普通教育及遠(yuǎn)程教育鴻溝消除的路徑

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摘要:普通教育和遠(yuǎn)程教育是分屬于不同的教育體制，二者之間的鴻溝和藩籬是客觀存在的。在終身教育體系下，要求二者打破各自的界限，實(shí)現(xiàn)二者的溝通銜接和協(xié)調(diào)發(fā)展。在眾多的鴻溝消除路徑中，一體化課程建設(shè)是一個(gè)較好的路徑。一體化課程的載體關(guān)聯(lián)性、目標(biāo)協(xié)同性和通道便捷性，可以為消除二者之間的差距提供條件。消除二者鴻溝差異的具體路徑是通過一體化課程的建設(shè)既可以模糊二者之間學(xué)習(xí)者范圍，也可以消除二者學(xué)習(xí)方式的差異，還可以消除二者制度溝通的不暢。通過這些路徑將二者納入終身教育體系中，成為終身教育體系的不同環(huán)節(jié)，最終能夠促進(jìn)二者鴻溝的消除。

關(guān)鍵詞:普通教育;遠(yuǎn)程教育;鴻溝;一體化課程;特征;路徑

為了推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)，需要我們通過制度、機(jī)制等手段，來消弭普通教育和遠(yuǎn)程教育之間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)二者的溝通銜接。在眾多的銜接溝通機(jī)制中，以一體化的課程建設(shè)為載體，是消除二者鴻溝和對立的基本手段。

一、普通教育和遠(yuǎn)程教育之間的鴻溝

(一)二者內(nèi)涵的界定

一般而言，教育作為培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，其目的是提升人的素養(yǎng)和心智，從這個(gè)意義上看，任何的教育均是普通教育。在我國教育體制下，教育有普通和非普通之分，非普通教育通常意義上指的是軍事教育。普通教育通常指的是在學(xué)校體制內(nèi)開展的全日制教育活動(dòng)，包括基礎(chǔ)教育和高等教育。為了更好地與遠(yuǎn)程教育相對應(yīng)，本文所指的普通教育指的是普通高等教育，包括普通學(xué)術(shù)性本專科、研究生教育和應(yīng)用性技術(shù)本專科教育。而遠(yuǎn)程教育從其字面上看，就是“遠(yuǎn)距離的教育”，也就是排除了課堂面授和師生面對面交流的行為，其形式上是師生處于時(shí)空性分離狀態(tài)［1］。遠(yuǎn)程教育的最大優(yōu)點(diǎn)是教與學(xué)并不是處于同一時(shí)間和空間，地理及時(shí)間上的分割可以為遠(yuǎn)程教育提供多種教育模式，通常意義上是三代，即函授教育、電大教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。而本文所指的遠(yuǎn)程教育界定為第三代，即現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。

(二)二者鴻溝的具體表征

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)的產(chǎn)物，但這主要是從其形式上界定的。實(shí)際上，就我國遠(yuǎn)程教育而言，其本質(zhì)上還是發(fā)端于普通教育。特別是在函授教育階段，其使用的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、方法及教材、培養(yǎng)模式，與普通教育的體制是相同，二者之間的聯(lián)系也是較為緊密的。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，二者之間的鴻溝差距越來越大。即便是遠(yuǎn)程教育中的學(xué)歷教育與普通教育也有較大的鴻溝，因?yàn)槠淙狈φn堂面授的條件和較低的入學(xué)門檻，使得社會(huì)對遠(yuǎn)程教育的培養(yǎng)質(zhì)量認(rèn)可度在下降，很多體制內(nèi)的單位在招聘的時(shí)候明確要求是全日制普通學(xué)歷。由此使得普通教育對遠(yuǎn)程教育的認(rèn)知并不充分，尤其是普通高校對遠(yuǎn)程教育存在較大的偏見，對其辦學(xué)模式并不認(rèn)同。二者之間鴻溝的具體表現(xiàn)如下:第一，二者之間缺乏相互銜接和溝通的具體制度。盡管在當(dāng)前終身教育體系建構(gòu)中，國家教育政策多次提出要打通各類教育形式之間的壁壘，構(gòu)建各類教育形式銜接和溝通的立交橋。但在現(xiàn)實(shí)中，遠(yuǎn)程教育和普通教育之間的鴻溝還是存在的，溝通起來十分困難，主要是因?yàn)槎叩娜雽W(xué)門檻、教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)形式及評價(jià)體系是不同的，遠(yuǎn)程教育中的這些標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)模式難以得到普通教育的認(rèn)可，二者在辦學(xué)模式上沒有互動(dòng)的渠道和對話的空間［2］。第二，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)對遠(yuǎn)程教育的低門檻入學(xué)制度理解有偏差。從客觀來看，遠(yuǎn)程教育特別是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，對于消除教育不公平現(xiàn)象有直接的推動(dòng)作用，其低門檻入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為更多的學(xué)習(xí)者帶來福音。但也因此在遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的理解上出現(xiàn)了偏差，認(rèn)為參加遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者理所當(dāng)然地在培養(yǎng)質(zhì)量上要低于普通教育學(xué)習(xí)者，或是認(rèn)為參加遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者在知識(shí)體系建構(gòu)上與普通教育學(xué)習(xí)者存在實(shí)際的差別。于是，在遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中，遠(yuǎn)程教育過于注重學(xué)習(xí)者的技能、實(shí)踐知識(shí)體系的建構(gòu)，而忽視了遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者理論知識(shí)的需求，忽視了遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)際需求，從而武斷地降低標(biāo)準(zhǔn)，造成社會(huì)對其文憑認(rèn)可度的下降。第三，二者之間缺乏溝通和銜接的載體。除了制度上沒有溝通的渠道之外，在溝通的媒介上也沒有相關(guān)載體，這主要體現(xiàn)在二者的外在形式上。在實(shí)踐中，兩類教育形式在信息技術(shù)快速發(fā)展下，建立了大量的數(shù)字化資源，這些數(shù)字化課程資源本身是可以共享的，但是由于兩類教育存在不同的管理體制而難以實(shí)現(xiàn)共享，加之二者的教學(xué)方法、評價(jià)體系不一樣，數(shù)字化資源本身也存在差異，無法就相同的問題做出類似的表達(dá)。即便是在同一高校，遠(yuǎn)程教育和普通教育也難以互認(rèn)。

二、消除的載體:一體化課程的內(nèi)涵與特征

(一)內(nèi)涵

所謂的一體化課程實(shí)際上就是打通不同的教育形態(tài)、形式之間的橋梁，通過一體化課程的建設(shè)，將二者之間存在的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方法、評價(jià)機(jī)制的差異統(tǒng)一起來，如此就可以使得二者可以互認(rèn)，從而實(shí)現(xiàn)溝通和銜接。一體化課程作為銜接的載體和機(jī)制，其實(shí)在教師教育領(lǐng)域被最先使用，通過建立教師教育一體化課程建設(shè)，將師范教育和教師繼續(xù)教育銜接起來，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。在消除普通教育和遠(yuǎn)程教育鴻溝差距方面，也可以通過一體化課程作為載體和媒介，來促進(jìn)二者在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、方法、方式及評價(jià)體系上的差距縮小，從而促進(jìn)二者之間的互認(rèn)。由此，一體化課程其內(nèi)涵可以表述為，通過設(shè)定一定的課程目標(biāo)體系，為教育者和學(xué)習(xí)者提供文字、圖像及數(shù)字化資源的課程體系的總稱［3］。可見，因?yàn)槠胀ń逃^為注重文字課程，而遠(yuǎn)程教育較為注重圖像、數(shù)字化課程，而現(xiàn)在建立的一體化課程是將這些不同表征的課程體系融合起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)二者課程資源上的共建共享。

(二)特征

1.載體的關(guān)聯(lián)性。一般的課程資源開發(fā)程序是先按照教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)計(jì)相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)，按照這個(gè)設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)來撰寫文字教材。當(dāng)文字教材完成之后，課程資源開發(fā)過程基本上就宣告結(jié)束。到了任課教師開始按照這個(gè)文字教材上課的時(shí)候，鑒于教學(xué)的輔助性要求，會(huì)制作一些相關(guān)的視頻、數(shù)字資源，有的也可能會(huì)在文字教材的基礎(chǔ)上完成網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)。單獨(dú)就普通教育或遠(yuǎn)程教育來看，各類教材之間也是相互獨(dú)立的，難以銜接。文字教材處于基礎(chǔ)地位，后續(xù)圍繞文字教材開發(fā)出來的視頻資源、網(wǎng)絡(luò)資源只是作為文字教材的輔助手段，它們的關(guān)聯(lián)性并不強(qiáng)。而且文字教材在設(shè)計(jì)的課程中并沒有預(yù)先為其開發(fā)視頻資源、數(shù)字化資源提供前瞻性基礎(chǔ)，導(dǎo)致三類教材資源的目標(biāo)容易分離。而一體化課程開發(fā)和設(shè)計(jì)要求開發(fā)者必須將這三類資源設(shè)定一個(gè)統(tǒng)一的課程目標(biāo)，但由于課程形式不同，其目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)可以有所側(cè)重，但總目標(biāo)是一致的。按照這樣的設(shè)定，文字教材是基礎(chǔ)，注重其基礎(chǔ)性、人文性和理論性，既是學(xué)習(xí)者知識(shí)體系建構(gòu)的基礎(chǔ)，也是其他兩類課程資源的基礎(chǔ);視頻資源是深化對文字教材理解的一種方式，其主要目標(biāo)是圍繞文字教材來解決課程中的難點(diǎn)，因此，需要以拓寬學(xué)生視野為目標(biāo)來設(shè)計(jì)，在開發(fā)過程中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)直觀性、趣味性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對文字教材的深度理解;網(wǎng)絡(luò)課程既是承擔(dān)文字教材和視頻資源的載體，也是二者擴(kuò)散的基礎(chǔ)，其可以充分發(fā)揮其資源容量大、便捷迅速的特點(diǎn)，注重其外延性、前瞻性、拓展性知識(shí)的建設(shè)，從而激發(fā)學(xué)生拓展自身的學(xué)習(xí)深度。2.目標(biāo)的協(xié)同性。從生態(tài)學(xué)意義上看，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部要達(dá)到平衡，就必須要求生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)能夠保持不同功能的互補(bǔ)，從而形成平衡之勢。換言之，在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部，各個(gè)子系統(tǒng)的功能并不是一致的，但應(yīng)該有互補(bǔ)性［4］。將這個(gè)理論應(yīng)用到一體化課程中，也就是說各類課程資源本身的功能是獨(dú)立的，單獨(dú)一類課程資源既無法完成課程目標(biāo)，也不能形成學(xué)習(xí)者所需要的能力和知識(shí)體系。因此，要求這些不同類型的課程資源按照學(xué)習(xí)者的發(fā)展目標(biāo)和課程體系的總目標(biāo)，形成一個(gè)一體化的“生態(tài)群體”。故此，要保持不同課程資源目標(biāo)的協(xié)同性，發(fā)揮各類課程資源的特長，課程開發(fā)者在按照各類課程資源的特長來促進(jìn)它們之間的組合。就普通教育和遠(yuǎn)程教育的一體化課程而言，文字教材是基礎(chǔ)，是奠定學(xué)習(xí)者理論體系的資源，是主體性資源;視頻資源是直觀展示文字教材的輔助手段，加深學(xué)習(xí)者對文字教材中理論體系的理解;網(wǎng)絡(luò)課程是拓展性資源，是對文字教材和視頻資源的延伸，拓寬學(xué)習(xí)者的理論和實(shí)踐知識(shí)的視野。三者的目標(biāo)相互協(xié)同，最終達(dá)成一致性。3.通道的便捷性。從普通教育和遠(yuǎn)程教育各自課程資源看，目前尚未形成真正意義上的銜接通道，但通過一體化課程資源建設(shè)，可以形成便捷的通道，促成各類課程資源之間的溝通。在信息技術(shù)的促進(jìn)下，文字教材、視頻資源、網(wǎng)絡(luò)課程之間的溝通技術(shù)和渠道已然十分便捷，特別是二維碼技術(shù)的發(fā)展，為三類課程資源的溝通提供了大規(guī)模的渠道，二維碼技術(shù)可以輕易實(shí)現(xiàn)從文字教材到視頻播放再到網(wǎng)頁轉(zhuǎn)換的整個(gè)過程，如此就可以為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)快速的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化過程。當(dāng)文字教材在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中有信息量和信息深度的限制，可以在教材中恰當(dāng)?shù)夭迦攵S碼，學(xué)習(xí)者可以通過手機(jī)及各種移動(dòng)終端在網(wǎng)絡(luò)上尋找相關(guān)的資源，此時(shí)無須重復(fù)文字、視頻中的知識(shí)體系，而是通過二維碼技術(shù)將學(xué)習(xí)者引導(dǎo)到一個(gè)新的交互的學(xué)習(xí)環(huán)境中，從而立體式促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率以及能力的提升。

三、一體化課程消除普通教育和遠(yuǎn)程教育鴻溝的路徑

(一)通過一體化課程建設(shè)來模糊學(xué)習(xí)者范圍的界限

普通教育在經(jīng)過高等教育大眾化快速發(fā)展的浪潮中開始重新定位，很多學(xué)校開始反思其辦學(xué)模式，部分高校甚至開始轉(zhuǎn)型，向應(yīng)用型、技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變;遠(yuǎn)程教育特別是一代、二代遠(yuǎn)程教育在完成學(xué)歷補(bǔ)償?shù)臍v史使命后開始注重自身質(zhì)量、教學(xué)方式建設(shè)，以求在教育體系中獲得一席之地。隨著人口出生率的下降和老齡化社會(huì)的到來，整個(gè)教育體系面臨后現(xiàn)代的沖擊，教育對象開始發(fā)生變化，教育對象是多元的而不是適齡的。就普通教育看，其教育對象已經(jīng)是帶有強(qiáng)烈后現(xiàn)代色彩的出生于新世紀(jì)的年輕人，這些人是隨著數(shù)字化時(shí)代成長起來的，身上帶有數(shù)字化的烙印，他們在學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)出新的特質(zhì)，且樂于接受各類新的資源，習(xí)慣在不同學(xué)習(xí)資源中切換不同的學(xué)習(xí)方式，也容易適應(yīng)學(xué)習(xí)資源的碎片化及單元化。就遠(yuǎn)程教育看，其教育對象不再是適齡化的學(xué)習(xí)者，在信息化時(shí)代，其教育對象可以包括社會(huì)所有個(gè)體，只要是有學(xué)習(xí)需求的人均可以參加學(xué)習(xí)。在這樣的條件下，必須通過課程資源建設(shè)的一體化進(jìn)程來適應(yīng)不同年齡、性別、經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者。如此，從這個(gè)意義上看，普通教育和遠(yuǎn)程教育本身是可以溝通的，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中樂意保持學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)換，可以隨時(shí)從自我學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向師生互動(dòng)，也可以從自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)作學(xué)習(xí)。這樣，通過一體化課程資源建設(shè)，保持學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)內(nèi)容等多向通道上的促進(jìn)性和資源的協(xié)調(diào)性，從而大大拓寬了學(xué)習(xí)者的范圍，模糊了遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者和普通教育學(xué)習(xí)者之間的界限，如此二者就自然消除了對立而走向融合［5］。

(二)通過一體化課程建設(shè)來消除學(xué)習(xí)方式的差異

在教育學(xué)基本理論中，普通教育和遠(yuǎn)程教育的最大差別就是看它們之間是否存在教與學(xué)的時(shí)空分離，當(dāng)然這種分離不是截然的分離，遠(yuǎn)程教育可以有適當(dāng)?shù)恼n堂面授，而普通教育也通常會(huì)采用遠(yuǎn)程模式來協(xié)助課堂教學(xué)。但這種輔助性的手段既不足以打破二者之間的界限，也不足以消除二者之間的鴻溝。真正能夠促進(jìn)二者之間學(xué)習(xí)方式差異消除的手段是翻轉(zhuǎn)課堂的興起。翻轉(zhuǎn)課程實(shí)際上就是將普通課堂講授和遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合，其既可以用遠(yuǎn)程教育中的學(xué)習(xí)方式來完成普通教育的課堂學(xué)習(xí)，也可以通過普通的課堂學(xué)習(xí)來完成遠(yuǎn)程教學(xué)過程。無疑，這種綜合二者優(yōu)長的學(xué)習(xí)模式打破了普通教育和遠(yuǎn)程教育長期以來的差異，實(shí)際上也是融合了普通教育的“精加工學(xué)習(xí)模式”和遠(yuǎn)程教育的“信息化學(xué)習(xí)方式”的長處。所謂的精加工學(xué)習(xí)方式是要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中統(tǒng)一按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，對所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行全面的掌握，通過考試的方式來檢測學(xué)習(xí)者掌握的程度;而信息化學(xué)習(xí)方式，則是通過信息技術(shù)來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的手段，通過不同的終端設(shè)備將不同的學(xué)習(xí)者聯(lián)系在一起，由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。而翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)則是融合二者長處，學(xué)習(xí)者通過不同的終端，例如，可以通過互聯(lián)網(wǎng)的交互軟件模式搭建虛擬的課堂環(huán)境，形成協(xié)作的學(xué)習(xí)方式。一體化課程由于消除了文字、視頻和網(wǎng)絡(luò)課程之間的差異，學(xué)習(xí)者完全可以融入翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)環(huán)境中，自如駕馭不同的課程資源，在不同的課程資源之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，形成互換式的學(xué)習(xí)方式，從而消除普通教育和遠(yuǎn)程教育之間的差異。

(三)通過一體化課程建設(shè)來消除溝通制度的不暢通

一體化課程建設(shè)要消除二者溝通制度的不暢通，其主要渠道就是要將普通教育和遠(yuǎn)程教育以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)納入終身教育體系中。通過教育體制、教育機(jī)構(gòu)的整合，在終身教育理念的指導(dǎo)下，為社會(huì)個(gè)體提供統(tǒng)一的基于相同課程資源的學(xué)習(xí)模式，如此就可以消除遠(yuǎn)程教育和普通教育之間的差別。這樣的制度安排實(shí)際上就使得遠(yuǎn)程教育和普通教育之間不再是獨(dú)立的教育形態(tài)，而只是終身體系中的不同環(huán)節(jié)。首先，一體化課程建設(shè)本身就孕育了終身學(xué)習(xí)方式。隨著數(shù)字化、信息化的發(fā)展，進(jìn)入任何教育體系的學(xué)習(xí)者，不再局限于課堂，而是更加適應(yīng)課堂—書本—網(wǎng)絡(luò)之間的轉(zhuǎn)換，盡管其學(xué)習(xí)使用的資源是碎片化的，但一體化課程可以將這些碎片化資源予以整合［6］。其次，一體化課程本身就是終身學(xué)習(xí)方式所依賴的主要資源。就遠(yuǎn)程教育看，教師在開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程的過程中，通常也伴有文字教材的開發(fā)和視頻資源的制作;而普通教育的教師在開發(fā)文字教材的過程中，也有視頻資源制作和網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)。在終身學(xué)習(xí)體系下，一體化課程將這些不同的資源進(jìn)行整合，既模糊了資源之間的界限，也模糊了二者之間制度的界限，能夠幫助學(xué)習(xí)者形成較好的互通效應(yīng)。學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程教育和普通教育之間實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式、方式、方法的轉(zhuǎn)換，從客觀上也就打破了二者之間的制度鴻溝。

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作者:徐興 單位:長春大學(xué)特殊教育學(xué)院