環境設計課程體驗式教學模式分析

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摘要:環境設計課程具有綜合性與實踐性的特點，探析了體驗式教學在環境設計課程中應用的必要性，從教學過程、教學設計與教學評價三個方面形成體驗式教學模式，并基于知識體系的建構與體驗感知的營造來對教學模式加以實現，從而在教學中激發學生主動性，提升教學效果。

關鍵詞:環境設計課程，體驗式教學，教育模式

引言

“體驗”一詞中，“體”有身體之意，也指用身體親身體會、感知。“驗”有考驗、證明之意，即對某一觀點或結論進行證明、驗證。體驗式教學長期以來在國內外教育教學研究中都有著深厚的基礎，其通常認為學習是通過經驗的轉換來實現知識創造的過程，而不僅僅是內容的傳遞［1］。在實踐性教學中教師通過實踐性問題的提出，幫助學生在問題中經歷與感受，形成學習的體驗，從而帶動實踐性思維得到提升與訓練。

1體驗式教學在設計課程中應用的必要性

環境設計課程作為專業主干課，具有銜接上下游課程，鏈接知識節點的教學要求。其以課程設計為依托，以項目案例為基礎，幫助學生從知識認知過渡到設計實踐，可以說是促使學生將理論應用于設計實踐的紐帶櫅櫅櫅櫅櫅櫅櫅櫅一方面，環境設計交叉學科的屬性特征決定了設計課程“面寬點多”的學習內容，教師授課中除教學大綱中所要求的教學內容外，還要兼顧理論原理與工程技術等相關內容。而僅是對知識的講授，學生很難形成一個系統性的專業認知，難以把握全局、辨析主次關系與篩選信息，無法對零散的知識實現遷移與內化。因此設計要素與設計方法也就不能具體落實到設計實踐中。因此教學中必然要考慮引導學生將知識認知轉換為設計思維，進一步指導設計實踐的過程。另一方面，當前多數環境設計專業課程采取課題“訓練”的方式，以類型化的課題要求學生掌握相關理論與方法，從形式到內容上都具有一定的強制性。學生依照課題預設的模式、計劃與步驟完成設計目標，思考與發揮的空間均受到一定限制，加之課堂教學的固定方式，往往背離了環境設計所具有的社會屬性。因此，在教學中應關注專業的社會實踐特征，有意識的引導學生關注與認知設計背后的影響因素，將課程內容主動自發地與實踐相結合。學生學習過程通常是認為由體驗(experience)、反省(reflection)、思考(theorization)、實踐(action)4個適應性學習階段構成的閉環，學習的起點或知識的獲取首先是來自人們的體驗［2，3］。體驗式的教學方式以學生為中心，教師充當了課程的引導者與體系的建構者，通過目標定位、課程設計以及教學組織，幫助學生由對具體環境的主觀感知，過渡到對設計問題的主動思考，最終實現學生在設計方案中的主動實踐。

2《環境設計》課程中體驗式教學的模式方法

《環境設計》課時是環境設計專業的主干課程，通常其包括室內設計、室外(景觀)設計兩個方向，教學內容涵蓋了對建筑內外部環境的調研、分析與設計。通過構建合理的教學平臺，并引入互動、體驗、興趣等教學方式，以多方參與的評價形成更為真實與目的性強的體驗，強化思維層面的教學效果。該課程的體驗式教學模式可由三個層面所構成:教學過程、教學設計與教學評估。

2．1問題為導向的教學過程

在目前環境設計課程“類型化”的基礎上，考慮針對不同設計類型，提煉整合其共性問題，將問題與案例結合起來考慮。教學中強調對每一個案例中包含的某一個或幾個特定問題的認知與解決，突出不同問題在各個類型中的作用。以問題為點，串接知識體系。教學過程中，教師講解與問題相關的學科內容，搭建知識平臺的骨架，形成一個綜合的知識系統;在此基礎上指導學生就類似的案例進行分析與研究，引領學生對個案中關鍵問題進行主動的思考。之后進行場地調研與考察，使學生直觀認知所研究問題的專業特征與側重面。在設計指導階段，通過針對性地交流，教師強調與反復應用知識平臺中的內容，均衡地擴展學生知識的深度和廣度，幫助學生完成知識的遷移(見圖1)。通過“建構知識平臺—知識遷移—知識的整合與運用”這樣的過程，學生就某一問題，轉化相關原理、技術及方法運用到設計實踐中來，同時逐漸形成了對知識正確的選擇觀念和一定的擇取能力。

2．2情景體驗與團隊協作的教學設計

體驗式教學模式的教學設計可采用情景體驗的方式，在設計初始階段，通過描述、親身感知，情感注入等方式，幫助學生感知環境尺度、情境要素以及問題，從中提取設計的出發點，讓學生基于專業知識形成對方案定位的切實感受。在設計中期階段，通過引導學生對空間模型、相似空間要素以及實際工程的現場調研與圖紙描述，構建具有技術特征的情景體驗環境，幫助學生親身體驗與自發性的去獲取相關技術性補充。在設計后期，指導學生完成設計表達之外，以場地模型制作(打印)、構造模型拆解、工程業主或校外專家評圖等方式，形成具有實踐約束性的問題情境，幫助學生糾正“設計=畫圖”的觀點，帶領學生主動探討專業的實踐與社會特征。通過從方案之初到方案成果的三個階段，教師與學生在教學過程中不斷進行討論和激發，進一步促進了學生專業知識體系的完整構建與興趣點的挖掘。團隊協作的課程教學方式，不僅是要求學生成組完成調研、考察與分析相關過程，更重要的是教師有意識的引導團隊進行設計理念的交流。小組的形式不僅僅避免了學生個體“閉門造車”的同時，還促使學生重視團體成員間的彼此評判。學生間對于課題專業知識與個人體驗的爭論與共享，能夠激發學生參與感與主動性，實現了教學中的過程性評價，同時引導學生在設計過程中審視自身的同時重視團隊的力量。

2．3多方參與的教學評價

教學評價主要針對教師授課效果與學生學習效果，傳統的通過分數、試卷分析等評價方法多是針對“教”與“學”的內部評價模式。環境設計專業的社會實踐屬性，決定了課程評價必然是一個開放的體系，要綜合考慮實踐中各方的判斷價值。因此，業主方、設計方以及工程方的有益評判信息，以及行業發展狀態僅靠教師是遠遠不夠的。內外結合、開放的教學評價體系有助于幫助引導學生對自己的設計成果進行多個層面的反思。這一教學評價方式可以通過教學沙龍、學生論壇以及作品展覽的方式進行，并邀請專家、業主與其他專業教師，聽取多方意見，鼓勵與激發學生自發的發現問題與推動設計創作。同時，評估應與教學過程的各個階段相結合，而不是以最終圖面效果作為最終結果。這就要求評估的標準應是多層次與多樣化的，著重考慮對學生在設計過程中能力的判斷。

3有效引導學生參與體驗的實現途徑

在具體的環境設計課程中，體驗式教學的實施與教師個人專業修養、學生的認知水平以及引導的方式等密切相關，教師作為引導者，在建構開放的知識體系的同時，也應采取多種體驗模式，幫助學生實現知識的主動獲取與內化。

3．1構建開放的知識體系

“知行合一”思想是體驗式教學中的根本思路，其表達了“知為行用，行中有知”的邏輯含義。學生對于設計方案的體驗感受也與其的專業認知程度有直接關系，因此，在體驗式教學中，教師應考慮形成開放式的知識體系，由學生與教師互動、共同努力來實現知識體系的多層次關系，從而幫助學生完成知識儲備。環境設計專業作為交叉學科，本身其課程設置具有一定的層次關系與方向特征。環境設計課程作為不同層次與方向的核心點，就要求教師在課程知識體系的建構中不能拘泥于固定內容。在知識構建的深度上應考慮對基礎課程的鞏固以及后續課程的銜接，在知識涵蓋的廣度上，應注意與實踐技術和理論原理的結合。由此形成以環境設計課為交點的橫縱知識體系。這一體系中，可以問題為導向，形成“基礎知識線”“理論原理線”以及“工程技術線”。例如，以“外部環境的地形設計”為問題，引導學生在基礎知識層面去了解等高線的相關知識，在理論原理層面，通過調研匯報的方式，幫助學生理解地形間架的設計原理與策略;在工程技術層面，通過具體實踐案例，帶領學生就具體場地的豎向設計進行計算與圖紙繪制等實踐。通過這一知識體系，教師有意識的將目標問題分解為多個小問題，并針對小問題采用不同的體驗方式，在增加師生互動交流的同時，幫助學生主動發掘問題，并以學生的視角納入到知識體系中。由點及面，綱舉目張，引導學生實現系統性的知識儲備。

3．2營造多元體驗感知

體驗式教學主張知識為工具，以體驗為手段。在教學過程的不同階段將體驗作為主要教學方法，幫助學生對知識喚醒、遷移以及聯想，從而實現知識的內化。同時由“感官—空間—情感”的不斷深入的體驗方式，也促使學生在實踐中面對真實的問題，自發主動性的來獲取、掌握與運用知識。1)感官體驗。教師調動學生運用視覺、觸覺、聽覺、味覺等知覺，喚醒對環境的感知。如引導學生觸摸并對比室內環境中的各類材質，讓學生根據個人感覺和記憶描述材料帶給人的體驗;也可帶領學生有意識的去感知景觀空間中光影變幻，氣味芳香以及地形起伏帶給人們的心理感受，并將這些感受以圖示或語言的方式進行表達。在這一過程中學生觸碰、聽到、聞到與看到形成了一個綜合的直觀感受，開始對設計注入情感，為知識的內化做好了心理準備。2)空間體驗。包括了將學生帶入到室內與室外空間的調研，同時也要求學生采用身體測量與工具測量等方式，直觀體驗空間的比例與尺度。如在景觀環境中，以工具測量喬木的干徑，并指導學生站于樹下，體會樹木冠幅與學生自身的比例感受，認識樹木之間距離和樹冠的尺度關系，激發學生主動探索與空間設計相關的知識內容。3)情感體驗。結合與環境相對應的情感詞匯，如“驚喜”“愉悅”“踏實”“悲傷”“舒緩”等，讓學生以詞匯為主題，去描述與表達環境，探索環境中影響人們情感的要素。采用專題的形式，就某一空間單元引導學生對各要素進行設計。如針對室內環境中的玄關為例，要求學生快速設計，通過材質、色彩、界面圍合等要素，表達清晰與選定的情感。

4結語

環境設計專業所具有的綜合性與實踐性特點，為體驗式教學的開展提供了基礎性依據。在環境設計課程中，體驗式教學模式一方面將教學過程基于實踐性問題的引導，促進了師生雙方的交流與互動，并鼓勵學生自發探究知識體系的建構，另一方面，將學習過程依托學生親身體驗與感知，極大激發了學生對于專業知識學習熱情，幫助學生結合自身興趣點開展主動性的學習，有效提高了教學效率與提升教學成果。

參考文獻:

［1］David·Kolb．體驗式學習:讓體驗成為學習和發展的源泉［M］．王燦明，譯．上海:華東師范大學出版社，2008．

［2］張金華，葉磊．體驗式教學研究綜述［J］．黑龍江高教研究，2010(6):143-145．

［3］陳亮．體驗式教學設計研究［D］．重慶:西南大學，2008．

作者：張祎 單位：揚州大學美術與設計學院