小議數(shù)學(xué)課堂的探究性學(xué)習(xí)

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把握課堂，讓每一個(gè)學(xué)生都成為研究者

目前的學(xué)校教育，課堂仍是主陣地。因此，把握課堂、深入挖掘教材中的探究成分是探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了提升數(shù)學(xué)的探究成分，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把握以下兩個(gè)環(huán)節(jié)：其一，創(chuàng)設(shè)問題情境，給學(xué)生一個(gè)主體去從事研究；其二，暴露思維過程，不僅要給學(xué)生成功的范例，還應(yīng)展示失敗和挫折，讓學(xué)生了解探索的艱辛，體驗(yàn)探究的快樂。

例如，在學(xué)習(xí)了圓柱體的體積公式后，筆者把一個(gè)小紅薯帶進(jìn)了課堂，請(qǐng)學(xué)生計(jì)算一下它的體積。起初學(xué)生都愣住了，有的說教師沒教過；有的說紅薯的形狀太不規(guī)則了，無法套用公式。過了一會(huì)兒，生1打破僵局：“老師，用攪拌機(jī)把紅薯壓成泥，倒在正方體模型里，壓平，再測(cè)出它的長(zhǎng)、寬、高，這樣體積就出來了！”大家都點(diǎn)點(diǎn)頭，這時(shí)，生2也舉手發(fā)言：“我也有辦法，把紅薯蒸一下，它就會(huì)像橡皮泥一樣變軟，這樣就可以拍一拍、擠一擠，使它成為長(zhǎng)方體，這樣也能計(jì)算吧。”筆者馬上強(qiáng)調(diào)他們的想法很有意義。生3急不可待地說：“老師，您給我一個(gè)天平，我先稱一稱紅薯的重量，然后在紅薯上切下1立方厘米的一小塊，也去稱一稱它的重量，我想，這個(gè)紅薯的重量是這一小塊重量的多少倍，這個(gè)紅薯的體積就是1立方厘米的多少倍”。筆者滿懷驚喜地說“：你是根據(jù)同一種物質(zhì)的體積與重量成正比例來解決這個(gè)問題的。”生4也發(fā)言“：老師，把你喝水的玻璃杯借給我，它是圓柱體的，我先量一量它的底面內(nèi)直徑，在杯里裝水，這樣我就能算出水的體積，然后再把小紅薯放進(jìn)水里，又能算出一個(gè)體積來，兩次體積的差，就是小紅薯的體積。”最后筆者讓大家回去再用另外的方法試一試，并驗(yàn)證。這樣的課堂，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)得到進(jìn)一步鞏固和更深刻的理解，更重要的是訓(xùn)練了學(xué)生的思維和探究問題、解決問題的能力。

拓展探究空間，培養(yǎng)探究能力

在學(xué)生探究活動(dòng)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，從而生成新的探索內(nèi)容，并進(jìn)一步應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和解決相關(guān)問題，享受自己探究的成果與快樂，培養(yǎng)探究能力。如學(xué)習(xí)利率計(jì)算后，筆者讓學(xué)生運(yùn)用收集到的不同存期的利率，解決選擇用什么方式來存壓歲錢比較合算。再有運(yùn)用比例知識(shí)來繪制“美麗的校園”平面圖，筆者領(lǐng)學(xué)生到校園里走一走，遇到了難測(cè)的物體，如旗桿長(zhǎng)度，可以改測(cè)旗桿上繩子的長(zhǎng)度；也可以用別的物體的影子與旗桿影子相比較，再測(cè)量別的物體長(zhǎng)度，通過這樣的知識(shí)遷移，旗桿長(zhǎng)度可便知曉。以此類推，再選用合適的比例尺，一幅“美麗的校園”圖便可躍然紙上。這樣的活動(dòng)不僅充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)源于生活又高于生活，并服務(wù)于生活，而且還培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)探索的精神和解決問題的能力。

正如：“聽過了，忘記了；看過了，理解了；做過了，記住了。”這句話所揭示的，在數(shù)學(xué)探究的活動(dòng)中，教師只有細(xì)心準(zhǔn)備“精細(xì)土壤”，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，通過想想、說說、做做等方式，讓學(xué)生真正親歷數(shù)學(xué)過程，并在這個(gè)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神與創(chuàng)新意識(shí)，才能最大限度地體現(xiàn)《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中所倡導(dǎo)的數(shù)學(xué)探究的真諦。（本文作者： 黎林生 單位：安徽安慶市宜秀區(qū)黃梅小學(xué)）