間的關系，如果不及時遷移“細胞”的有關結構和DNA分布等知識并注意歸納總結，學生是難全面掌握的。再如：植物體對礦質離子的選擇吸收理應聯系細胞膜結構和功能特點加以分析并升華。
3.4努力使抽象問題具體化高中生物學的內容大多以微觀領域為主，如：細胞膜的亞顯微結構及功能特性、有絲分裂與減數分裂、DNA結構與復制等。為突破可視性差導致的難點，必須用足用好各種媒體，如能用3DS模擬動態過程，效果極佳。當然，傳統媒體不能忽視。
3.5狠抓概念教學環節要強調的是：作為難點的概念教學，總離不開精讀推敲，比較判斷和實例分析。如：原生質、細胞質、細胞質基質、原生質層；生產者、消費者、分解者的代謝類型、功能特征、地位等，離開了上述環節，是難以澄清前概念干擾而準確把握的。就拿單倍體、二倍體、多倍體來說，它們的定義標準不同，單倍體不是按體細胞中染色體組的數目來定義的，這種特殊概念的學習出須推敲文字、比較判斷，并配以例題強化。
3.6掃除思維障礙，多舉實例并賦予法則思維障礙是比知識障礙更大的敵人，它直接影響到學習能力和學習興趣進而影響學習動機，抓住思維障礙所在是解決此類難點的首要前提。3.7構建理論模型，將瑣碎內容整合化學習中的難點有時是由于不能整合化形成的。采用分解法化整為零固然能突破某些難點，但對于名詞較多，而課本缺少整合形式的章節，必須聚零為整，兩種方法互補使用才能全面突破。如：用達爾文的自然選擇學說解釋生物的進化，可先以對長頸鹿進化的解釋為例，再抽象到模式化高度，將變異、生存斗爭、適者生存、遺傳積累等融為一體構建進化模式，并在模式中強調進化的動力、內在因素和方向、最后再以實例（如：害蟲抗藥性形成的曲線解釋）強化對理論模型的理解和應用。類似的實例還有“中心法則”等。
第7篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞：概念教學；誤區；改進；策略
對生物學科來說，概念多而復雜，概念教學顯得非常重要。在生物概念教學的研究上，研究一般策略的比較多，研究具體概念教學的過程則少有涉及。然而，在觀察生物日常課堂教學時發現，機械套用概念習得方式進行教學的現狀十分普遍，為增強生物概念教學的靈活性、針對性和有效性，就概念教學存在的誤區和相應的改進策略探討如下。
一、對機械套用概念習得方式開展概念教學的誤區
人類在認識過程中，把所感知事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念，這是哲學上大家比較熟悉的對概念的解釋。在理論上，概念的習得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。一個孩子通過別人指稱某些交通工具為“轎車”之后，在以后大量接觸交通工具以后，直到能區分開“轎車”和“非轎車”時，我們說孩子就獲得了“轎車”的概念，人們把這種在校外學習時形成概念的自然方式稱為“概念形成”方式。根據“概念形成”模式，有的老師就將一些概念的實例，比如鸚鵡、雞、鷹、鴕鳥、鴿子等放在一起，讓孩子“探究”出什么是“鳥”，看起來因循的是建構主義理論，其實只能算是誤用而也。杜威明確地批評過這種做法，“概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，將它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直至排除相異的性質，保留這些事物所具有的核心。”姑且不說我們可能舉不完一個概念所涵蓋的例子，也不可能列出這些例子所有的屬性來一一進行對比，更何況在沒有“反例”存在的情況下，何以界定概念的邊界？如果僅從上面的幾個例子來歸納，可以歸納出“生物、動物、脊椎動物、肺呼吸動物”等很多共有特征。可見，將這種方式作為概念教學的前奏，讓學生熟悉概念的對象情境，嘗試推測概念可能的內涵是可以的，要得出較精確的內涵仍得靠“概念同化”方式――定義的途徑。維果茨基也批評過這種傳統的機械式概念形成觀，將其戲稱為“集體照相式”――實例疊加找共性。姑且不說這種機械式概念教學的過程是錯誤的，即便是真正的自發的兒童“概念形成”方式，奧蘇貝爾認為也只能出現在學前兒童身上，而對于年齡較大的兒童和成人，則“概念同化”是概念習得的主要方式。
“概念同化”方式，是指利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者揭示概念的標準屬性，從而使學習者獲得概念的方式，稱之為“演繹法”。據其定義，在教學中常采用的方式就是“定義+舉例（正例+反例）”，似乎成了概念教學的兩個“標準”步驟。對這種“兩步驟”的概念教學，杜威也提出過強烈的批評，“當代所有教育改革都反對從所謂的‘演繹法’入手，反對從定義、分類、解釋法則的體系著手，這種反對意見實質上表明，邏輯型知識代表的是較基本的系統知識的、成熟的、專門化較遲的發展階段；因而當孤立地或作為起點呈現給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的。”維果茨基對這種直接教授概念也持批評態度，并認為直接教授概念實際上始終是不可能的，在教學上是無效的，試圖走這條路的教師一般是除了使學生掌握空洞的詞語、空洞的言語表達之外什么也達不到。
二、概念習得的活動過程分析
概念的教學過程究竟該如何進行呢？根據皮亞杰的研究，中學生的智力發育已經具備形式運算能力，所以中學生的概念獲得不像學齡兒童那樣習得概念需要依賴于具體經驗的支持，應該主要以“概念同化”的方式來習得。那么，為什么杜威、維果茨基卻要批判“兩步驟”的概念教學呢？要讓學生從真正的意義上理解概念，需要審視概念習得的主要要素：感性（知覺）經驗、與原認知結構（已獲得概念）的聯系、概念的應用。
1.概念習得需要獲得完整的表象
從“概念是感知事物的共同特點抽出來，加以概括而形成的”定義可知，概念是起于經驗的，但概念顯然不能等同于原初的知覺現實，但就其屬性來講，概念總是指向“所代表的具有共同標準屬性的對象、事件、情境或性質”，即概念不是虛無的，概念的習得必須以獲得完整的表象為基礎。雖然中學生的一般智力水平發展已經達到形式運算能力的水平，但中學生學習的科學概念所指稱的實例已經逐漸進入微觀的領域，此時概念與所指稱的知覺經驗就容易脫節，比如“原核生物”“遺傳物質”“質壁分離”等，杜威認為此時的概念就易成為“空架子”，概念本身倒成為不可理解的神秘物。奧蘇貝爾也特別關注過這個問題，并得出了精辟的見解：“即使一個青年或成人思考問題的方式已經處于抽象的認知發展水平，但在第一次介入一門完全不熟悉的學科領域時，他或者她起初總是傾向于以具體的、直覺的方式來思考問題。”作為成年人，當我們第一次通過別人的講授來學習一個新東西時，比如個人電腦、智能手機等，還會體驗到這種脫節的苦惱和無效。
中學階段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活經驗的儲備外，大多數的科學概念（如器官、細胞、輸導組織、呼吸作用）指稱和表征的事物多是解剖、探究或顯微的，即遠離學生的經驗世界，此時提供鮮活的感知對象，供學生觀察、探究是極其重要的。雖然一些比較抽象的“大概念”（如遺傳信息、生物多樣性、生物進化等）看起來好像跟具體的表象無關，但正如加涅所說，它們總得以具象的初級概念為基礎，仍是離不開感性經驗的，這樣形成的概念才是接“地氣”的、有生命力的。正如大衛?休謨所說，“我們不可能思考任何我們事先沒有通過外部或內部感覺過的東西”；康德也說，“思維無感性則空，直觀無概念則盲”。產生表象的方式很多，也不限于實物、實驗，像模型、圖片、視頻等皆可，戴爾將這樣的經驗稱為設計的經驗。
2.概念習得需要與原有的認知結構建立內在的邏輯聯系
與日常概念不同的是，科學概念是有自己的“標準”和系統屬性的，同時概念的意義也會隨著認識的深化和新的發現而發展變化，比如基因、中心法則等。一個概念無論是基于什么方式獲得，都得與“學習者的認知結構中已有的觀念聯系起來而習得新概念的意義”，這是通過對概念的定義獲得概念的標準屬性而與其他概念建立聯系的。正是由于科學概念有其標準屬性，棲居在學科概念的系統中，成為從上下文結構、語境中獲得概念意義的基礎，也是奧蘇貝爾認知結構同化學習論及建構主義學習論的基礎。每個生物概念通常都有一個相對穩定的標準屬性和意義，這是從事生物研究的共同體成員間長期交往互動的產物，有些概念還具有較強的文化烙印，比如動物、植物、微生物等概念的內涵就與生物分界思想高度相關。因此，通過對概念下定義、舉例（包括正例、反例）等方式來明確概念的標準內涵和外延是非常重要的，這正是區別日常概念的關鍵所在。
3.對概念的真正理解需要在應用中不斷發展
概念的應用環節所達成的不只是行為主義意義上的簡單的鞏固作用。概念是認知和交流的工具，習得概念的目的是用來服務于認知活動的。即便是對概念本身的內涵，也絕非止步于定義，因為概念在從指稱到定義及其應用等過程中是不斷發展的。當需要習得新的概念或應用概念性知識解決問題等情境時，都涉及已經習得概念的遷移應用，以此來達成對概念的完整理解。杜威認為，“通過這些過程，學習者的概念就獲得了整體性、穩定性和明晰性，一個概念就這樣形成了”，所以，概念的意義是因使用而更加確定、更加具有普遍性。正如隨機通達教學所主張的，“教學要避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式）……使學習者可以形成對概念的多角度理解，形成背景性經驗”，從而增加認知的彈性。應注意的是，概念的應用不僅僅是限于列舉實例的外延，而是指在學習新知識、聯系實際解決新問題的情境中，學習個體將其歸攝到某一概念或多個概念下來完成任務的思維活動，這是一種創造性的使用，是深層理解概念、形成概念性理解的重要舉措。
三、概念教學的改進策略
通過對概念習得要素的分析，明確了概念教學必備的活動要件，能夠理解《義務教育生物學課程標準》的建議，“一方面教師需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念”，也能明白杜威、奧蘇貝爾、維果茨基之所以對機械套用概念習得方式開展概念教學進行批判的原因，因為無論是“演繹法”還是“形成式”，都片面割斷了概念意義的整體性，前者缺少知覺表象基礎，后者背離了科學概念的協商本質――標準與系統性。從理論上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符號、存儲符號的能力，學習者可以“借助符號”將不同的時空條件下“給自己經受的經驗以意義、形式和連續性”，因此，在概念教學的過程順序上，注意因學情而靈活調整。
結合日常教學中概念教學的情況，在改進策略上，應重點關注兩點：一是概念獲得的教學過程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重視概念獲得的活動順序。下面重點闡述后者，有三種類型。
如果概念的實例對于學生是有一定的經驗和熟悉度的，相當于在實例的上面再建立一個上位的概念，應該采用的教學路徑是：舉例、激活原有表象指稱新的概念名稱深入分析歸納表象定義概念的內涵、外延概念的應用。比如人教版關于“哺乳動物”概念的編寫就是這樣。先舉“野馬、獼猴、鯨、蝙蝠等這些都是哺乳動物，它們形態各異，生活環境差別很大，為什么都屬于哺乳動物呢？”，通過這段文字就完成了概念的對象“指稱”，能初步激發學生的原有表象。然后是“哺乳動物的主要特征介紹……”，其實是進一步深入介紹這些對象的表象及特點，并在與鳥類等比較和聯系的基礎上經過總結上升到“哺乳動物”的內涵，再后是關于哺乳動物與人類的關系，相當于概念的應用。值得注意的是，在概念“指稱”前舉出的實例是為了在實例和“哺乳動物”概念之間建立聯系。在闡述“哺乳動物”的實例表象屬性時，基于完整性原則，限于篇幅和時間，在教材編寫和組織教學時有兩種處理方式，一是同時分析少量實例，在初中生物教材中通常如此，另一種方式是先透徹分析一個實例，再采用類比的方法介紹其他實例，這就是原來的動物學、植物學教材編寫中大家最熟悉的代表生物法，如鯽魚、青蛙、鴿子都是大家很熟悉的代表生物，這實際上就是源自德國的案例教學原理。正如奧蘇貝爾所說，學校中的概念教學主要屬于“概念同化”方式，即便看起來是“概念形成”途徑的教學設計，其實最后仍是通過“概念同化”方式介入才能解決。當然，在上面的外延舉例中是需要進一步舉反例的。類似教學途徑的概念還有很多，比如魚、兩棲動物、鳥、性狀、真菌等。
如果概念的實例對于學生是完全陌生的，通常是遠離生活世界或微觀領域的概念，比如減數分裂、轉錄、翻譯、病毒、質壁分離、胚胎移植等，這類概念的教學路徑是：轉錄的“定義”轉錄的過程應用。在該教學路徑中，轉錄的“定義”其實主要是起到了指稱和引出后續的“轉錄的過程”的作用，如果在學習了轉錄的“定義”后就讓學生復述，其實就相當于機械學習了，因為缺少轉錄過程的表象，一開始學生是不能理解和關注其準確定義的。因此，在后續的教學中，宜在“轉錄的過程”學習后，需要再細細地詮釋、總結轉錄的概念。
在生物中，總有少數概念是先使用，經過一段時間后再定義完形的，這種處理方法相當于“留白”，比如人教版《分子與細胞》模塊中的“基因差異性表達”。
綜上所述，為養成有效概念教學的自覺性，一是需要在教學設計時優先考慮概念教學要素的完整，二是根據學生對概念實例的熟悉程度來調整教學序列，倘若在教學時能輔以圖式組織信息的策略，以充分降低學習時的認知負荷，將會進一步增強生物概念教學的有效性。
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第8篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞：生物概念 教學情境 創設
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）35-090-01
生物學概念，是指我們對生物及生理現象本質特征的認識。概念在中學生物教學中占據重要的地位，是生物學知識的核心，如果把生物學知識比喻為一個生物體，那么，構成這個生物體的基本單位就是概念[1]。學生只有正確理解概念，才能掌握生命活動的規律。因此搞好生物學概念教學是中學生物教學成功的關鍵。
一、生物概念教學情境的創設策略
1. 影視情境。現代科學技術的迅速發展，為教育改革提供了條件，各種現代化科技成果被動用于教學中，既推動教學手段的更新，而且促進了教學方法的改革。投影、錄像、微機的演示，擴大和改變視覺和聽覺途徑，提高視聽效果。再現場景與情境，吸引學生的注意力，讓學生在情感的熏染中，在情境的氛圍中，感知生物概念，陶冶性情，激發興趣，活躍思維。通過圖、文、聲、像等多種信息作用于學生，在他們的大腦皮層留下較深刻的生物事像痕跡，從而加深了學生對所學生物概念印象，提高了學生記憶生物知識的質量。
2. 熱點情境。教師在生物概念教學中應該有針對性地選擇時事熱點生物內容進行情境創設。如：食品安全，轉基因，克隆技術。
3. 實驗情境。 通過實驗演示，創設實驗情境，引導學生觀察現象，發現問題，分析問題，歸納結論，使學生更好生物解生物概念，并學會探求知識、設計實驗的方法。
例如光合作用這一概念，實際上包含了光合作用的條件、原料和產物，對初中學生來說，能將這三個方面有機地聯系起來，歸納出光合作用的基本過程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的條件、原料和產物是通過探究性實驗《綠葉在光下制造淀粉》和三個演示實驗得出的，學生在實驗及觀察過程中已對有關的產物和原料等有較深的印象和理解，再引導學生將這些實驗結論歸納在一起，找出內在聯系，光合作用的概念便水到渠成。
4.實踐情景。不少生物概念照本宣科很抽象，可讓學生到室外實地考察，在工廠、田間、野外等真實的生活與生產場景中學習知識。學生通過觀察獲得生物的形態、結構、生理、生態、遺傳和進化等方面的直觀的感性的認識，把這些感性的形象轉變成語言即初步的概念，再經過形象思維和抽象思維的互動與轉變，實現由特殊到一般、由現象到本質的飛躍，抓住生命的特征，建立較完整而科學的概念。
例如，進行生態系統概念教學時，可先引導學生觀察池塘、麥地、樹林等，分析其中的生物種類、生物之間的關系、生物與無機環境之間的關系，發現植物、動物、各種微生物及非生物環境相互聯系、相互依存，共同構成一個整體。學生通過觀察分析，歸納出：生態系統
5.討論情境。討論情境的創設就是讓不同品質的思維進行碰撞，進而引導學生深入探討并歸納出最佳答案的思維過程。可實行加分機制讓只聽不說的害羞學生和習慣較差不參與的學生加入到討論中來。
.6 、文獻情境。 古典文獻中的一些詩詞歌賦也蘊含著豐富的生物知識，若教學中加以引用則能營造出一些意想不到的情境。如“人間四月芳菲；山寺桃花始盛開；”“落紅不是無情物，化作春泥更護花。――生物循環”，等概念就很詩意地呈現眼前。
二、化生物概念教學情境的互動性
創新思維只有在自由自在的思維空間中才能孕育誕生。沒有寬松的環境，學生就沒有自主性，而沒有自主性就不會有創新行為。因而在學生處于高度緊張的機械接受知識、缺乏心理安全與自由的地方，他們創造性思維的火花是難以迸發出來的。情境教學特別強調寬松和諧學習環境的營造，讓教學情境中的師、生、境諸因素產生互動，從而形成利于創新、易于創新的良好氛圍，使學生的思維在寬闊的情境中無拘無束，縱橫千里，任意馳騁。
在情境中師生互動，構建民主平等的師生關系。在情境中生生互動，形成交流合作的良好氣氛。因而在教學過程中，要十分重視使學生之間在情境中產生互動，形成相互交流、相互合作、相互補充、相互幫助的良好氣氛。
總之，生物概念的教學雖無定法，但還是有一定規律可循。只要我們從實際出發，抓住學生學習概念的特點，重視思維能力的培養，不斷改進教法和學法，尋找其規律和技巧，概念教學的難點就一定會突破。師生互動，生生互動，學生融入情境中，而情境也因學生的加入而活。學生全身心的投入，使情境成為激發學生創新思維的沃土。
參考文獻：
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第9篇：生物概念教學的方法和策略范文
關鍵詞：學習方法 提高學生能力 重視
在《新教學論》中教育家贊可夫提出，要把教師教學的重點，從過去單純研究如何教轉向研究學習的主體――學生如何學。陶行知先生也說過：“我認為好的先生不是教書，而是教學生學。”中外教育名家的論述都具有共同的特點，就是十分重視學生如何學。
1.端正教學思想
1．1端正正確的教學觀
由于受傳統觀念的影響，似乎一提到“教學”，往往就被片面地理解為單純的教師“授課”，出現重教輕學的思想，這是對教學的誤解。應該正確處理教與學的相互關系，把學法指導提到應有的高度。
1．2學法指導是教學過程中的主導與主體兩方面的有力協調體
心理學家奧蘇伯爾認為，要實現“為遷移而教”，不僅要重視陳述性知識和基本技能的遷移，更應重視策略性知識的學習和遷移。心理學家加涅認為認知策略包括學習的策略和思考的策略。而學習策略主要由學習方法、學習的調控和元認知構成。心理學家布朗認為，認知策略和元認知是可教的。“教為主導，學為主體”已成為廣大教師的共識，那么怎樣才能使主導與主體統一于教與學的活動中呢？這就需要通過學法指導去完成。
1．3樹立教法服務于學法的觀念
比如在初中生物學習中，一部分學生雖然學習很努力，花費了大量的時間，但生物就是學不好，進而對學習產生畏懼，失去學習化學的信心。由于他們主觀上搞好學習的良好愿望與客觀上獲得的學習效果之間存在著極大的反差，這樣對他們心理的打擊特別大，容易造成一種惡性循環，甚至懷疑自己，所以要對學生加強好的學習方法的教導。理想的教學效果必須是學生成為教學過程中的主體，他們自覺主動地和創造性地去掌握知識，這就要求教師，必須了解學生，使教師的教學能更有效地服務于學生的學。
2.生物教學中應讓學生掌握幾種基本的學習方法
2．1類比法
生物概念之間通常有一種比較突出的聯系，即不是意義相近，就是意義相反。在學習生物概念時，注意分組、結對，進行歸類對比，就容易搞清各對概念間的本質區別與內在聯系。
2．2從實驗中認識問題的方法
生物科學是一門以實驗為基礎的學科，新編九年義務教育生物第一、二冊教材很明顯地體現出了由實驗得結論的認識方式，應引導學生掌握這種認知方式，并貫徹到學習中去，培養學生勤動手、勤思考的能力。
2．3閱讀自學的基本方法
課前預習和課后鞏固都要求學生要進行閱讀自學。閱讀自學要有目的性、要帶著問題去閱讀，閱讀之后應歸納知識要點，提出感到疑惑的問題從而引發學生思考。閱讀自學可以激發求知欲，思維積極活躍，有利于提高學生分析問題和獨立解決問題的能力。
2．4知識歸納法
生物知識既有各自的獨立性，又存在著內部聯系，學生在學習過一段知識之后，應及時進行歸納、總結，以各知識點間的聯系為線索，構制知識網絡，形成知識體系。常見的歸納方法有圖示法、提綱法和列表法。圖示法一般用于歸納幾個知識點間的聯系。提綱法適用于單元總結，而列表法則更適用于期中或期末復習。學生掌握并實際應用這些方法就可將所學知識進行歸納、整理，使所學知識系統化、條理化，增強學習效果。
2．5科學記憶法
生物概念和用語等記不住是造成某些學生學習被動、學習效率低的一個重要原因，因此，有必要讓學生掌握一些科學的記憶方法，提高學生的記憶能力。
2.5.1采取先密后疏的記憶方法。根據艾賓浩斯的遺忘曲線，遺忘是先快后慢的。因此，記憶就應該先密后疏。
2.5.2編制記憶口訣。一次記住，長時
不忘。
2.5.3聯想記憶法，即引導學生把記憶材料與其相互聯系的材料結合起來。
2.5.4形象記憶法：生動形象，便于記憶。
2.5.5利用“凝固理論”進行記憶。根據大腦在接受外來信息時會發生信息間干擾的心理學知識，讓學生在接受信息后及時休息，就會使信息在大腦中“凝固下來”。
2．6掌握五段學習法
形成良好學習習慣，五段學習法是將學習過程分為預習、上課、復習、作業、總結等五個階段。目前許多學生只重視上課和作業而忽視了其他環節，形成不預習就上課、不復習就作業、練習的不良習慣，結果是上課聽課效果差、練習難以順利完成，使得學習被動，成績難以提高。只有按上述程序進行學習，才能變被動為主動，并使知識及時得到鞏固。在生物教學中，我們往往只重視教師教學的科學性，而容易忽略對學生如何掌握科學的學習方法的指導，甚至有時還錯誤地抱怨學生腦子笨，接受能力差，學習態度不好等等。其實指導學生掌握科學的學習方法，培養學生的自學能力，是非常重要的，它不僅能提高教學質量，而且能減輕教師的負擔。
參考文獻：
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