啟迪生命的梅精選(九篇)

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第1篇：啟迪生命的梅范文

一、“平常心”思想之助益

南華禪宗哲學思想強調“見心自性，自識本心，自性是佛，平常是道”，即強調“平常心”。其蘊含的“道法自然，保持平常心”乃是當今醫務工作者和學醫人修身養性之道，它啟迪當今醫務工作者和學醫人應淡忘一切外在的名利心、偏執心和攀比心，直悟生命中的純凈的本性，使自身的心態趨于平衡，情緒趨于穩定。在當今物欲橫流的社會大染缸中，人性中的“平常心”漸告稀少、沉淪，如能保持“平常心”，醫務工作者就不會在名利的迷途中喪失自我，這對凈化t療行業的不正之風和建設和諧醫患關系是有積極作用的。[1]

二、“自性自度”思想之啟迪

“自性自度”思想是南華禪宗獨創的無需借助外力的自我解脫的修行法門，強調本性、自心是修禪成佛的根本。強調修禪必須自主自覺、依靠自身的力量，認為每一轉念都要清凈心地，才能自識本性。這啟發我們在醫學人文精神培養中要重視自主性，強調自我體驗自我覺悟。譬如，南華禪宗將“頓悟見性”作為立宗之本，頓悟見性的修行方法，對于壓力重、責任大的醫務工作者來說會更有積極意義。例如在工作或生活的間隙，一個轉念促使身心在剎那之間放空，隨之獲得的是精神的放松和體力的恢復，就可再以充沛的精力投入工作。頓悟之法強調自主自覺，必須通過親身的實踐體驗去獲得感悟，而不是簡單地模仿或接受他人的經驗和體驗。正如《壇經》所云：“如人飲水，冷暖自知。”同樣，醫學人文精神的培養重在自主實踐與體驗，可謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。因此，在培養醫學人文精神的過程中，更重要的是讓醫學生深入社會生活和病床邊，到臨床一線去，通過參與社區健康教育、送醫下鄉志愿者活動、臨床見習、床邊教學、臨床醫療實習等實踐活動去自主實踐、自主體驗和自主感悟。這種自主實踐、自主體驗和自主感悟是主動的，而不是被動的；是深刻的而不是膚淺的。如此才能在親身實踐中培養醫學生對醫學的熱愛、對職業的忠誠。[2-3]

三、創新精神之傳承

南華禪宗思想繼承傳統，善于創新，迸發出全新的佛理。南華禪宗除繼承佛教傳統思想外，最重視結合我國固有的道家、儒家等傳統文化思想，并在此基礎上不斷創新。如慧能提出了“自性自度、頓悟說、識心見性”等一系列創新的思想。其重視自性、提倡自修自悟、實現內向超越的思想特色，改變了傳統的禪修方式。[4]又如南華禪宗創立的“生活禪”理念，提倡將學佛、修行與生活有機結合起來，將禪的智慧普遍融入生活，在生活中實現超越。南華禪認為“佛法在世間，不離世間覺”，主張從“饑則吃飯，困則打眠，寒則向火，熱則乘涼”中體會禪道，從“青青翠竹，郁郁黃花”中體察禪味，在流動無常的生命中體悟禪境，從而實現生命的超越，精神的自由。這對當前醫學人文精神的培養有重要啟示，即立足生活實踐去創新理念、創新路徑，提高效率。在總理號召“大眾創業、萬眾創新”的時代，創新是當前提升醫學人文精神的源泉和動力。[5]

四、超越精神之培養

超越精神是南華禪宗哲學思想的本質。超越自我，超越現實矛盾，追求心靈自由、思想解放是南華禪宗追求的理想境界。南華禪宗“超越自我”的哲學思想是一種文化理想，一種追求人生理想境界的獨特人文思想。這種理想也是當前我們提倡的醫學人文精神的最高追求，當今醫務工作者只有養成超越精神，才能在“救死扶傷”中超越“小我”、達到“大我”的境界。唯具有超越精神，才能執著于醫學理想和信仰，避免在物欲橫流的沖擊下迷失自我。因而，在醫學人文精神的培養中，首要的是培養超越精神，超越精神意味著醫務工作者為醫學奉獻終生的精神。眾所周知，從醫就意味著奉獻，培養超越精神就是要培養從醫人救死扶傷的信念、超越自我的態度和悲天憫人的同情心。[2]

五、敬畏生命的向善精神之契合

敬畏生命的向善精神的基本要求是給予任何生命所有善意，給予周圍所有的生命以關懷，并給予真正人道主義的幫助。慧能認為眾生平等，一切生命是非常寶貴的，倡導愛惜生命，敬畏生命，善待生命。這一關于生命觀的哲學思想對醫學人文精神的培養有積極的借鑒意義，與醫學人文精神的核心要求相契合。毫無疑問，醫學人文精神的核心就是敬畏生命、關懷生命和善待生命。當前，高等醫學院校中敬畏生命的向善精神的培養尚不夠理想，一些醫學生功利主義思想嚴重，而敬畏生命、善待生命的意識缺乏，這有悖于學醫的信仰和當代醫學發展的根本要求。因此，當前要培養醫學生的醫學人文精神，首要的是在醫學生中弘揚敬畏生命的向善精神，培養學生樹立正確的生命觀，如學會對一切生命的維護和關懷；學會珍視患者的生命，懂得“醫乃仁術”的真諦就是對生命的仁慈與珍視。唯如此，才能真正使我們的學生敬畏生命、尊重生命、善待生命，才能使之在將來的醫療工作中關懷病人、善待生命，才能贏得患者信任，從而有效緩解如今緊張的醫患矛盾，才能為社會提供更好的醫療服務。[6]因此，敬畏生命的向善精神的培養與提升，已經成為當前醫學人文精神培養的核心要求。

總之，南華禪宗哲學思想，作為一種精神信仰、一種宗教哲學和一種思想學說，已超出了它原有的宗教哲學的范疇，成為中國傳統文化的重要組成部分。其文化思想和社會價值影響深刻，意義深遠，為當今醫學人文精神的培養提供了有益的借鑒和寶貴的啟迪。

[基金項目：2015年度廣東省韶關市哲學社會科學規劃項目“南華禪宗文化與醫學人文精神培養的研究”，項目編號：Z2015004。]

參考文獻：

[1] 陳超.禪宗精神及其對現代人生的意義[J].福建教育學院學報，2000（03）：50-52.

[2] 汪小云.談傳統文化人文思想對醫學人文精神培養的啟示―以南華禪宗文化的人文思想為例[J].中國醫學人文，2016，2（12）：9-11.

[3] 許金梅.道德教育的應然與實然――基于生命向度的哲學闡釋[J].教育探索，2013（08）：125-128.

[4] 劉鵬.慧能禪法思想意蘊初探[J].菏澤學院學報，2014，36（04）： 56-58.

第2篇：啟迪生命的梅范文

華師政法學院的梅萍教授今天告訴我們大學生生命價值觀教育中的幾個問題。她的講座對我們從事大學生生命價值觀教育具有啟迪意義。

面對我們的教育對象，有人稱為90后，鳥巢一代，世博一代。這些青年形成特有的文化現象，它與社會主流文化呈現出趨同、矛盾甚至對抗的特點。對于教育者而言，要理解青年文化是最具表達力和影響力的亞文化，青年往往在引領社會風氣之先；青年文化還是最具矛盾性的文化，青年往往用叛逆、夸張的方式表現自我；青年文化也是最具強烈參與訴求的亞文化，由此導致了網絡的充分利用。

教育者還要理解青年的發展是他們的本質和根本需求，用另外一種方式說，沒有哪一個青年拒絕成長，不渴望成功。同時，也要理解青年在總體上還是社會弱勢群體，我們對青年的政治取向高于福利取向，教育取向高于權利取向。也就是說，我們隊青年政治上的要求很高，但相應的福利卻減少，對青年教育很多，但相應給予的權利卻減少。

大學生是青年群體中對新事物最敏感，最積極地群體，他們是青年知識分子，對問題的看法和探究更深入，他們的激進與先進、批判與反叛、生命力與破壞力共存；他們日趨個性、多樣，與社會互動頻繁、尖銳；他們的人生目標、價值追求單一，缺乏理想信念；他們的道德自覺性隨著社會發展日益呈現；他們對傳統政治冷漠，但個體化、社會政治參與并存；他們生存壓力大，導致心理困惑和生活方式選擇的困難。上述都是青年大學生身上表現出來的矛盾性，充分認識和理解這些特點，對我們有針對性的做好大學生思想政治教育是具有指導意義的。

第3篇：啟迪生命的梅范文

梅春燕

（浙江溫州甌海里瞿溪鎮小學教育集團崇文校區）

新課程視野中的課堂教學，應在師生溝通與對話中實現生命的發展。每個學生都是一個靈動的鮮活的生命體，他們猶如一塊塊烏黑閃亮的煤炭，蘊藏著巨大的能量。他們需要的是火花，一經點燃，他們將釋放出巨大的能量，燃燒成熊熊大火。

語文課堂新課程人性人性的課堂洋溢著靈性，人性的課堂凸顯著個性。新課程視野中的課堂教學，應在師生溝通與對話中實現生命的發展。每個學生都是一個靈動的鮮活的生命體，他們猶如一塊塊烏黑閃亮的煤炭，蘊藏著巨大的能量。他們需要的是火花，一經點燃，他們將釋放出巨大的能量，燃燒成熊熊大火。

一、借一縷陽光，涌動一堂靈性

亮一線燈光能光耀全屋，借一縷陽光能哺育萬物。有老師教《將相和》“我廉頗攻無不克，戰無不勝，立下許多大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。我碰見他，得給他個下不去！”這句話時，正是借用了代表廉頗人物性格的典型語言去鏈接文本，去喚醒學生的思維，進而提出“自由讀一讀，你能從廉頗的話中讀懂什么？”之問題。學生借著這一典型的人物性格語言，踏著這一縷喚醒思維的陽光，去思考，去領悟，“我讀出了廉頗內心的強烈不滿。”“我讀出了廉頗當時十分生氣。”“我讀出了廉頗不服的原因，他覺得藺相如就靠一張嘴，沒什么能耐。”“我讀出了廉頗想尋機報復，以除心頭之恨。”學生與文本之間形成積極的多維、有效的互動力，從而喚起學生的經驗，開啟學生的思維，與文本之間產生共鳴，走向融合，走向豐富，迸發出思維的火花。

二、給一份啟迪，喜迎一份精彩

有人說：學生的獨特感悟是生命的火花，是教育追求的境界。有老師在指導讀廉頗的話語時，不惜步步給一份啟迪，去促進學生情感的生成。

師：你讀懂了什么？

生“我讀懂了廉頗攻無不克，戰無不勝。

生：我讀懂了藺相如沒能耐，僅靠一張嘴這句話不公平。

就這樣，教師懷著寬厚的“閱讀期待”，鼓勵學生“獨特感悟”，學生越讀越有勁，越說越概括。

可在指導朗讀時，老師則采用了“喚醒記憶、體驗自我”的“授之以漁”之法，引導學生去感悟語言內涵，去領悟人物性格。

師：我廉頗攻無不克，戰無不勝，立下大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我頭上。我碰到他應該——

生：得給他下不去。

師：再讀。

生：（大聲地）得給他下不去！

師：再讀！

生：（更大聲）得給他下不去！

師：你為什么讀得這么大聲？

生1：我很生氣。

生2：廉頗戰功顯赫，藺相如僅靠一張嘴，官職比他大。我替他抱不平。

這樣的引導，強化了學生體驗自我和他人的情感的敏感性，以身體之，以心驗之，使閱讀煥發出鮮明的個性和色彩，使課堂涌動出智慧的波瀾。

三、架一個支點，撬動一塊巨石

兒童具有創造的天性，教師能抓住時機讓孩子創造，這些地方就成了課堂的“閃光點”，從而感受到成功的快樂。

有老師在引領感悟“藺相如究竟是不是靠一張嘴，到底有沒有能耐”這一問題時，給予課件文字友情提示，可以直接從藺相如的語言、動作來體會，也可以從“完璧歸趙”和“澠池之會”事件之中來感悟，從而為學生的思維架起一個支點，使課堂波瀾起伏，浪花朵朵，進而顯現出“藺相如之所以能當上上卿，并不是靠一張嘴”“澠池之會”藺相如以死相拼，維護趙王的尊嚴，他多么勇敢，又是多么忠君啊！“藺相如不計個人名譽，胸襟開闊，顧全大局，受重用和提拔是應該的”“廉頗心胸狹窄，名利太重，沒有顧全大局、以國為重的精神”的靈性感悟，使生成的課堂閃爍出火花，閃動著生命的靈性，從而收到意外的精彩。

四、留一片天空，喜迎一道彩虹

有老師在引領感悟“負荊請罪”一段時，先出示“負荊請罪”課件圖，引導觀察，后點出文本情節空白：“他脫下戰袍，背上荊條，親自到藺相如門上請罪。藺相如見廉頗來負荊請罪，連忙熱情地出來迎接。”這一情節一定有許多感人的動作、表情、語言、旁人的見解，聞者的感受，請你幫作家把細節還原。5分鐘后，學生紛紛舉手：

生1：廉頗來到相府前，“撲通”跪下，“藺兄弟，我向你請罪來了！”說完，淚水直流。藺相如連忙向前扶起廉頗，說：“廉兄何罪之有啊？快快請起，快快請起！”廉頗嘆了口氣，道：“哎，我真是不應該，在國家危難之際，我卻為了個人名譽和你斤斤計較，而你處處為國家著想，一而再、再而三地避讓。與你相比，我真是無地自容啊！”藺相如扶起廉頗說：你不要難過，也不能這么說，你攻無不克，戰無不勝，戰功赫赫。我們只要同心協力，保家衛國，趙國一定能富強起來。”廉頗聽了連邊點頭，兩人都爽朗得笑了。

生2：當時圍觀的百姓看到這感人的一幕，都連聲贊道：“我們趙國有這樣兩位寬宏大量、一心為國的大臣，真是福氣呀！看來我們可以國泰民安了。”

生3：秦王聽到這個消息，嘆道：“真可惜，錯過了一個好機會。本可坐收漁利，可現在他們將相又和好了，今后攻打趙國那將難上加難啊！”

情境來源于文內，又延伸于文外。此教學集擴寫訓練、發展想象思維、思想教育為一體，使學生想有文路、行有梯橋、學有發展。既加深了對課文理解和知識的拓展運用，又培養了創造性想象力和動手實踐能力，促使天空璀璨，彩虹滿天，靈性課堂閃爍出無盡地靈性。

五、設一個平臺，激掀萬朵浪花

學生的年齡特征和認知水平，導致了課堂生成存在一定的差異性，這時就需要教師適度誘導，有效點撥和人文點化，為學生搭建一個個性放飛的平臺，讓學生呈現出見解多元，使課堂生成出靈性的智慧，激掀起萬朵浪花。

有老師在總結全文時，問學生：“學完課文，你有什么收獲？”學生小手林立。

生1：我知道“將相和”是用來比喻文武官員團結一致。共同把國家管理好。

生2：我知道藺相如曾兩次救趙王，是個足智多謀、隨機應變、臨危不懼的英雄，我喜歡藺相如。

生3：我跟生2不同，我喜歡廉頗。因為他攻無不克，戰無不勝，能保衛國家，他才是真英雄。而藺相如僅憑一張嘴，本領絕對沒有廉頗強。”

聽了生3的發言后，學生們把手舉得更高了，有的甚至站起來或同桌私語，課堂像沸騰的海洋。此時正是讓學生充分展示自我、體現個性的時候。老師隨即搭建了一個平臺，啟發道：“廉頗和藺相如到底誰厲害呢？請有秩序發表獨到見解。”

生4：我覺得藺相如厲害，因為藺相如不僅只動嘴，而且他有超人的膽識和過人的智慧。

生5：（馬上反對說）我覺得廉頗厲害。因為戰場拼殺的膽識和英勇，藺相如是不及的。

生6：（又反駁說）我覺得藺相如厲害，因為廉頗說不服氣話時，他不計較，顧全大局，胸襟比廉頗寬廣。

生7：（進一步反駁說）廉頗后來知錯就改，負荊請罪了，可見他的胸襟也并不窄！

……

第4篇：啟迪生命的梅范文

竹沒有蘭花幽然的芬芳，但它卻有風雨過后的毅然挺立；竹沒有牡丹雍容華貴的身姿，卻有樸實博大的精神品質；竹沒有月季分外妖嬈的美麗，卻根扎巖石，頑強生長。竹，我愛你，愛你的葉，你的莖，更愛你用那樸實無華，虛心謙卑奏響的一曲竹之韻。

文人墨客的柴門茅舍前有你，那是你清高謙卑的精神寫照。一望無際，綠海翻波，片片竹林，帶著耀眼的綠意流入眼中。一節一節的竹桿堅實挺拔，可誰又知其中竟是中空外直，你是君子的象征，正是因為片片竹葉皆向下，節節竹桿心中空。你是這么謙卑，海納百川，是因有容乃大，壁立千仞，卻為無欲則剛，面對生活的棱角，你從不退縮，以豁達的心胸包容坦坷，悅納生命，奉獻快樂；面對世俗的羈絆，你淡然視之，放下一切欲望，追求堅強與安定，縱然處在寒風涼雨，你的堅強也在慢慢成長。竹，無需明艷花朵的裝扮，無需世人聲聲的贊嘆，只想躲進深山，躲避世人的追名逐利，世間萬物的種種喧囂，以淡泊明志，用寧靜致遠，竹用它的謙卑清高博采眾長，高高聳立給人以智慧的啟迪，用它的寬容廣納俗的紛擾流煙，譜寫一曲寬容的贊歌；用它的樸實無華，在無言中矗立成為一道綠意盎然的風景。

雨雪風霜過后的破巖石縫中有你，那是你頑強不屈的最好見證。在暴風驟雨的洗禮下，你清瘦的身姿卻是那般挺拔，任風過，不折，任雨過，不蝕，相反風雨過后，孕育出新的生命，看那破土而出的新筍，寫就你歷經磨難的故事，詮釋你，頑強生命的更新意義，瑞雪紛飛之時，天地之間仍有的你的最后一抹綠色，點綴著黑白的世間。你與松，梅并稱歲寒三友，歷經徹骨透心之寒，風霜依就，翠竹依舊，綠的翠滴熠熠生輝，仿佛在舞蹈，在跳躍。寒冷與磨難并不是你的終結，而是給予你一個更好的開始。

竹呀，每當我看到風雨中你那清瘦搖曳的身軀，我的心中迸發出一種強烈的沖動。竹呀，我好像與你并肩，與你攜手，與你一同感受生活中的風雨磨難，與你一同做一個頑強拼博的人，與你一同虛心學習，與你一同走進生活的深處。

初二:呂江宇

第5篇：啟迪生命的梅范文

維度一：指向提效，設計的探究性問題要切近學生的“最近發展區”

前蘇聯教育家維果茨基認為，每個學習者在各領域有其實踐發展的水平，同時也有其潛在的發展可能，使其上升到另一個思考水平，這兩個思考水平之間的差距即所謂的“最近發展區”。因此，如果在設計問題之初，綜合考慮學生的“最近發展區”，就有可能激發他們的探究欲望，探究的有效性才可能得到保證。

不同的問題設計所帶來探究的成果有別于天壤。例如晏殊《蝶戀花》中“獨上高樓，望盡天涯路”這一句，老師可以提問：從文意相承的角度，談談你對這句的理解。這個問題設計，有角度的提示加上本身的前身閱讀，可以說學生略加思索，就能八九不離十：主人公登樓遠眺，淚眼望穿、寄情達意、心懷遠人。這固然對加深課文理解有所裨益，但還不能說真正讀懂從而達到一種閱讀上的超脫。

那么，可不可以換一個問法？比如：你在生活中，也有類似的“獨上高樓，望盡天涯路”的體驗嗎？同樣的問題，異樣的設計，效果迥然不同。后一問以句為綱，卻又拓展外伸；以語言的品味為基礎，又以創造為歸宿。故結果必有對文本的深層解讀，更有跳脫文本的創新之說。學生必定會以詞的本身為基礎，而作出相似的引申，請看學生陳述：情之寄遠，直至“望盡”，好個癡情、迷意的女子（這是對文本解讀）！同樣，學問探索、事業追求、目標奮爭莫不需要“望盡天涯”之癡之絕（這就是創新之說）。可見，問題太易或太難對于學生來說，探究的有效性就要大打折扣。事實上，最佳的探究，應該能夠營造探究的氛圍，并驅使學生跨前一步而獲得新知。

又如在學習《一滴眼淚換一滴水》中的愛斯梅拉達給伽西莫多喂水的情節時，這其間有個細節，就是在她喂水之時，伽西莫多“滾出了一大顆眼淚”，“它沿著那長時間被失望弄皺了的難看的臉頰慢慢流下來”。此時老師就可引導學生進行探究提問：想一想，伽西莫多面對群眾恥笑侮辱、鞭笞手打，他漠然置之，無動于衷；然而此時此景，他落淚了。為什么？此處設疑，表面指向語言的領會，然而卻直抵情節的思想，是為一招封喉。我們知道探究要建立在學生基本閱讀基礎之上，既要充分考慮學生的實際水平，又要能啟示學生在思考討論中發揮自身內在的潛能。而此類的探究設計，正合此義，是切近學生“最近的發展區”的。我們相信，通過活動，必能使學生明白這一滴淚的人生內容：有感激、有自責、有悔恨、有開心、有覺醒……人性的美丑得以披露，學生的探索能力得以展現，道德修養得以提升。

相信基于文本又略高于文本的語言類鑒賞探究設計，切近學生“最近發展區”，符合學生“跳一跳，伸手摘果子”的心理。

維度二：富于延展，設計的探究性問題要有較大的思維容量和想象的空間

很難想象把張口就答、不假思索的問題，美其名曰為引導學生逐層探究。如果探究問題設計不具備一定的思維容量和想象創新的空間，怎么能有效擴展學生的思維空間，點燃創新思維的火花？在課堂實踐中，我們發現依據文本而設計感悟型的探究，能增加問題的容量，能拓寬學生的想象空間。那么，學生圍繞教師提出的問題，就可進行多角度，多渠道，多人次的探討，思維亦能奔突馳騁，有所發現而心曠神怡。

例如《鳥啼》一文，學生理解了“鳥啼”的象征意義，甚是欣喜。但課文給我們的啟示遠不止這一些。為此我們可從感悟文本的角度設計二個思維容量較大且具有較大想象空間的探究：第一，勞倫斯是一位優秀的作家，字里行間滲透著哲學的思辯和詩的意境，在《鳥啼》一文中生命充滿著神奇的力量，在你的經歷中，有過這樣的發現和體會嗎？第二，生命以力量證明它的高貴，而生命的高度絕不只是因為力量。你覺得還有哪些東西可以使生命高貴？能舉出例子嗎？

毋庸置疑，這兩個問題探究絕非借助對語句的鑒賞與評價，便有撿拾，更不是淺飲低唱便能陶醉。它容量大：文本、自己、現實三者缺一不可，要悉數調動，得全程參與。一俟品得個中滋味，絕不是得到非此及彼的簡單判斷，而是收獲思想上的創新與精神愉悅。要說生命的神奇及使之高貴的力量，因為有了勞倫斯的鳥啼的發現，故學生就有了如神助般的啟迪與醒悟：諸如自然植物中的小草，在石縫中頑強地生長，創造生命的奇跡；動物中的飛蛾，在火海中慘烈地求生，展示生命的悲壯；人物中的史鐵生，在厄運中艱難地奮進，用筆敲開寫作的大門……是他們向我們展示了生命的神奇，以至于生命中的尊嚴、奉獻、真愛、勇敢等等無不使之豐滿而高貴。感悟，不需要評價，它只是突然間的感官沖動而打通了彼此隔離而帶來的無與倫比的驚喜。

探究不僅僅是要具備一定的思維容量，還應有想象的空間。如關于《水調歌頭》“人生如夢，一尊還酹江月”的理解與評價。學生經過討論有兩種解釋：一種理解是此時蘇軾的自我解脫，自解，比較達觀；一種理解是此時的蘇軾有些消沉，憤懣無法排解，只好寄情山水。但是如果從文本感悟的角度來設計，可能又會得出其他的說法。如，“對照雄姿英發的周瑜，浪淘盡的千古周瑜，你如何理解蘇軾‘人生如夢’的？”這個問題因含了對全文的觀照與感悟，學生自然會有較辯證的看法：消沉與達觀并存，與憤懣同在。因為蘇軾年近半百，卻被貶黃州，游覽赤壁，面對如畫江山，深有沉重的失落感。年華老大，功業少成，想才俊周瑜，而立之年，便名垂青史，立赫赫戰功，何如周瑜？思之念之，必心境蒼涼，情緒消沉，可謂人之常情。然蘇軾畢竟是蘇軾，他并無真消極，看滔滔江水，風流人物何在？即使周瑜也被“浪淘盡”了。不論人生、人間，都一概如同夢境一般，何必執著。所以他頓時灑脫起來，把酒祭月了。

從感悟文本來設計探究，就好像是在學生的思維大湖鑿了一個巨大的涌動之口，學生的理性水流頓時噴涌而出，躍動著奔向大海。

維度三：精于激趣，設計的探究性問題要新穎啟智并富有挑戰性

喜新厭舊是人的本性，何況學生畢竟還是孩子。新穎，才有刺激，才有興趣，才有探究、創新的激情，才可能產生最優的教學效果。那么什么樣的探究問題能激趣呢？

且看《林教頭風雪山神廟》有關“風雪”經典的探究設計，無外乎下列幾種：一是請同學們找出有關風雪描寫的句子，然后分析之；二是本文的環境描寫主要是風雪，試分析其作用等等。這樣的設計，按部就班，循規蹈矩，學生也能獲得關于風雪描寫的作用和意圖，然而思維單一而不發散，任務平淡而非新奇。如果我們換一個問法：本文營造了一個風雪交加的環境。假如沒有風雪，情節會怎樣？人物命運會怎樣？一個假如，蓄勢了學生思維張力；一個會怎樣，頓時釋放了學生的能量！于是合理的猜測與推演必不可少，觀點的碰撞與交鋒也在情理之中了。這樣設計無疑具有新穎性，學生的興趣自不待言。

又如教學史鐵生的《我與地壇》，情、景、理交融，人與自然相啟迪，對學生人格的塑就猶如春風化雨。為此我們在和學生共同探討主旨時，完全可以引導學生對人生的多樣化的認識，使他們身在課堂，又恍如在外。暫時性的思維分裂于學生而言是一種全新體驗，因而具有一定的啟發性和挑戰性。如：有人評價說“這是一曲逆境中重生之歌”，“這是一首愛的贊歌”，對此你有什么新的想法？顯然，學生有“課堂上”的說法，那就是誠如設問中的評價之說，文章的確為我們讀者展現了一位身被創傷，在黑塘之中苦苦掙扎的失路人，他讓岸邊的母親在揪心的等待中黯然神傷。這當中一邊有太多的悲憤、挫折、失落、彷徨、參悟、反思；另一邊則是關愛、期待、牽掛、擔心與呼喚。逆境與愛匯成了他重生的涅。然而因為在設計問題有了前者的鋪墊，故也給學生無限的生活啟迪，產生了新的想法：有的同學從“逆境中重生”看到了哲理，“浩瀚的大海正是因為有了礁石的阻擋，才能激起絢麗的浪花朵朵”；也有的直面了自己，感慨自己戰勝挫折的艱難以及為什么老是被挫折擊跨；有的從“愛的贊歌”聽出了“母愛能筑起生命的橋梁”的聲音等等，不一而足。

第6篇：啟迪生命的梅范文

一、品味詩意人生

仔細觀察生活，用心品味生活，認真感悟、解讀生活里折射出來的人生蘊味，文章就會具有透視生活本質和啟迪人生的價值。

①房墻上開窗是后來的事，隨著窗子的開鑿和擴大，人類文明的曙光也隨著擴大。

窗子，自從它出現的那天起，它就成為陽光的眼睛，空氣的港口，成了自然和社會的紐帶。隨著時間的流逝，層樓的加多，窗子也越來越多。看到高層的建筑，就會驚嘆窗子是房子的象征。沒有窗子的房子，幾乎也就沒法把它喚作屋子了。

有誰未曾享受過開窗的喜悅呢？打開窗子，突然又見到青山闖了進來，打開窗子，看到柳色的清新，小燕子的飛來……

（端木蕻良《黎明的眼睛》）

上段文字表達出作者對生活充滿了詩意的感受。一扇“房墻上”的窗子，在作者的心中，更是一扇心靈之窗。它迎接人類文明的曙光，給人帶來生活的喜悅，讓人看到了柳色的清新、聽到了燕子的呢喃。作者由此聯想到生活：打開心靈之窗，生活中的美好風景將會展現在你的面前。這樣寫，文章情感濃郁，意蘊豐富，極具藝術魅力。

②我久久地佇立窗前，深深感悟到：生命中沒有四時不變的風景，只要心永遠朝著陽光，你就會發現，每個早晨都會有清麗而又朦朧的憧憬，在你的窗前旋轉、升騰，這個世界永遠傳送著希望的序曲。

（董橋《窗外》）

作者在前文中寫道：“從我居室的窗口望出去，可以看到一株高高的芙蓉樹。在那煙樹參差的春日里，花紅點點，煞是迷人。它牽動我的靈感……”可是一個早晨，作者“驀然發現昨夜的一場風雨已將它剝蝕得面目全非。立時，一種‘繁花落盡’的悲涼掠過了我的心頭！我不由感慨系之”。過了些日子，作者已將這些漸漸淡忘。一次從鄉下回來，不經意間打開窗戶，頓覺眼前一亮：“一樹火紅的三角梅映入眼簾，它在夕陽的背景下定格。”作者面朝自然，聯想人生，獲得了對生命的感悟。作者對自然景觀作人文解讀，由此得出的生命感悟引人品味和思考，真摯的情感里飛揚著濃濃的詩意。

二、解讀精神內涵

羅丹曾說，生活并不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。生活是豐富多彩的，只要像詩人那樣審視生活，感受和品味生活，便能透過生活的表象，品味和解讀生命的內涵，發掘豐富的情感和精神實質，使文章富有厚重的質感。

③在桂樹下，擺著兩張藤椅和一個茶幾，兩杯淡茶微透著清香，兩位老人恬適地坐著，一位在看報，一位在做針線活，四周很靜，只有濕漉漉的鳥叫聲帶著馨香和清脆，從樹葉間透出來。兩位老人不常講話，只是做針線活的那位偶爾抬起頭來，幫看報的那位拂去落在頭上的桂花。他們走過多少風雨，一切都趨于淡泊，只有眼里分明寫著永恒。

（姚玉潔《心底，有幾處風景》）

桂花樹下，兩位老人“恬適地坐著”，一位看報，一位做針線活。這本是一幅常見的日常生活圖景，作者卻以其善感的心，解讀這幅生命畫卷中的一道美麗風景，品味出這平凡表象中所蘊含的真摯的愛。

④啊，蜿蜒曲折的古纖道，你留在我們一代人心中的，是不屈的象征、剛毅的楷模 ，你一頭拴著纖夫的雙足，一頭拴著幸福的明天，你是一條深沉的、充滿執著與希望的古纖道。

（黃文捷《故鄉纖道》）

作者寫自己為纖道上的情景而震驚了：一艘負重的木船，頂風逆浪，在江面上行駛；幾位纖夫的身子都彎成了90度，在纖道上吃力地前行。看到這撼人心魄的場面，作者的心中不由得迸發出強烈的情感。

用心品味，能品讀出古纖道中所蘊含的剛毅不屈的精神，品讀出蜿蜒古道所折射出的纖夫的精神實質：為了幸福的明天，不畏艱辛與困苦，執著地奮斗與追求。作者將實景虛化，使自然景觀承載了沉甸甸的人文精神。

三、捕捉真情瞬間

白居易道：“感人心者，莫先乎情。”情乃藝術之花的漿汁和血液。“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，只有像詩人一樣帶著美好的情感去寫作，文章方能給人以心靈的震撼，從而具有別樣的詩意。

⑤媽媽是一天天蒼老了。媽媽的背也一天天更駝了，總是讓我滿眶熱淚地凝望。母親的駝背喲，是搖籃，哺育我們成長；是拱橋，引導我們走出山溝；是篷船，渡我們到達彼岸；是勁弓，把我們射向遠方。

母親的駝背，母性的圖騰，不朽的豐碑。

（湯集安《媽媽的駝背》）

作者寫媽媽的背一天天地駝了，媽媽也一天天地變老了。媽媽的背怎么會不駝呢？“十多年來，媽媽總是默不作聲地彎著腰煮飯，做菜，洗衣服；彎著腰掃地，納鞋，剁豬草；彎著腰播種，鋤草，割莊稼；彎著腰把臭烘烘的豬糞一擔擔挑出去，再彎著腰把沉甸甸的谷子挑回來……”看著媽媽的駝背，作者內心的情感奔涌而出；凝望媽媽的駝背，作者從中感悟出豐富的美，解讀出無私奉獻的精神品質。文章情感濃郁而熾熱，母親的駝背、母性的圖騰、不朽的豐碑，這些豐富的情感體驗中不乏理性的感悟，詩意盎然。

⑥這樣，我們在陽光下，向著那菜花、桑樹和魚塘走去。到了一處，我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子。我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕。但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。

（莫懷戚《散步》）

文章寫“我，我的母親，我的妻子和兒子”在田野上散步，走著走著，大家的意見有了分歧：母親要走大路，因為大路平順；兒子要走小路，覺得小路有意思。“我”想不出一個兩全的辦法。最后，“我”決定委屈兒子，因為“我”覺得“我”同母親相處的日子要短。但母親摸著孫兒的小腦瓜，改變了主意：“還是走小路吧。”

作者審視生活，捕捉到一幅人間至美的風景畫：兩對母子一同走在田野上的動人情景。“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”，這是詩人真切的感受，是精神充盈、情感充盈的美的感受。

四、馳騁想象思維

在寫作中，要調動自己豐富的情感，馳騁想象，詮釋對人生、對社會的理解，演繹豐富的情感及內涵。

⑦很久很久以前，有一個孩子即將誕生。一天，他問神道：“他們對我說，明天您就要送我到地面上了。但是我是如此的孱弱無助，在那里我怎么生活呢？”

“在眾多的天使之中，我會為您挑選一位，她會等待你，照顧你。”神回答道。

“但是在這兒，我無所事事，只是唱啊，笑啊，就足以讓我心花怒放了。”

神說道：“你的天使會每日對著你唱歌，看著你微笑。你會感覺到她的愛，你會很快樂的。”

孩子繼續說道：“如果我不了解世間的語言，我怎么能知道人們在對我說些什么呢？”

神對孩子說：“你的天使會讓你聽到你從沒有聽到過的最甜美的語言，還會滿懷耐性，小心仔細地教會你如何言語。”

“如果我想您了，想和您說說話，我應該怎么做呢？”

“你的天使會把你的雙手攏在一起，教你如何禱告。”

孩子說道：“我聽說塵世上有惡人，誰能在那兒保護我呢？”

神答道：“你的天使會保護你，哪怕需要付出生命的代價。”

“可我還是會難過的，一想到再也見不到您了。”

“你的天使會對你談起我，教你如何回到我的身邊，何況我時時在你的左右。”

是時，天堂里一片靜謐，隱隱傳來塵世的喧囂。孩子匆匆地低聲道：“神啊！我就要離開了，請告訴我天使的名字！”

神回答道：“你的天使的名字不難記憶，你就稱呼她‘媽媽’。”

第7篇：啟迪生命的梅范文

[關鍵詞]知識；生命；個體幸福；知識幸福觀

教育作為一種“成人”的活動，勢必關涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題（個體“生命幸福”問題）的兩個方面。“現代社會充分發展了理性、科學和技術，生產了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活。可以換個角度提問：現代社會生產了大量的財富、物質和所謂的知識，還產生了結構嚴密的各種制度，宣布了更多的權利和自由，提供了各種社會福利和先進技術等無數種利益和好處，可是為什么就不能增進幸福？財富、技術和享樂的瘋狂發展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細枝末節，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運。……今天世界最大的危機就是人類命運的危機和人的幸福危機。"[1](P6)生命雖頑強，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識和意義能夠等同嗎？知識和幸福能夠對換嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應該給予個體一種什么樣的人生導向呢？

一、個體的“知識”性存在

個體是一種“孤獨”的存在。“作為獨特性的存在，人總是孤獨地以自己的方式活在這個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當代的克隆技術最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨，它從我們出生的時候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與發展的需要，為了走出這種惟一和孤獨，個人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識”與他人交往，進行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認同、歸屬和安全感。個體的生命發展不可能憑空進行，常常需要依賴于“知識”才能展開。

據此，個體的“知識”性存在，首先指知識蘊涵的精神能量（食糧）是個體生命幸福的基礎性要素。個體生命成長就其過程本質來看，很大一部分就是知識的精神能量通過種種活動（教與學），在個體之間（師生、生生等）實現轉換和創生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的基礎性問題。知識具有提升個體生命價值和創造個體美好人生的可能。換言之，對個體潛能的開發，對個體發展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因而知識價值構成個體生命的基礎性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學習，是個體幸福的基礎性保證，也是個體生命個性的有效體現途徑。

“知識就是力量”幾乎已經成為共識。然而這個命題的準確性仍令人質疑。知識是什么樣的力量？知識培養具備什么力量的人？培養人的什么力量？知識既有培養個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養成個體的創造性力量，也可以養成個體的破壞性力量。仔細思索，不難發現，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經驗才可稱為“知識”。因此，知識的增長也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權能或力量。人與自然的關系是操縱與縱、征服與被征服的關系。這種關系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節制的操縱與縱，征服與被征服的關系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個具體的“人”，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。

然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會出現兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當成了“生命中不可承受之重”。知識如果無視生命的存在，失去生命意蘊，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學習都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執保命哲學，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，奮發意識不夠，勇于進取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨特性正是個體存在價值的體現；看不到知識具有促進個體生命發展之可能，可以促進個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。

二、“知識”對生命的遺忘

1．實證主義和“物性”邏輯中的知識

在理論層面，受實證主義思想熏染，人們在金錢、權力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關懷，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標展開，人的存在成為了一種機械的、存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈，失去了信仰，放逐了崇高，成為一個精神無所歸依、失去終極關懷的精神流浪者[3](P149)。在實證主義的“引導”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結構中尋找某種起決定作用的特征。當他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質和價值時，卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規定性；而當他們習慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時，卻又忽略了引發知識學習的是由“內在于人并能夠為人所意識、所體驗的……‘人的本質力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命，個體才能有意識地把“求知”變成自己的意識和意志的對象。在純粹認知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經濟、效率、秩序的技術理性規訓下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識為“人”而存在，并作為個體幸福舒展、勃發的具體展現形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學向我們越來越完整地表達出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉，而不能進入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關系才是因果關系，歷史事件之間的關系是意義關系，意義關系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神，其結果是將知識的感悟變為知識的灌輸，學生可以獲得高分數、“好”成績，但其真正的生命涵養根本無法因知識的獲得而得到提高。

2．功利主義和惟“材”思維中的知識

在社會層面，現代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關注知識和人自身，而關注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關注，知識學習的內容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準則，社會的公理正義、人類的進步解放，則離個體的求知活動越來越遠。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調節著個體的社會實踐，而且從根本上誘導逼迫個體接受“現實”，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人”、成“才”的知識，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為接受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整個體的精神屬性，最終越來越遠離了幸福。“當政治需要時，人被培養成為政治人；當經濟需要時，人又被塑造成經濟人。同時，成“材”的“材”只是應社會某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺”[9]。

物質的富足和充實誠然是社會的進步，但社會的進步更應包括“人”的進步——生命個體“人性”的進步。人類發展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因為告別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目標應當是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。

3．“符合”觀念和備考教學中的知識

在教學層面，符合論知識觀只關注知識與物的符合關系，認為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發現的客觀存在。因此，教學是讓學生走向知識，而不是讓知識走向學生。如若知識和學生的個體需要發生沖突，改造的只能是學生，而不是知識。況且，這種改造是通過教師強迫學生“刻苦”學習而實現的。按照這種知識理念來設計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們去占有的客觀對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地容納和接受。當他變得馴良和服從的時候，他的職責便完成了”[10]。在教學實施過程中，相關備考活動更是彌漫在各個環節，“以考為綱”、“以考養考”己經成為慣性教學舉措，它封堵了旨在發揮人的自主精神的任何知識教學改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學生在為學習而疲于奔命的時候，真正意義上的學習已經離他們遠去[10]。教學固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導多元教學觀。創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發展空間，放飛個體思維，使教學擺脫“備考”邏輯，成為探索和發現的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。

4．應試評價和“威權”機制中的知識

在評價層面，制度的控制性被強烈夸大，個體在學習中呈現的生命力無從發揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結。頻繁的應試常常使得我們的教育處在扭曲的應試文化的籠罩和“威權”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權”的比較機制，知識學習常常會步入否定個體幸福（甚至也是否定學科體系）的考試機制，變異為一種非生命的方式，把激揚生命的知識體系轉變為控制生命的知識碎片，把質樸無形的知識變為可視、可比的分數，造成個體的知識學習貌似有意義實則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體則陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質上是把知識學習變形為一種“威權”競爭機制，企圖用競爭去推動知識的學習和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學習或教學。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養不大雞”，“經常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個機制在短期內就會疲勞[11]。由此形成的競爭機制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識”嚴重扭曲變形，大大降低和改變了培養格調。低層次的競爭氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創造精神，也導致被培養者幸福體驗的相應缺失。

在當今不少論者的認識中，教育為政治服務的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會服務所替代，但其基本思路仍然是“服務”論的。“整個觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級’，然后去為某個更為宏大的目的或目標服務，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務。……這種為某種外在之物‘服務’的心態，更是演變為考試的成績，典型體現為各級學校的升學率”[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學習階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和愛護，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。

三、“知識幸福觀”的教育旨趣

《學會生存》一書指出，傳統教育有兩個弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”[13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據，其結果是個體擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但是卻越來越對自身存在的必要性發生懷疑。這種懷疑常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實現生命的“所能是”，幫助學生實現生命自我和幸福自我。讓知識學習成為生命與生命交流的過程，依據生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內在統一的。我們無法設想不幸的過程會突然推演出幸福的目的”[14]。

提出“知識幸福觀”，正是因為知識發展和知識教育對“知識”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識，而放棄引導個體對“為何而生”的思考，造成“知識繁榮，生命衰退”的局面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養成，忽視了人的幸福。提倡知識幸福觀，探討知識、生命和幸福的內在關系，可以使我們更好地認識知識的本質，啟發我們更深人思考現時代的知識與教育，引導我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨立出來，真正實現“教育以人為本”。

首先，知識幸福觀觀照知識學習的境界提升。長期以來，在功利主義、理性主義和社會的喧囂浮躁中，知識很少直面個體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內在的人性向往。知識學習對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達成標準。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費人生、享樂人生、技術人生和競爭人生等擠占，由此導致個體“精神家園的失落”。無可否認，通過知識而獲得技術、理性甚至功利都是人生的必要構建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學習的根本目的應在于促使個體的“心靈轉向”，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵和引導他們不斷走向更高的人生境界。

當前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學、缺少創造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學習體制，都缺少從學習者出發，從個體求知境界的提升去思考和設計。這樣的設計越細，就越有可能陷入機械和被動，類似于“少做N道就要罰補做N的立方道”、“寫錯一個字，罰寫100遍”的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學習的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執的。現代化和工業化所引導的市場、實用和功利的生活世界，讓學生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目標和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現代人的精神危機、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。

其次，知識幸福觀注重知識學習的 “身”、“心”統一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態[15]。有這樣一種求知觀念認為，在個體求知過程中，身體和理性是應該分離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應該盡可能地消除掉身體的影響。“這種思想最終將閹割掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個基本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規定著，也被身體規定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態必然基于生理狀態。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。

雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。

第三，知識幸福觀凸顯知識學習的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨特性，通過對理性的反思，通過對個體內心幸福體驗的喚起，來克服知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態，從而恢復生命的完整性和超越感。知識源于生命發展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學生成為他自己，所以必須給學生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學習的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養知識創生的先決條件。“具體性和獨特性正是生命的價值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。

個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人”，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現形式。這對我們以培養人為惟一任務的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應當深思自己的責任呢？知識作為學校教育的內容主體，是不是應當以更加積極的形式（而不是機械記憶）和更加深刻的意蘊（而不是死記硬背）教授給學生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我發展的內在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應激發和喚醒個體內在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目標在于

提升生命的品質，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨歸。

四、知識教育導向生命幸福的限度

通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權機制和應試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標，而應該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命發展價值。我們必須清醒地認識并切實處理好本質提升與現實社會接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。

從知識教育的主體狀況來看，時展到今天，學生本身也發生了巨大的變化。比之過去，學生的知識要豐富得多、現代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當前存在的學生無心向學、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規訓與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。

從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發人的生命潛能，構建人的生活方式，激發人的生命活力，提升人的生命質量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質的價值定位，只有恰當地放到具體的社會、歷史和文化條件下，結合當前社會發展的特點，在學生生活的社會環境中，通過分析當前文化發展的趨勢及其存在的價值問題，結合學生個體的生活成長史，才可能比較準確、恰當。

同時，從個體的人生發展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環節，但不是全部環節。人的生命及其幸福體驗能力的生成、展現和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發現必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內涵，由脆弱走向強健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應是學習的過程，它是日復一日的經歷，是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養其判斷能力和行動能力的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠遠大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質的提高，生命意義的實現，是貫穿一生的事情。而且，當前個體成長過程中出現生命缺失，原因是極其復雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學生的生命價值，必然是一個系統工程。由此也可以看出，知識教育在引導學生認識、發現和創造生命的意義上是有限的。

從知識教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數字和指標為基本衡量標準的應試知識需求、知識學習動力和社會評價，短時間內不可能被真正個性化、個體化的知識學習所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現這種轉換，那無疑是過于理想化了。以應試為導向和評價之基本標準的教育，仍然會較長時間地延續下去。知識幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學習知識、學習片面知識的積弊，欲將知識學習轉變為每一個個體生命智慧的開發，培養個體掌握“活”的知識與能力。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質理念的轉換和提升，而不僅僅是生理學、心理學、生命科學、認知科學和哲學中某些內容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識指向生命幸福，不是要完全顛覆現存的知識體系和知識教育內容，另起爐灶。而是要從根本上解決學習興趣、學習方式和學習評價的問題，使個體更快樂、更有效地獲取知識。知識教育（尤其是學校知識教育），有著它知識記憶、知識傳授和必要規訓與懲罰的職能，這也是整個社會需要它、它也數千年來持續存在的理由。

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第8篇：啟迪生命的梅范文

關鍵詞：新課標；語文；審美能力

于漪老師說過：“語文是多情的沃土，盛產寶物，思想的結晶、情感的流溢、文字的精妙，琳瑯滿目……”是的，語文具有獨特的魅力。而高中學生學習任務重、壓力大，生活單調枯燥，他們心靈不再敏感，多愁善感的浪漫情懷和理想主義激情已離他們遠去。他們不喜歡讀書，不喜歡莊子、李白，不喜歡魯迅、茅盾，不喜歡莎士比亞、托爾斯泰……總之，人類文化史上一切高貴的心靈都難以扣開他們緊閉的心扉。因此，立足教材，深入發掘語文之美，讓學生成為具有健康審美情趣的人，就成了語文教師應深入探究的課題。這里就談談自己在教學中培養學生審美能力方面的一些做法。

一、要引導學生品味語言之美

語言是人們用來表達思想、交流感情的工具，也是人們欣賞美、創造美的基礎。優秀的作家絕不會輕視對語言的追求，并形成獨特的語言風格。如賈誼的雄辯，李煜的婉約；魯迅的含蓄深刻，朱自清的清麗幽雅；老舍的幽默，冰心的細膩……學生可以通過品味優美的語言，凈化自己的心靈，陶冶自己的性情。淘盡英雄的滾滾長江東逝水濺起的智慧浪花，漂白歷史天空的或圓或缺或明或暗的多情月光，“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的悲愴與蒼涼；“曉來誰染霜林醉？總是離人淚”的自然與華美；“溫柔的灰美人來了，她冰冰的纖手在屋頂拂弄著無數的黑鍵啊灰鍵，把晌午一下子奏成了黃昏”的細膩與脫俗。這些優美的詩文，哪一處不能給學生以審美的愉悅和享受呢？

二、讓學生感受情感之美

情是文學作品的核心和主宰，也是語文教學的生命。“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風殘月。”揭示詞人纏綿悱惻的內心世界；“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”是琵琶女羞澀而又矛盾心理的寫照；“烏鳥私情，愿乞終養”，感受到的是李密至情至深的反哺之情；又是柯靈的深情：“每個人的心里，都有一方魂牽夢縈的土地”喚醒了久違的鄉土情結；對祖國的愛，有誰比艾青更深沉：“我愛這悲哀的國土，古老的國土――這國土/養育了為我所愛的/世界上最艱苦/與最古老的種族。”是愛斯梅拉達無私的愛激起了伽西莫多靈魂深處的良知――研讀課文中這些感人的形象，能有效地提升學生的道德情操，辨別社會中的美與丑，成為審美情操高尚、情感世界豐富的人。

同時，要啟發學生感悟理性之美。許多作品除了以優美的語言喚醒人們深刻的情感體驗，還能啟發理性的思考，讓我們的思想充滿智慧、變得深刻。“思想――人的全部的尊嚴就在于思想”；面對苦難，“我們不倒下，僅僅是因為我們不肯讓自己倒下。詩人食指在逆境中點亮的哲理燈盞――“相信未來”，曾讓那個時代多少生命在坎坷和失意中抬起高貴的頭顱。海倫?凱勒用生命的奇跡，讓我們明白“如果我們像明天就會死去那樣去生活，才是最好的規則”。面對生與死的抉擇，司馬遷選擇了隱忍而活，成就了一部“究天人之際，通古今之變”的不朽著作；文天祥則選擇了大義，留下浩然正氣。生與死，都是有所為的，這種強烈的生命意識能激起學生去思考生命，感悟生命，從而善待生命。而莊子，則以其塑造的鯤鵬精神，啟迪我們要掙脫各種各樣的世俗的價值觀念的束縛，創造了無窮的審美價值。這些優秀的作品都融會了作者自己的喜怒哀樂和啟人心智的思考，閃爍著哲理的光芒。

三、要鼓勵學生表現才情之美

寫作是語文教學的重要組成部分，其本身也是一種豐富的審美藝術教學，所以要讓學生能夠展現自己的才情，使之擁有創造美的欲望與能力。語文的本質是生活，史鐵生在地壇中記錄了生活的點點滴滴；亨利?梭羅在瓦爾登湖旁自耕自食的生活，讓我們品味了真正的寂寞，也為我們留下經典之作《瓦爾登湖》；人們感懷并摹寫自然亙古如斯的美麗，體味人世的紛繁，感慨歷史的滄桑，學會了像山那樣思考。因此，從生活起程，眼觀六路，耳聽八方，細心領略自然賜予人類的天籟般的仙境，用自己敏感的心及時捕捉就能描繪出迷人的畫卷；熱心關注我們身邊生活的世態萬象，敏銳地抓住那些撩撥心靈深處的思想火花；探索歷史、探索世界、探索未來，放開我們的視野，用自己的筆去勾勒美麗而又精彩的人生。

語文教學的終極目的是培養學生的審美能力，陶冶學生的審美情感進而使之擁有創造美的欲望與能力。因此，我們要立足語文之美，提高學生的審美情趣和審美能力，完成新課標賦予語文教師的歷史使命。讓語文學科成為美的載體，綻放出絢麗的光彩！

參考文獻：

[1]于漪.在堅守中創造精彩.語文教學通訊，2005（2）.

[2]帕斯卡爾.思想錄.何兆武，譯.商務印書館，1995.

第9篇：啟迪生命的梅范文

溫暖是飄飄灑灑的春雨；溫暖是寫在臉上的笑影；溫暖是義無反顧的響應；溫暖是一絲不茍的配合。

尊重是一縷春風，一泓清泉，一顆給人溫暖的舒心丸，一劑催人奮進的強心劑。

只有我們愿意打開心內的窗，才會看見心靈的寶藏；只有我們愿意打開心內的窗，才會看見門外清明的風景；只有我們愿意打開心內的窗，人間的繁花滿樹與燈火輝煌才會一片一片飄進窗來；只有我們愿意打開心內的窗，我們才能坦然勇敢走出門去，一步一步走向光明的所在。

母愛是一滴甘露，親吻干涸的泥土，它用細雨的溫情，用鉆石的堅毅，期待著閃著碎光的泥土的肥沃；母愛不是人生中的一個凝固點，而是一條流動的河，這條河造就了我們生命中美麗的情感之景。

有了執著，生命旅程上的寂寞可以鋪成一片藍天；有了執著，孤單可以演繹成一排鴻雁；有了執著，歡樂可以綻放成滿圓的鮮花。

生命是盛開的花朵，它綻放得美麗，舒展，絢麗多資；生命是精美的小詩，清新流暢，意蘊悠長；生命是優美的樂曲，音律和諧，宛轉悠揚；生命是流淌的江河，奔流不息，滾滾向前。

思念是一首詩，讓你在普通的日子里讀出韻律來；思念是一陣雨，讓你在枯燥的日子里濕潤起來；思念是一片陽光，讓你的陰郁的日子里明朗起來。

母愛是迷惘時苦口婆心的規勸；母愛是遠行時一聲殷切的叮嚀；母愛是孤苦無助時慈祥的微笑。

熱情是一種巨大的力量，從心靈內部迸發而出，激勵我們發揮出無窮的智慧和活力；熱情是一根強大的支柱，無論面臨怎樣的困境，總能催生我們樂觀的斗志和頑強的毅力……沒有熱情，生命的天空就沒的色彩。

成熟的麥子低垂著頭，那是在教我們謙遜；一群螞蟻能抬走大骨頭，那是在教我們團結；溫柔的水滴穿巖石，那是在教我們堅韌；蜜蜂在花叢中忙碌，那是在教我們勤勞。

生活，就是面對現實微笑，就是越過障礙注視未來；生活，就是用心靈之剪，在人生之路上裁出葉綠的枝頭；生活，就是面對困惑或黑暗時，靈魂深處燃起豆大卻明亮且微笑的燈展。

擁有誠實，就舍棄了虛偽；擁有誠實，就舍棄了無聊；擁有踏實，就舍棄了浮躁，不論是有意的丟棄，還是意外的失去，只要曾經真實擁有，在一些時候，大度舍棄也是一種境界。

“明”可理解成兩個月亮坐在天空，相互關懷，相互照亮，缺一不可，那源源不斷的光芒是連接彼此的紐帶和橋梁！人間的長旅充滿了多少凄冷、孤苦，沒有朋友的人是生活的黑暗中的人，沒有朋友的人是真正的孤兒。

如果你努力去發現美好，美好會發現你；如果你努力去尊重他人，你也會獲得別人尊重；如果你努力去幫助他人，你也會得到他人的幫助。

生命就像一種回音，你送出什么它就送回什么，你播種什么就收獲什么，你給予什么就得到什么。

春暖花會開！如果你曾經歷過冬天，那么你就會有春色！如果你有著信念，那么春天一定會遙遠；如果你正在付出，那么總有一天你會擁有花開滿圓。

真誠是美酒，年份越久越醇香濃型；真誠是焰火，在高處綻放才愈是美麗；真誠是鮮花，送之于人手有余香。

一顆孤獨的心需要愛的滋潤；一顆冰冷的心需要友誼的溫暖；一顆絕望的心需要力量的托慰；一顆蒼白的心需要真誠的幫助；一顆充滿戒備關閉的門是多么需要真誠這一把鑰匙打開呀！

讓我們揮起沉重的鐵錘吧！每一下都砸在最稚嫩的部位，當青春逝去，那些部位將生出厚曬太陽的繭，最終成為堅實的石，支撐起我們不再年輕但一定美麗的生命。

生活如海，寬容作舟，泛舟于海，方知海之寬闊；生活如山，寬容為徑，循徑登山，方知山之高大；生活如歌，寬容是曲，和曲而歌，方知歌之動聽。

愛是一盞燈，黑暗中照亮前行的遠方；愛是一首詩，冰冷中溫暖渴求的心房；愛是夏日的風，是冬日的陽，是春日的雨，是秋日的果。

選擇自信，就是選擇豁達坦然，就是選擇在名利面前巋然不動，就是選擇在勢力面前昂首挺胸，撐開自信的帆破流向前，展示搏擊的風采。

信念的力量在于即使身處逆境，亦能幫助你鼓起前進的船帆；信念的魅力在于即使遇到險運，亦能召喚你鼓起生活的勇氣；信念的偉大在于即使遭遇不幸，亦能促使你保持崇高的心靈。

生活是一位睿智的長者，生活是一位博學的老師，它常常春風化雨，潤物無聲地為我們指點迷津，給我們人生的啟迪。

過去與未來，都離自己很遙遠，關鍵是抓住現在，抓住當前。

不要吝惜自己的愛，敞開自己的胸懷，多多給予，你會發現，你也已經沐浴在了愛河里。

生命的美麗，永遠展現在她的進取之中；就像大樹的美麗，是展現在它負勢向上高聳入云的蓬勃生機中；像雄鷹的美麗，是展現在它搏風擊雨如蒼天之魂的翱翔中；像江河的美麗，是展現在它波濤洶涌一瀉千里的奔流中。

巖石下的小草教我們堅強，峭壁上的野百合教我們執著，山頂上的松樹教我們拼搏風雨，嚴寒中的臘梅教我們笑迎冰雪。

因為愛心，流浪的人們才能重返家園；因為愛心，疲憊的靈魂才能活力如初。渴望愛心，如同星光渴望彼此輝映；渴望愛心，如同世紀之歌渴望永遠被唱下去。

學會寬容，意味著成長，秀木出木可吸納更多的日月風華，舒展茁壯而更具成熟的力量。

耐力，是一種不顯山石露水的執著；是一種不懼風不畏雨的堅忍；是一種不圖名不圖利的忠誠。

溫馨是大自然的一抹色彩，獨具慧眼的匠師才能把它表現得盡善盡美；溫馨是樂譜上的一個跳動音符，感情細膩的歌唱者才能把它表達得至真至純。

母愛是一縷陽光，讓你的心靈即便在寒冷的冬天也能感受到溫暖如春；母愛是一泓清泉，讓你的情感即使蒙上歲月的風塵仍然清澈澄凈。

真誠是美酒，年份越久越醇香濃烈；真誠是焰火，在高處綻放才愈顯美麗；真誠是鮮花，送之于人，手有余香。

當烏云布滿天空時，悲觀的人看到的是“黑云壓城城欲摧”，樂觀的人看到的是“甲光向日金鱗開”。無論處在什么厄運中，只要保持樂觀的心態，總能找到這樣奇特的草莓。