UCLA醫(yī)學教育模式的學習體會
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摘要為了提高國際學生的醫(yī)學教學質(zhì)量，2018年中國國家基金委員會組織了年輕的骨干教師參加了加州大學洛杉磯分校的教學培訓。加州大學洛杉磯分校醫(yī)學教育集成了基礎，臨床和社會科學，使用以器官系統(tǒng)為中心的模塊化系統(tǒng)和基于PBL的教學系統(tǒng)，有目的地將臨床內(nèi)容滲透到基礎醫(yī)學教學中，結合加州大學洛杉磯分校的教學模式和華東理工大學的實際情況，給出了以下啟示：（1）基于理工科院校特色優(yōu)化課程設置；（2）調(diào)整或減少部分驗證式的動物實驗；（3）開展多種教學方式教學。
1以器官系統(tǒng)為基礎的整合課程設置
加州大學洛杉磯分校醫(yī)學教育使用以模塊化系統(tǒng)為中心的教學，系統(tǒng)地整合基礎，臨床和社會科學內(nèi)容。基礎醫(yī)學(前2年)分為以器官分類的9個模塊:包括心血管，腎和呼吸內(nèi)科，肌肉骨骼醫(yī)學等。融入傳統(tǒng)學科，如生理學，病理學，藥理學，解剖學，組織和胚胎學等。并將部分臨床醫(yī)學內(nèi)容滲透到基礎醫(yī)學模塊教育中。這種課程設置的優(yōu)勢在于：（1）注重知識的梳理，系統(tǒng)性整合，減少重復教學；（2）便于開展PBL(Problem-basedlearning)的教學模式；相應的臨床內(nèi)容交叉地滲透到基礎醫(yī)學教學中，基礎和臨床教師參與各模塊的教學，一起備課，盡量做到融會貫通；（3）在臨床教學階段，還提供了更多的基礎醫(yī)學知識，以實現(xiàn)基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學在教學中的互補性，它有效消除了傳統(tǒng)教學中基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的弊端。
2小組PBL課程
加州大學洛杉磯分校的PBL課程是基礎醫(yī)學教育的核心課程，以小組討論為主要群體，學生8-10人/組。參與授課的老師在周五上午都要進行集體備課，梳理課程要點，分享教學經(jīng)驗及在教學過程中的注意要點。在受過專門訓練的教師的指導下，所有病例均根據(jù)加州大學洛杉磯分校附屬醫(yī)院的實際案例進行調(diào)整。具體過程如下：星期一早上，講師以場景模式介紹了案例。根據(jù)每個場景設置的情況匯總“數(shù)據(jù)”，提出“假設”和“行動計劃”，導師不會過多地解釋或干預討論，主要起到指導和鼓勵學生多方位思考的作用。病情逐漸明朗，學生在病理學，診斷，治療，流行病學，醫(yī)療保險甚至倫理學等方面也形成了“學習問題”。指導老師匯總并分配給學生；課后，學生將在周一至周五分組討論，參加講座，實驗班，訪問材料和學習文獻。這逐漸形成了案例和問題的答案，這些案例和問題在星期五之前被總結并提交給教師進行審查。星期五早上，進入PBL討論課，病人的狀況在治療后得到控制或進一步發(fā)展。在學生們發(fā)言并討論后，學生將總結本周的案例和內(nèi)容。其主要的優(yōu)勢在于：首先，在PBL課程中，教師參與度低，主要起引導作用，大部分時間是學生相互討論，自我診斷和自我學習，這樣他們就可以體驗到自己作為醫(yī)生診療的樂趣。該教學模式特別適合基礎醫(yī)學教育：眾所周知，基礎醫(yī)學教學內(nèi)容很無聊，傳統(tǒng)教學方式中以教授為主，學生被動接受，而當他們?nèi)ピ\所時，死記硬背的基礎醫(yī)學知識不能跟實際病例有效結合，還需要重新摸索。PBL教學模式的應用無疑使學生能夠主動學習問題和知識點，在醫(yī)學教育開始時將基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學聯(lián)系起來，認識到這些基礎醫(yī)學知識在臨床應用中的價值。其次，PBL課程與理論課(講座)有機結合，鼓勵學生解決問題，注重學習，分析問題，解決問題。[1]但也有一些不可避免的問題，由于指導教師是由退休醫(yī)生或教授以及醫(yī)學院第四年的學生作為志愿者構成，他們教學風格的不同也會影響學生對于病例的理解，目前UCLA醫(yī)學院也在嘗試TBL(Team-basedlearning)教學。PBL教學在我國醫(yī)學教育中實施也面臨以下問題：（1）師資不足（8-10個學生需要配一位教師）；（2）教學條件不足（小課堂，網(wǎng)絡平臺，學生每人配有電腦）；（3）傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固，缺失切實可行的教學思路。
3理論課教學(Lecture)
加州大學洛杉磯分校每個單元的理論課程教學每周都有不同的主題，由不同部門的教授講授。如果學生在講座期間中有問題，他們可以隨時打斷老師的講課并提出問題。有時教師還會設置與課程內(nèi)容相關的小游戲，邀請學生參與該平臺，以促進學生對講座內(nèi)容的理解。教室可以免費上網(wǎng)并使用電腦。模塊主管將聽取整個班級的意見。每節(jié)課的PPT和教學視頻都會立即上傳到網(wǎng)上供學生預覽和復習。學生上課并不計考勤，學生可以選擇來學校上課或在家看教學視頻。
4實驗室教學(Lab)
醫(yī)學是一門以實踐為導向的科學。醫(yī)學生的解剖學，組織學和病理學的教學是病理學和檢驗醫(yī)學系的責任。除解剖學外，沒有實驗操作，主要由教師，學生組討論，如藥效學-計算機模擬實驗教學，生理學-學生自我實驗等。與我國醫(yī)學實驗教學最大區(qū)別的是無動物實驗，2016年美國所有醫(yī)學院已取消動物實驗教學。除了動物倫理的要求外，動物實驗在教學中的其他缺點還包括：（1）學生心理上的反對和拒絕，他們認為動物模型并不總是實現(xiàn)學習目標的最佳方式；（2）動物實驗的不穩(wěn)定性，需要多只動物重復才能得到穩(wěn)定的數(shù)據(jù)；（3）實驗成本較高(包括實驗動物購買和動物房管理費)；（4）動物實驗失敗或動物出血或死亡帶來的負面情緒。
4.1計算機模擬實驗
UCLA醫(yī)學院設計的藥理學軟件模擬心血管疾病給藥后平均動脈壓(MAP)、全身血管阻力(SVR)，心率(HR)，中心靜脈壓(CVP和)心臟指數(shù)(CI)變化。學生可以通過電腦程序調(diào)節(jié)不同實驗的選項，體驗給藥后不同指數(shù)變化，如果有問題隨時向老師提問，團隊完成實驗后可以直接離開，而無需在課后提交實驗報告。模擬實驗的實驗結果具有絕對可重復性，并直接與人體疾病相關，有利于學生對知識點的理解應用。
4.2學生的自我實驗
對于學習醫(yī)學的學生來說，對人體的了解非常重要。對生理程序的有效理解至少需要一些生活經(jīng)驗。同意參加實驗的學生本身就是最契合的實驗動物，學生自體實驗是非侵入性和人性化的替代品，學生對此接受度較高且易于理解。人體對于醫(yī)學生來說是一個有價值的參考，學生的自我實驗已經(jīng)成為許多醫(yī)學院校普通實驗教學的主體部分。由于人體可被用于所有生命科學領域，比如進行鍛煉后觀測生理和生物化學變化。更復雜的實驗可以包括測量神經(jīng)傳導速度，例如，使用與計算機軟件相關聯(lián)的自測裝置。由于學生的自體體驗，這種學習方式可以提高學生積極性，很多學生很樂于當實驗品，課堂上氣氛活躍。[2]
5多元化的評價方式
加州大學洛杉磯分校采用多種方法進行評估。一是課堂評價，此法是比較傳統(tǒng)的評價方法；無論學生的答案如何，老師都會對學生給予積極的認可，增加學生的積極性和自信心。二是學生彼此之間打分，相互評價。他們認為，學生的相互評價能夠更準確，客觀地代表學生的能力水平，并在學生之間相互促進和相互學習中發(fā)揮作用；三是UCLA在線自測評估，每周一次，學生可以自行選擇評估時間和地點，自測完成后即可獲得在線評估反饋；四是通過國家資格考試，這也是評價學校教學質(zhì)量的主要途徑。[3]
6UCLA教學對我們藥理學教學的啟示
6.1非醫(yī)學專業(yè)藥理學教學
UCLA本科不開設藥理學課程，除了醫(yī)學院課程，我還觀摩了非醫(yī)學專業(yè)研究生藥理學教學，是由教師上課和文獻討論兩部分組成，這些教授通常是專業(yè)領域的佼佼者，具有很強的研究背景，在教學過程中，他們專注于專業(yè)背景及基礎知識，但他們并不局限于教科書內(nèi)容。他還將介紹該學科的最新發(fā)展，甚至包括科學研究數(shù)據(jù)。文獻討論會圍繞以下三個問題使學生對文章達到一定程度的理解：（1）本文正在討論的核心問題是什么?為什么它代表了該領域的重大進展?(需要在文獻中閱讀更多論文或評論有關此主題的文章)；（2）論文中使用的主要方法和實驗設計是什么？什么是潛在的替代方法？這些方法的優(yōu)點/缺點是什么？(需要獨立閱讀有關回答這些問題的方法的相關背景文獻)；（3）如何解釋結果并得出結論?請考慮對觀察到的發(fā)現(xiàn)的替代解釋，并確定研究中的潛在缺陷。
6.2對我們藥理學教學的建議和設想
（1）優(yōu)化課程設置：基于理工科院校特色，以應用實踐為基礎的教學指導思想，將藥理學貫穿于整合的藥學教學模式中，培養(yǎng)藥學學生系統(tǒng)的思維能力。（2）借鑒加州大學洛杉磯分校的醫(yī)學教育模式，調(diào)整或減少一些經(jīng)過驗證的動物實驗，加強分子生物學等高技術實驗。注重培養(yǎng)學生掌握先進科研技術的能力。（3）開展多種教學方式教學：運用多種教學方法，特別是以群體為基礎的教學，激發(fā)學生的自學能力，培養(yǎng)團隊精神和嚴謹?shù)乃季S。
參考文獻
[1]盛瑞,龔政,耿明華.美國加州大學洛杉磯分校醫(yī)學教學模式的啟示[J].實驗室研究與探索,2014.11:217-221.
[3]張岫美.美國臨床醫(yī)學教育對我國藥理學教學的啟示[J].中國藥理通訊,2012.29(4):13-16.
作者：梁欣 單位：華東理工大學藥學院