高職計算機應用基礎課程對接改革研究
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湘西職院地處武陵山區與湖北、重慶、貴州三省接壤的吉首市，受自然條件和歷史因素的制約，當地的經濟發展水平和文化素質遠遠落后于其他地區。學院現有四種類型的學生。一是初中起點的三年制中專生（在校學習兩年，校外實習一年），二是初中起點的五年一貫制大專生（在校學習四年，校外實習一年），三是以周邊中專和高中學校為主要生源的通過自主招生的高職生，四是通過高考錄取的三年制高職生。學院作為地方職業院校擔負著武陵山區農村人才的培養任務，承擔著著武陵山區農村人才扶貧攻堅的任務。計算機應用基礎課程在中高職教學中都屬于必修的公共課。通過課題組多年的一線教學，研究發現計算機應用基礎課程在中高職課程標準上缺乏對接與整合，導致中專教中專的，大專教大專的，或中專大專一個模式教，中高職教學之間缺乏溝通協調，研究中高職計算機應用基礎課程的有效對接、協調發展是當務之急。
一、中高職計算機應用基礎課程教學狀況及問題
課題研究組通過對周邊幾所中職學校和湘西職院的計算機應用基礎課程進行調研，對中高職計算機應用基礎課程的課程設置、教學內容的深度與廣度進行研究分析，總結出以下狀況及問題。
（一）中高職教學內容存在重復性
根據中職計算機應用基礎教學大綱，要求學生掌握計算機基礎知識、操作系統的使用、互聯網的應用、文字處理軟件的應用、電子表格的應用、演示文稿軟件的應用。根據高職計算機應用基礎教學大綱，要求學生掌握計算機系統概述、windows操作系統的使用、計算機網絡及internet的應用、Word軟件的應用、excel軟件的應用、powerpoint軟件的應用。我們在表1將中職與高職教學內容作出對比。中職計算機基礎教學在教學過程中有理論課、上機實訓課，高職計算機基礎教學在教學過程中有理論課、上機實訓課，有的院校對計算機專業還安排了實訓周。通過表1的對比我們不難發現：從文字上看，課程描述雖然不同，但在實際教學過程中基本上是相同的內容，高職只是在深度與廣度上作了點加深和拓展，說明中高職計算機應用基礎課程存在較大的重復性，針對以中專和高中學校為主要生源通過自主招生的高職生和通過高考錄取的三年制高職生來說，進入高職院校后所接受的內容感覺基本上都學過，存在重復教學，使之放松學習，進一步對學習失去興趣。
（二）中高職教學方法沒有體現出差異性
在學生的類型中有初中起點的三年制中專生，有初中起點的五年一貫制大專生，這兩類學生起點低，文化素質不高，學習主動性不強，與中專和高中學校為主要生源通過自主招生的高職生和通過高考錄取的三年制高職生相比無論是文化素質，還是學習主動性都存在很大的差距，通過調研發現很多中高職院校的計算機應用基礎課程采用統一的教學大綱、統一的教材、統一的考試試卷，在教學方法中采用理論授課與上機實訓相結合的傳統方法，有的學生一提就會，有的學生多次教也教不會，差距太大，難以實施真正的因材施教，難以調動學生的興趣，使一些學生上機的時候第一時間想到的就是游戲.
（三）中高職教學過程單一呆板
課題組調研發現，很多學校計算機應用基礎課程在教學過程中按照教材的順序、項目從頭到尾地進行教學，先理論授課，再上機實訓。沒有研究當代學生的特點，特別是初中起點的中專生和五年制高職生，如果教學過程單一，缺乏新意，沒有走進學生的生活，很多學生就提不起興趣而不想學。
“2+3+4”中的“2”是指對初中起點的三年制中專生（在校學習兩年，校外實習一年），在在校期間的兩年中采取的教學模式。“3”是指對以中專和高中學校為主要生源通過自主招生的高職生和通過高考錄取的三年制高職生采取的教學模式。“4”是指對初中起點的五年一貫制大專生（在校學習四年，校外實習一年）采取的教學模式。湘西職院通過對這三種教學模式進行整合，確立各自的培養目標，按各種類型的學生對職業能力的要求，對課程進行整體設計、統籌安排，實施分階段教學的模式。
（一）針對中專生的計算機應用基礎教學
三年制中專生，學生文化素質低，學習主動性不強，但并不代表他們對電腦一點都不懂，隨著電腦的普及，很多學生從小就開始玩電腦并很喜歡玩電腦。針對這種類型的學生，教師就要更多地分析學生的興趣，因為興趣是最好的老師，引領他們快樂而學，而不是任務式、填鴨式的教學方式。在教學過程中可以不按傳統的常規教學模式來教學，可適當打亂教材順序以適應學生學習的需要。首先，針對喜歡上網，但對互聯網應用只懂皮毛，又有著學習愿望的學生。就先完成互聯網知識的教授與實訓，使其學會搜索資料、在網上尋找教學資源、交流與下載素材。在教學過程中授課教師有意識地引導學生查看別人的相冊、動畫等，使學生萌生自己創作的念頭。其次，給學生傳授演示文稿的內容，在幻燈片制作的講授之后，指導學生進行實訓，實訓的題材不限，由學生自己選擇，讓學生創作出自己喜歡的作品，在創作過程中很快樂地學到知識點。提醒學生把自己的作品上傳到自己的空間展示，或者拍成照片發到朋友圈中，進一步增強他們的學習積極性和成就感。再次，在給學生統計平時成績或評價時有意向學生展示電子表格的方便性，引起學生的注意，激發他們的學習興趣，這樣很自然地進入到了電子表格的內容。在完成了演示文稿的作品和電子表格的應用后，要求他們用Word寫出自己的學習心得與總結。在這過程中相當于與授課老師有了書面交流，不僅了解到了學生的學習情況，而且還應用到了文字處理軟件，講授與指導學生對文字進行設置、圖文混排、表格的制作等。最后，通過上面幾個項目的學習，學生會感覺到文字輸入速度變慢，電腦存放了很多有無用文件，從而引入到操作系統的知識與文字輸入的內容。只有用過電腦或電腦出現過毛病才能引起學生對計算機基礎知識的重視，激發起對硬件知識的學習愿望。通過一個學期的教學，讓學生在興趣與好奇的驅動下完成了一個個的作品，使他們感覺到學到了本領，增添了成就感。這不是傳統的按部就班、填鴨式教學。
（二）針對高職生的計算機應用基礎教學
針對以中專和高中學校為主要生源通過自主招生的高職生和通過高考錄取的三年制高職生，教學模式要在中專生教學的基礎上有所改動，深度和廣度都要加強，突出專業化，以培養高級型應用人才。這種類型的學生具有一定的計算機操作水平，但知識沒有系統化與專業化。在教學過程中可按照教材順序進行項目教學，但不能僅限于軟件的簡單應用，要突出內容的嚴謹、專業化和系統化。把中高職教學模式對接工作做好可以促使中職學生從興趣向專業化轉變，最終成為高級應用型人才。
（三）針對大專生的計算機應用基礎教學
針對初中起點的五年一貫制大專學生，這類學生處于夾心層，起點低，又要達到與三年制高職生一樣的專業文化層次，所以更要做好中職與高職之間的對接轉變。因為起點低，計算機應用基礎課程如果按中專生模式教學，教學完成后肯定達不到三年制要求的專業文化層次。因為沒有計算機操作基礎，如果按三年制模式教學，最后造成“學與沒學一個樣”的結果。針對這種情況，在教學學時的安排上不能采用中專的模式，不僅要體現出中專生在興趣與好奇的驅動下完成計算機應用基礎課程基本知識的學習，而且還要在此基礎之上完成三年制高職要求的知識專業化和系統化學習。由此，將計算機應用基礎課程的教學周期安排為一個學年，從而促使學生從興趣向專業化轉變，成為高級應用型人才。
三、“2+3+4”中高職課程對接改革的意義
2010年中央頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》就提出了要建立“現代職業教育體系”，并要求解決好建設現代職業教育體系的切入問題，關鍵點就在于如何使中等職業教育與高等職業教育的協調發展，解決中高職教育過程中內容重復、教學模式不清、專業技術水平斷層問題。“2+3+4”中高職課程對接改革解決了在同一專業上教學的連續性問題。因起點不同，專業技能要求不同，計算機基礎應用課程教學的具體模式也應該有所不同。中職學生在校學習時間只有2年，強調的是培養有一技之長，主要為企業培養初、中級專業人才，以流水線操作工或初級管理人員為主，所以教學的重點是在實踐中積累經驗、提升專業技能。高職生是在中職生的基礎之上進一步學習，強調的是培養高素質管理型和高技能應用型人才，就要幫助學生從興趣向專業化轉變，成為高級應用型人才，更好地適應企業發展。“2+3+4”中高職課程對接改革還解決了中高職課程教學內容重復的問題，對中高職課程標準進行準確的定位，使中高職課程標準形成有效的連貫對接和協調機制。對不同類型的學生采取不同的教學模式，教學方法和過程也豐富多樣，體現出了差異性。也避免了在教學過程中因沒有一個明確的課程標準和有效的對接，導致培養出的學生既沒有很強的實踐能力，又不是能深入研究的高級應用型人才.
作者：彭繼順 單位：湘西民族職業技術學院
