課程整合醫(yī)學(xué)教育論文

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1.我國醫(yī)學(xué)教育中課程整合現(xiàn)狀

相對于西方，我國醫(yī)學(xué)院校課程整合教育模式改革起步較晚，始于21世紀(jì)初。目前，許多醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)或?qū)⒁獙?shí)施課程整合的改革計(jì)劃。黃蕾等人2011年的一份關(guān)于我國醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系改革調(diào)查顯示，在所調(diào)查的全國22所醫(yī)學(xué)院校樣本中，12（54.5%）所院校已經(jīng)開始實(shí)施相關(guān)課程改革，2（9.1%）所院校計(jì)劃實(shí)施，8（36.4%）所院校未開展。該結(jié)果表明，課程整合的教學(xué)改革已逐漸成為我國醫(yī)學(xué)教育界的共識。我國醫(yī)學(xué)院校在課程整合教育改革中也取得了一些階段性成果（如縮短了總的教學(xué)時(shí)數(shù)，增加了選修課程教學(xué)時(shí)數(shù)；采用了諸如以問題、案例為基礎(chǔ)的新的教學(xué)方法；部分院校還采用形成性的考核評價(jià)方法等），但總體上我國醫(yī)學(xué)院校課程教育模式改革仍處在探索試驗(yàn)階段，存在許多不足?！耙云鞴傧到y(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式”和“以問題為基礎(chǔ)的課程模式”相分離。黃蕾等人調(diào)查結(jié)果顯示，14所醫(yī)學(xué)院校中，僅有1所院校采取“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式”和“以問題為基礎(chǔ)的課程模式”兩種課程模式相結(jié)合的整合模式，單獨(dú)采用“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式”或“以問題為基礎(chǔ)的課程模式”的醫(yī)學(xué)院校各6所，余下1所甚至不確定。課程整合涉及的學(xué)科面局限，學(xué)科間界限仍然存在。在實(shí)施課程整合改革的院校中，僅個(gè)別院校徹底打破學(xué)科界限，整合所有相關(guān)內(nèi)容形成新的課程或模塊，大部分院校采用的是一部分學(xué)科保留，一部分學(xué)科整合形成新的課程模塊的策略，如針對部分“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程”或部分“臨床專業(yè)課程”分別進(jìn)行整合。課程整合的實(shí)踐尚局限于個(gè)別專業(yè)。

在已經(jīng)實(shí)施或即將實(shí)施臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程改革的14所醫(yī)學(xué)院校中，有7所院校的課程改革針對五年制醫(yī)學(xué)生，有3所院校的課程改革針對七年制醫(yī)學(xué)生，有3所院校的課程改革針對八年制醫(yī)學(xué)生，還有1所院校在不同學(xué)制的臨床醫(yī)學(xué)生中挑選50名學(xué)生組成一個(gè)試點(diǎn)班。課程整合后的評價(jià)體系尚未建立。盡管實(shí)施課程改革的院校部分已經(jīng)嘗試采用形成性的考核評價(jià)代替終結(jié)性考核，提出新課程體系培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生在某些方面優(yōu)于舊課程體系，但均為階段性考核手段，缺乏對課程改革的長期效果評價(jià)。另有一半左右的醫(yī)學(xué)院校尚未進(jìn)行課程改革后的效果評價(jià)。

2.對我國醫(yī)學(xué)院校課程整合改革的建議

通過對比國、內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校課程整合改革的實(shí)踐，在發(fā)現(xiàn)國、內(nèi)外課程改革進(jìn)程的差距的同時(shí)，也明確了我國醫(yī)學(xué)教育改革努力的方向。今后我國應(yīng)加快醫(yī)學(xué)教育課程改革的步伐，緊緊圍繞著提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新、利用連貫性知識解決問題的能力這一目的，將頂層設(shè)計(jì)和基層院校探索相結(jié)合，積極探索和實(shí)踐課程整合的多種模式；把學(xué)科知識的整合與教學(xué)方法改革有效結(jié)合，把以器官系統(tǒng)基礎(chǔ)的課程橫向整合與以問題為中心的課程縱向整合相結(jié)合，建立符合各高校資源、地域特色的課程整合教學(xué)模式；形成相應(yīng)的評價(jià)考核方法，最終確立形成性和終結(jié)性相結(jié)合的全過程評定體系；廣泛開展校內(nèi)和校際間的交流，各專業(yè)和各高校相互借鑒、推廣，使我國醫(yī)學(xué)教育的理論和實(shí)踐上升到一個(gè)更高的臺階。

作者：楊林勝 孫業(yè)桓 張蔚 吳紅燕 張志華 單位：安徽醫(yī)科大學(xué)