描寫教育論文精選(九篇)

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第1篇：描寫教育論文范文

 那么，“難解”是否就等于“無解”了呢？筆者認為，“表達各體＋應用文”作為影響了幾代人的文體分類方法，其中必有其合理的內核存在；雖然目前看來尚有分類標準不統一之弊，但其實只是應用文的語言表達方式等本質特性尚未被人認清而已。應用文既然也是人類思維心理的反映，怎么會沒有其獨立的語言表達方式呢？如果說，應用文的語言表達方式是一種熔“敘述、議論、說明”于一爐的大雜燴，那么，在這大雜燴中總應有一種或敘述或議論或說明的主旋律，完全可以根據這種主旋律，將其納入“表達各體”；但是，應用文又如此歷經數千年而頑固不化，不管何種文體分類方法，總會保留一個“+應用文”的尾巴，那么，這足以說明應用文在語言表達方式方面必有其獨特規律存在，具有獨立于文體之林的本質特性。因此，遵循“文心對應”的原理——“語言是思想的直接現實”（馬克思、恩格斯《德意志意識形態》，《馬克思恩格斯全集》3卷525頁），從一個全新的心理學的角度進行探討，本文將使應用文的語言表達方式等本質特性昭然大白于天下，使“表達各體＋應用文”這種傳統文體分類方法煥發出新的生命。

所謂語言表達方式，即人們對某種心理反映對象進行具有固定特征的表達的方式。概括目前一般寫作理論，有“敘述、描寫、議論、說明、抒情”五大語言表達方式之說，其定義分別是：1.敘述是對人物經歷和事件過程進行敘說、介紹的一種表達方式；2.描寫是對人和事物的狀態及特征進行生動、細致描繪的一種表達方式；3.議論是對人和事物的性質進行評價、論證的一種表達方式；4.說明是對客觀事物、事理進行解說、闡明的一種表達方式；5.抒情是對人類主觀情感進行直接或間接抒發的一種表達方式。

分析以上定義，均由心理反映對象和不同表達特征兩大部分組成。如敘述的心理反映對象是“人物經歷和事件過程”，描寫的心理反映對象是“人和事物的狀態及特征”，議論的心理反映對象是“人和事物的性質”，說明的心理反映對象是“客觀事物、事理”，抒情的心理反映對象是“人類主觀情感”等（表達方式的特征不贅）。然而，根據現代心理學研究的結果，人類的心理過程是由認識（指“人腦在實踐基礎上對外部現實的能動反映”）、情緒（指“從人對客觀事物所持的態度中產生的主觀體驗”）、意志（指“自覺地確定目的，并根據目的來支配、調節自己的行動，克服困難，實現預定目的的心理過程）三大方面組成（《辭海》466、1198、2453頁，簡稱“知、情、意”）；對照上述檢查，我們可以發現，五大語言表達方式的心理反映對象實際只涉及“知”與“情”，卻并沒有涉及“意”。如“人物經歷和事件過程”、“人和事物的狀態及特征”以及“客觀事物”，均屬于“感性認識”的范疇；“人和事物的性質”、“客觀事理”，均屬于“理性認識”的范疇；而“人類主觀情感”，則屬于“情感”的范疇。不難看出，這里惟獨沒有“意志”的位置。

據此，筆者認為，與傳統的“敘述、描寫、議論、說明、抒情”五大語言表達方式相比，實際還存在一種在心理反映對象和表達特征兩方面與上述五種方式明顯不同的第六種語言表達方式——“表意”。首先，“表意方式”的內涵可對比上述定義作如下界定——表意是對人類主觀意志進行明確、直接表白的一種表達方式。其次，這一定義可通過以下這篇《國務院關于在對外活動中不贈禮、不受禮的決定》的例文印證——

“為改革我國在對外活動中有關贈禮、受禮的規定，特作如下規定：一、我國各級政府、軍事機關、人民團體、企業事業單位及其成員，在同外國單位和個人的交往中，除確有必要，應經授權機關批準者外，一律不向對方贈送禮品，也不接受對方的禮品。二、在對外交往中嚴禁公開示意或暗示對方贈與禮品，或以托對方代購物品為名變相敲詐勒索。違者從嚴處分。三、在對外交往中，由于難以謝絕而接受的禮品，一律交公，不得自行處理。四、國際上交換科研資料、技術資料、圖書期刊，相互提供貿易樣品，在特定的國際友好活動（體育比賽、藝術演出、經濟文化展覽、人民團體友好往來、友好城市交往等）中，交換非消費品性質的紀念品，有關國家贈予我援外人員和勞務人員的獎品，個人親友之間的饋贈，不屬于本決定范圍。”

詳參以上例文，與“敘述、描寫、抒情”的區別明顯不贅；下面僅就容易混淆的“議論、說明”兩種方式進行仔細分辨：首先，以上例文很難說是對某種人和事物的性質進行的評價、論證，因而并非“議論”；其次，以上例文亦很難說是對某種客觀事物、事理比如對電視機的用途或對應用文的本質進行的解說、闡明，因而亦非“說明”；相反，以上例文恰恰是對人的某種主觀目的、意圖乃至具體辦法措施直述不曲的明確表白，因而可以證明“表意”這種語言表達方式的確實存在。總之，一方面從心理反映對象說，“表意”的對象既非“認識”，亦非“情感”；另一方面從表達特征說，“表意”的手段也不同于“議論”、“說明”具有引證、例

舉、對比、類比、歸謬等繁多方法，而就是直截了當的“直述不曲”。（《國家行政機關公文處理辦法》第五章第二十五條） 由于上述心理學的發現，所謂以語言表達方式為標準給文體分類的科學理論基礎立即浮出海面——即1.傳達感性知識為主的文體叫記敘文；2.傳達理性知識為主的文體叫議論文；3.既能傳達感性知識，又能傳達理性知識的文體叫說明文；4.以反映人類情感心理為主的文體叫抒情文，包括公務賀悼之詞、私人情書、問候信等等；5.以反映人類意志心理為主的文體則叫表意文，包括各種以人類主觀意志為表達對象的公、私文書。綜觀以上五類文體，前三類記敘、議論與說明即“表達各體”，又可合并稱為認知文體；后二類抒情與表意即“應用文”；至此，應用文的語言表達方式特性昭然若揭。

其實，應用文名稱的創始人劉熙載當初提出這一名稱的本意亦在此——他是在闡釋“辭命體”這一行政公文的具體文種時推論出“應用文”一說的——“文有辭命一體”，“辭命體，推之即可為一切應用之文。應用文有上行，有平行，有下行”，“命與辭非出于一人也”，“以主意為命，以達其意者為辭。”（劉熙載《藝概·文概》44頁上海古籍出版社1979年版）不難看出，這里所云“主意”，即為“意志”，而所謂“達其意”即為“表達意志”。以公、私文書為組成部分的“應用文”其實是“應命而用之文”或曰“ 順應意志，付諸實用之文”（“應”，順應、呼應、響應、回應、反應也者；“用”，實施使用、付諸實用也者），只是說者無心，聽者亦無意，長期以來被人忽視了而已。

另外，表意文體的成立還具有有力的語言學佐證——將句子按用途和相應語氣劃分，可分為陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句四種基本句型。其中，陳述句即與前述“認知文體”相對應（其中的描述句擴展而為記敘文、說明文，判斷句擴展而為議論文、說明文），感嘆句即與“抒情文體”相對應，祈使句即與表意文體相對應（所謂祈使，即為表達一種意志，“要求或希望別人做什么事或不做什么事時用的句子”《現代漢語詞典》889頁）。可見，語言學界早就提及“表意（祈使）”的概念，但也是說者無心，聽者無意，并未把它當作一種表達方式。

以上觀點可用筆者設計的普通文章分類表高度概括如下，從表解中可以看出，這種分類法，既有利于尊重人們的習慣與前說銜接（“接著說”），又有利于讀者在前說的基礎上從新角度認清各類文體的本質與座標（“無余意”）：

記敘文體 （新聞、史傳、游記……）

議論文體 （政論、文評、學術論著……） （認知文體）

普通文章 說明文體 （產品說明書、科普說明文……）

抒情文體 （賀悼之詞、情書、問候信……）

表意文體 （公、私文書）

第2篇：描寫教育論文范文

[關鍵詞]：作文教學現狀嘗試互改自改獨立

在當今這個高速發展的時代，寫作能力越來越受到重視。不論是職場應聘、與人交際，還是實際工作，都體現寫作能力的重要性，換句話說，一個人，他如果沒有一定的寫作能力，那么他在社會上簡直是無所作為。但現今中學生的寫作能力讓人擔憂，中學作文的教學更陷入尷尬中。

一、回顧現狀，令人擔憂

首先，大部分學生不喜歡寫作文。在每學期的語文教學工作中規定：每學期每位學生至少寫大作文六七篇，小作文自定。但學生一聽說這堂課寫作文時，他們就怨聲載道，叫苦連天。或望著黑板不知如何下筆，或搜腸刮肚，東拼西湊；或胡思亂想，亂編一通；或借用他人之作，蒙天過海。在學生眼中，寫作課竟成了他們最不愿意上的課。究其原因是他們不想寫、不愿寫、不會寫。

其次，語文教師嘔心瀝血卻收效甚微。一個中學語文教師一般要教兩個班，一次要批改大約100本作文，要求教師每次都做到“精批細改”，是不大實際。一次大作文交上來，教師最快也要兩個星期才能批改完發下去，如有其他工作稍一耽擱，就只能三個星期甚至更長時間才能批改完。如此長時間才批改完，學生對此早已沒有了新鮮感，更無修改的興趣了。作文本發下去時，學生大多只是看看分數和批語，不清楚自己作文中的優點和存在的問題，教師可謂是白費功夫。正如圣陶所說的：“我當過語文教師改過學生作文本不計其數，得到一個深切的體會：徒勞無功①。”一個學生，初中三年經老師修改的作文大約40篇，但大多數學生畢業后甚至連通知、申請書、計劃、海報都不會寫，更不用說寫景狀物的記敘文、抒情敘事的散文、雄辯嚴謹的議論文。由此可見，中學語文作文教學已到了非改不可的地步。

二、立足將來，大膽嘗試

作文教學成功與否，關系到學生將來的發展。只有將教師從“學生寫作文，教師改作文”的傳統模式中解放出來，教師才有更多的精力投入到研究作文教法和指導學生寫作及修改，從而提高作文教學的實效。有寫作經驗的人都知道：好作文，多半是改出來的。清代學者唐彪，做過一個貼切的比喻:“作文如攻玉然，今日攻去石一層，而玉微見，明日又攻去石一層，而玉更見，再攻不已(不停)，石盡而玉全出。作文亦然（也是這樣），改竄（修改）舊文，重作舊題……文必日進也。”2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，要求學生“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭嘗識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”②。教育家葉圣陶先生在談到作文修改時說：“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優先權應該屬于學生本人，所以我想，作文教學要著重培養學生自改的能力③。”學生養成了自改的能力，這對他們來說是終身受用的。這種既有實效又能減輕教師負擔的做法，教育改革家魏書生早在二十年前已經試行了，而且取得了一定的成績。這一做法能實現教師與學生雙贏的局面，我們為何要拒絕？因此，教師在批改作文時，應該大膽打破傳統的“包辦”模式，立足于學生的實際，大膽創新，嘗試采用多種批改方式，提高作文批改效益。

三、授之以漁，互改助之

古人云：授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，于終身受用無窮。教即是為了不教。葉圣陶先生早就說過：“教學教學，就是‘教’學生‘學’，主要不是把現成的知識交給學生，而是把學習的方法教給學生”④。在教學中，我們除了教會學生方法外，更重要的是讓學生嘗試地學著走、獨立走。

1、中上學生一改二

語文成績中上的學生，他們的作文水平有一定，而且對于有關作文的知識也有一定的掌握。教師組織他們相互交換批改作文和修改中下成績學生的作文，既能避免教師精力不足的問題，又能發揮學生修改作文的主體地位。況且青少年的好奇心和旁窺心理，使批改者對閱讀他人作文有濃厚的興趣。學生在互批的過程中，大都對別人的文章感興趣，因此評語也寫得相當認真；被批改者也會前所未有地關心起作文來，對它進行琢磨和研究。

在互批前，教師要指導他們每次修改作文時要分別注意哪些問題。例如批改中上學生的作文時，要注意：（1）對優秀文章，要引導學生分析文章結構，品味精美語言，領略寫作技巧。（2）針對開頭結尾模式問題，提醒他們發現同學作文中新穎的開頭或結尾，并上升到理論的高度，將其分為開門見山直奔題開頭、設置懸念開頭、引用名言警句開頭、景物描寫渲染開頭、提綱挈領作結論、借物抒情結尾、啟發聯想法結尾、言猶未盡結尾等開頭、結尾法。經過多次有意識地指導和學習，學生作文的開頭和結尾就會百花齊放，新穎別出。（3）針對精彩語段，讓學生對寫作知識有更深的體會。如有學生習作中運用側面描寫和正面描寫的方法，批改者未必能很好地指出這兩種寫法的好處。事后教師可針對這兩種描寫方法對他們進行講評和分析，讓他們懂得側面描寫和正面描寫的不同點。又如有學生習作中運用了各種修辭，教師可在學生進行批改前指導他們理清各種修辭在文中不同語境下各自的作用。每次修改，只要求他們在某一兩點上有收獲。在修改過程中，學生如遇到任何的問題或不知從何下手修改，教師可逐一指點，直到他們找到突破口，尋到進入修改王國的鑰匙為止。

又例如批改中下學生的作文時，要注意引導他們發現問題，在正行的旁批處記下符號：錯別字、漏字、增刪字詞、病句、寫得好的句子等，都要用與之相應的符號標出來。如旁批：“這個詞是什么意思？用在此處恰當否？”“此句能換個說法嗎？試換一下。”“這個詞用得好！”“句子生動感人。”等等。并且要求他們把作文本交回給本人時要提醒作者仔細閱讀旁批，不明白的地方要當場提出來，共同努力，一一將其訂正過來。修改完畢后，修改者與被修改者要親自到教師那里匯報情況，如仍有解決不了的地方，教師當場指導。整篇文章，同學批閱，自己訂正，學生都很主動，興趣很濃，動腦動手，查閱字典，認真修改，自己為自己負責，提高很快，以后作文就會減少重復的錯誤。

蘇霍姆林斯基說過：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣。”毫無疑問，作文互批活動，對于激發學生的興趣，引起他們對寫作和評改的關注是有積極作用的。學生在修改別人的文章的時候，能從中得到啟發，能取長補短。所以修改文章的過程，實際上也是學習作文的過程，是提高他們自身作文能力的過程。

2、四人小組集體修改

常言道：三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮。一個人的智慧畢竟是有限的，思路也是狹窄的，想法往往帶有主觀性、片面性。不同的人看待問題的角度不同，他們湊到一塊，七嘴八舌地議論一番，往往會使當事者如夢初醒、茅塞頓開。所以，組織學生小組集體修改，也不外乎是一種好方法。

同樣，在小組進行集體批改前，教師要明確每次作文修改的目的。可以針對字詞的書寫與運用、語句的通順與否、各種修辭的運用是否恰當、語言的運用有無其它的亮點、開頭結尾有何特色、材料能否很好地體現中心、文章的立意是否新穎、結構安排上有沒有值得自己學習的地方，等等。這些問題，可在每次的修改中要求學生做到一兩點。在修改難度不大的前提下，學生還是很樂意去討論。在小組成員針對作文進行修改前，可要求一個成員大聲地朗誦自己手上的作文（要求不是自己的作文），其他成員專心聽讀。聽讀完后，先是朗誦者就作文中字詞的對錯與書寫作出評價，然后其他成員也發表自己的意見，說完這個問題的不同看法后，再商討其它問題的看法。在學生進行討論時，教師要不時地到每個小組查看情況：一是能及時幫助學生解決在批改過程中遇到的問題，二是確保學生在批改時每個問題都落到實處，集體修改不流于形式。這樣，在七嘴八舌的議論中，學生既加強了作文的修改能力，又提高了寫作水平，而且還從同學身上學到東西，可謂一石三鳥。

3、自己修改

當學生有了評改作文的積極性和一定經驗后，就可以讓他們自行修改自己的作文了。學生每次完成習作草稿時，先要求他們在原文中運用各種修改符號修改，修改后再抄寫。教師在批閱時，則側重給他們的批改提建議，肯定修改的成績但暫不定分數。此后，要求學生再根據教師的批語及在小組批改時所學的知識對作文進行二次修改，修改后再定分數。這樣，教師的批改便有了實際的意義。

學生自己修改作文正如學生獨立走路一樣重要。教師，在學生作文修改中，主要起到引導和指點的作用，對于怎么改自己的作文，就由學生本人去決定，把主動權還給學生。在教學實踐中，我嘗試采用輕改重評、面改、學生互改、自改等多種批改作文的方法，結果發現學生對這些批改方式比較感興趣，而且在作文批改后他們反饋每次都有收獲。在作文教學中，把批改作文的主動權還給學生，充分調動學生的積極性，使學生在修改作文的實踐中，學會如何開頭結尾，如何組織運用材料，如何謀篇布局，如何運用文字、修改潤飾等寫作基本功，從而收到一舉多得的效果。學生在評改的過程中，既是學生又是“老師”，既是作者又是讀者，既是評人者又是被評者，這樣才能主動探索，取長補短，提高認識能力、鑒賞能力，真正體現“教是為了不需要教”。

綜上所述，作文批改模式的轉變與嘗試，必須向傳統的“包辦”模式發起宣戰，以培養學生自學、自寫、自改的能力為最終目的，使之成為既是寫作的主人又是修改的主人，讓學生與語文教師成為作文批改模式轉變的受益者。

注釋：

①智仁勇，編《葉圣陶語文教育言論摘編》，天津，古籍出版社，1994，182

②語文課程標準研制組，編《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，湖北教育出版社，2002，72

③④葉圣陶語文教育論文集，北京，教育科學出版社，1980，157，296

參考文獻：

1、魏書生著，《教學工作漫談》，漓江出版社，2005，教書篇《作文——學生互相批改》

2、《語文教學通訊》，2008,1B,第58頁,《好作文是“教”出來的嗎》

3、《語文教學通訊》，2008,3,第50,《作文的正區與誤區》

第3篇：描寫教育論文范文

一、分類鑒賞，外露詩意

語文晨讀的時間并不長，大約40分鐘。蘇教版語文課本中選擇了許多名篇佳作、古詩詞曲、典型句段。探究練習的最后一題往往會提出朗誦全文、體悟作者的感情或背誦的要求，如《鼎湖山聽泉》探究練習的最后一題就是“從課文中選一段自己喜歡的文字吟哦諷誦”，再如《故鄉》的探究練習四是“背誦課文中描寫閏土外貌的三段文字以及課文最后三段”，而《岳陽樓記》則直接標明“背誦全文”……

有時候課文要求的背誦默寫任務學生都完成了，那么筆者就讓學生根據自己的喜好朗讀些課外名家散文、中考滿分作文的片段，或者是欣賞名著。“授人以魚不如授人以漁”，學生閱讀時筆者不忘教會他們方法，大部分學生學會了在閱讀時圈點勾畫并做批注，增強了閱讀的語感，提高了鑒賞、駕馭文本的能力，同時還可以對自己欣賞的語段熟讀背誦，為寫作積累了不少素材。很顯然，這樣的晨讀滋味多多，一石幾鳥。因此，蘇霍姆林斯基說，學校的教學不是干巴巴地把知識從一個頭腦搬入另一個頭腦，而是每時每刻在進行心靈接觸。

二、師生頌讀，浸染詩意

語文教學必須以“讀”為本，“書讀百遍，其義自見”。課本中的一些經典文章或片段，筆者會利用晨讀進行示范朗讀，分享朗讀時的一些技巧，如句讀的停頓、聲調的把控、情感的處理……根據文體的不同，組織學生齊讀、分角色朗讀、個別特色朗讀，把晨讀進行得有聲有色。那些較為復雜、文章偏長而且語言文字艱澀難懂的文言文，筆者會選擇在晨讀時幫學生捋一捋，順一順，有時候還可以借助學生的肢體語言來加深對課文的理解。

教學《核舟記》時，三四兩段介紹了船頭三人，船尾兩人，對于他們的位置以及各異的姿態學生背誦時老是容易混淆。于是筆者想到了請一位學生朗讀，五位學生根據課文內容登臺表演，或坐或立，或蹲或躺，即興發揮。幾位學生出神入化的表演：蘇軾黃庭堅的儒雅研讀，佛印和尚的放蕩不羈、不拘禮俗，兩位舟子的粗獷平靜，使得大家一下子就記住了課文的相關情節，背誦收獲了事半功倍的效果。

學生晨讀，筆者也不閑著。筆者喜歡在這種朗朗的讀書聲中跟讀，或者讀課本上的優秀段落，或者讀自己喜歡的散文隨筆，或者讀名家的教育論文，適當做做筆記。自己提升的同時，也給學生做了專注讀書的榜樣。著名教育家贊可夫曾經說過：“課堂要使學習充滿無拘無束的氣象，使學生和教師在課堂上都能夠自由地呼吸。”詩意的晨讀，就是師生共同自由呼吸書香的過程。

三、不忘默寫，留住詩意

晨讀是中學生完成課標任務達成的重要機會，作為老師，要引導學生有效地默寫、鞏固、深化課堂教學的主要內容。中考語文試卷的默寫一般10分左右，包括記憶型默寫、理解型默寫、應用型默寫等。默寫范圍一般為初中6冊語文書上要求背誦的古詩詞及經典段落或文章。P者要求學生必須拿滿分。單是背誦遠遠不行，要理解，不能寫錯別字，因此默寫這一環節顯得特別重要。

晨讀恰好給了筆者們這一機會。先讀再默，讀原文，讀書下注釋，讀詞句解析。有默必改，不管多忙，筆者都要親自批改，及時反饋給學生默寫的信息。如若默得太差，就爭取進行第二次默寫，相信功到自然成。正是因為晨讀默寫抓得實實在在，學生對文章的內容意境主旨才有了更深一層的理解，考試時也才能輕松應對。

四、開導情緒，拓展詩意

學生學習的自覺性和主動性需要老師來鼓勵和激活。激勵、啟發性的語言要是使用適時、真誠，既可以激發學生的學習興趣，還可以刺激學生的中樞神經，強化學生的自覺行為，擴大思維能量。

“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”、“讀書使人心眼明亮”、“書讀百遍，其義自見”……這些名人關于讀書學習的名言成為黑板角落的座上賓。當然筆者也會自創一些激勵性話語以饗學生，比如“讀書永遠不晚”、“讀活文章，寫美習作”、“閱讀，擦亮你的眼睛，開啟你的智慧”、“把握現在，你才有美好的未來”等。在晨讀心語的陪伴下，學生讀書的熱情高漲，不僅任務完成得迅速，質量也是非常好，還能挪出一點時間讀自己喜歡的美文佳作。

第4篇：描寫教育論文范文

一、激發想象，語境體驗

張志公先生說過：“分析語言現象，必須把它和它所依賴的語境聯系起來，離開一定的語境，把一個語言片斷孤立起來分析，就難以確定這個語言片斷的結構和意義。”大師的這番話明確告訴我們，在語文教學中要通過各種途徑引導學生進入語境，體驗語境的多重內涵。

1.語境的文化背景體驗

由語言符號所形成的語境，總會或多或少折射出一定社會、民族特有的文化傳統和文化心理。對這種文化背景的體驗和詮釋，總會影響學生對語境甚至整個文本意義的把握。教師應采取多種方法，引導學生借助想象融入特定語境中，使學生已有的文化心理與語境特有的文化背景相契合，從模糊的情緒感染走向強烈的情感共鳴，最終獲得真摯深沉的情感領悟。

在《石壕吏》的教學中，可以讓學生補充婦人與“官吏”的對白，用現代文的方式構成對話，從而加深學生對課文的理解。這個環節建立在學生了解課文的基礎上，目的是讓學生進入想象的空間。學生只有在充分了解寫作背景、對人物形象有整體把握的基礎上，才能寫出符合人物性格的對話。

在教授《論語十則》時，有意識地讓學生對孔子的經典語錄添加問話，在添加過程中了解語錄體這一文學常識并且感受那種特定的文化背景。第九則語錄是十則語錄中相對較難的一則，從學生為其添加的問話中，可以看出學生是否真正理解該則語錄的內涵。學生相互補充完善，教師加以適當的引導，最后漸漸觸及正確的理解。學生的“換位”——即設想自己成為孔子的學生，能幫助他們真正地走進文本，并且在與孔子的交談中，像對待自己的老師一樣來了解他、接受他的道理。

2.語境的心理活動體驗

語文課本中的敘事作品，特別是小說、戲劇、散文等文學作品，塑造了一系列性格迥異、血肉豐滿的人物形象。這些人物形象的塑造，離不開復雜而微妙的心理描寫。這些心理活動在很多情況下不是直接用文字描述出來的，而是內隱在某些語言符號背后，受一定語境的影響和制約，需要讀者展開想象，細細地琢磨、體味。

在教授《蘆花蕩》這篇小說時，教師可以商討一個環節：讓學生通過想象把第二天二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動補寫出來，進一步體味課文對老頭子因沒有圓滿完成任務而懊喪、內疚、自責的心理的精彩描寫。又如這個單元的《蠟燭》一文，通篇人物描寫極為感人，通過神態、動作描寫展現得淋漓盡致，但主人公始終沒有說一句話，豐富的內心活動都是通過她的動作表現出來的。教師不妨讓學生嘗試揣摩倒數第四自然段，寫出老婦人的心理活動。課堂設計如下：

教師提示學生選擇典型畫面推想，如：“老瑪利·育乞西看著那戰死的兵，看了很久，她很想把這件事告訴什么人。可是附近一帶，不用說人，連一個活東西都沒有……老婦人想了半天，然后伸手在她那唯一的衣袋里摸出件什么東西來，揣在懷里，慢慢地爬出了地窖。”她想告訴人們什么？“她想了半天”，心里是怎么想的？

再如：“她穿過方場，到了那戰死的蘇聯士兵身邊，她用力把那尸身翻過來……她輕輕理好了他的頭發，又費了很大的勁把他那一雙早已僵硬了的手臂彎過來，交叉地覆在他的胸前。然后她在他旁邊坐了下來……她坐在那里，靜靜地，一小時，也許兩小時。”老婦人為什么要這樣做？她做這一切時心里是怎么想的？“她坐在那里，靜靜地。”她想了些什么？

又如，拂曉前，戰士來尋找契柯拉耶夫的尸體，老婦人又拿出一支蠟燭點燃在烈士的墳頭。“老婦人也沒有說話，她不過抬起眼睛來，朝這些脫了帽的肅立著的人們看了一眼，十分莊嚴地對他們深深一鞠躬……”老婦人為什么不說話？為什么鞠躬？

3.語境的美感因素體驗

在不同的文體中，語境所側重的美感因素也不同。教師應根據情況，引導學生進行體驗。例如，文學作品側重于語境內容方面的美感因素，其中，小說重情節，教師可引導學生體驗小說復雜的情節和人物性格；戲劇重沖突，教師可引導學生體驗戲劇集中而強烈的矛盾沖突；一般文章則側重于語境形式本身，記敘文語言生動形象，教師可引導學生從語境意義的生動性和豐富性方面去體驗；議論文語言準確鮮明，教師可引導學生從語境意義的邏輯性和深刻性方面去體驗；說明文語言簡潔凝練，教師可引導學生從語境意義的嚴謹性和周密性方面去體驗。其實，文言教學也可以通過語境的設想，帶領學生進入美好的境界。

一位教師在教授《岳陽樓記》一文時，設計了一個有趣的教學環節：讓學生挑選文中喜歡的一兩句話，展開想象，描繪風景，并抓住關鍵字句作適當議論，教師也作了相應的例句供學生參照。學生的參與度非常高，各抒己見，幾乎每個語句都被學生提到了。細想這個環節的設置，既解決了文字翻譯的問題，又可以讓學生品味其間的情感。因為我們可以發現，八年級下冊的文言文大部分都不是故事性的，而是一些游記或描寫山水的文章。如果按照一貫的直譯法去教，則無法體現作品應有的魅力。 “美譯”的處理、想象的放飛，能夠使學生達到翻譯的新境界，拓寬學生的審美能力和語言表達能力。

二、品味詞語，細節體驗

品味詞語，要從詞語的含義入手。詞語的含義可以從三個方面來理解：一是詞語本身的字面義，即詞語在工具書中的意義；二是憑借前后文臨時營造的語境義；三是詞語在語境義基礎上發散出來的文外含義，即隱含義。

關鍵的字詞不僅可以串起文章內容，有時還是情感的輻射點，從這個點流露的情感往往滲透全文。例如《湖心亭看雪》一文，可以對一個有爭議的“強”字進行探討，使學生對張岱對西湖雪景的癡愛有更深入地感悟和理解。我們不難發現，有很多課文都會出現一個或兩個關鍵的詞語，如果細細揣摩，會對作品主題的把握有一定的幫助。比如七年級上冊《風箏》一文，這篇文章敘事簡單、一目了然，然而作品的主題卻有一定的深度。如果能抓住第一自然段的“驚異和悲哀”這兩個詞語進行分析，可以悟到“精神虐殺和魯迅的自省精神”之外更深一層的道理：中國人的思想行為需要用科學思想來指導，唯有這樣，才不至于出現逆情背理、愚昧落后的行為，而正當的行為也應該捍衛自己正當的權利。只有科學思想，才能照亮中國人的思想行為。又如，如何理解《散步》中“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”中的“整個世界”？從字面來看，“兒子”和“母親”就是“整個世界”，這顯然是說不通的。所以，這個詞語的背后一定隱藏著更深刻的含義。當教師這樣猜測的時候，學生的思路一下子被打開了。

三、移情入文，角色體驗

“移情”原是美學用語，指在審美活動中，審美主體把自己的情感投射到審美對象上，在對象主體化和主體對象化的雙向活動中，實現主體與對象之間的交流和對話。在閱讀教學中引導學生體驗時，移情指的是教學主體與對象在教學過程中產生的共時、多向的協調運動。具體表現為教學對象激發師生的生命體驗；學生對教學對象的豐富和提升；師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產生心靈的契合。角色，原指戲劇或小說等敘事作品中的人物形象。此處，我們所說的“角色”泛指文本中集豐富的情感和意義于一身的各種人物，不管是外顯的作品主人公，還是內隱的文本作者，他們的情感潮流，他們對世界、人生的認識，都是我們角色體驗的對象。教學小說、戲劇，我們可以讓學生對文中的某個或某類人物形象進行設身處地的深入體驗；教學散文、詩歌，我們同樣可以讓學生對隱含于文本中的作者進行集中深入的體驗。

比如，一些記敘文或小說，對話比較多，很適合學生分角色朗讀，體會人物的心理活動，以七年級上冊的《羚羊木雕》為例。文中有“媽媽和我的對話”以及“我和萬芳的對話”兩大部分，讓學生模擬人物的口吻，對情境加以想象朗讀，就能把握人物的性格，進一步理解文章的主題。再比如分角色表演，以《皇帝的新裝》《丑小鴨》編排課本劇為例。首先，讓學生通過自主學習，以學生合作小組為單位，分角色寫好劇本的人物對話。然后由組長統稿修改，形成一致風格，課余時間進行排練。最后，安排一節語文課和一節班會課進行表演課本劇的比賽，還建議做一些服裝的修飾，這樣會收到更好的效果。

語境體驗、細節體驗、角色體驗等活動，表面上看是閱讀主體對文本局部細節的把握，實際上是閱讀主體與閱讀對象之間情感上的交流對話過程。在這一過程中，學生的情感被喚起后，便如川流不息的江河，源源不斷地生發出來。

四、比較閱讀，疑異體驗

比較就是把各種事物加以對比，以確定它們之間的相同點和不同點。著名的語文教學法專家張壽康教授曾說：“在比較中閱讀學習是行之有效的一種方法。”他還指出：“比較閱讀是增長知識、提高能力的重要方法之一，對中學語文教學來說，開展比較閱讀訓練是有效地提升學生思想素質，提高語文教學質量的重要途徑。”讓學生體驗異同，很容易激發思維，實現情感的生發。

例如，某位教師在教授《阿長與山海經》時設計了兩個問題：1.“改題目為《阿長》可以嗎？”在激烈的爭論中明確《山海經》一書對魯迅而言非常重要，也是他童年的美好回憶；最能體現阿長對魯迅的愛，有強調作用；交代了文章的結構：阿長情況、阿長與《山海經》的故事；可以看出魯迅對阿長感情的變化：由憎惡到敬愛。2.“有人說，最后一句念來比較拗口，似乎改成‘仁厚黑暗的地母呵，愿她在你懷里永安魂靈’更為合適，你如何看？”從而明確：意思上有變化，阿長主動，地母主動；更能突出阿長此生的不幸及魯迅對阿長的懷念和祝福。

以上方法與策略的嘗試，顯然在課堂教學中都收到了良好的效果，可以幫助學生充分理解作品的主題，感受作者蘊含其中的情感，甚至能夠形成自身獨特的體驗和感悟。

參考資料：

1.盧家楣主編《情感教學心理學》，上海教育出版社。

2.馬笑霞主編《語文教學心理學研究》，浙江大學出版社。

3.朱小蔓《情感教育論綱》，南京出版社。

第5篇：描寫教育論文范文

【關鍵詞】初中語文寫作

目前的初中語文寫作教學方面，由于老師沒有在寫作之前給予學生很好的指導和點題，學生沒有一個明確的思路，因此寫出來的作文自然不能稱之為優秀。教師應該在語文寫作教學中充分培養學生的興趣與能力，優化教學，提高其寫作成效。

一、明確寫作主題

在作文教學中我們通常都強調“主題先行”，感覺初中生的身心發展需要教師的良好引導，因此，語文教師通常都要求學生在作文中要體現健康、向上、積極的主題內容，但是這種空洞的要求很多時候把學生思想限制住了。很多學生想表達自己悲情、哀傷的那一面卻因為教師的作為框架的要求而不敢卜筆。所以，作為語文教師，我們在作文中不能限制學生情感體驗的表達，要讓他們把自我情感體驗、人生感悟、生活體驗用文字表達出來，鼓勵學生解放自己的思想，怎么能更好地表達自己的內心世界就怎么寫，唯有這樣才能激發學生的寫作興趣。

二、鼓勵學生寫出自己的真情實感

作文從本質上來說，就是抒發一個人情感的文章，因此，想讓學生對作文保持興趣，教師就要鼓勵他們從自己熟悉的現實生活出發，寫出自己的真情實感。藝術源于現實，如果沒有現實生活的積累，而是寫自己完全沒有任何感受的文章，那么對于任何人來說都是件困難的事情。即使寫出來了，這樣的文章也只是徒有形式，而沒有真實的感情，感動不了讀者。因此，為了幫助學生掌握作文的訣竅，教師需要鼓勵學生寫自己熟悉的生活，從中發現美，找回自己的寫作興趣。想要寫好現實生活，首先要讓學生學會觀察生活，認識生活。教師可以教授他們學會觀察事物的方法：在觀察事物時做到充分利用五官，即視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺同時運用，保證它們的完全開放，然后把這些感覺到的形象加以綜合分析，找出自己特別感興趣的方而，加以細致描寫，這樣就可以作為寫作素材，將觀察到的生活放進作文中。例如，筆者為了鍛煉學生的作文能力，曾為學生布置過這樣一個作文題目：我們的校園。校園是學生們每天都要接觸的環境，然而他們對它的看法怎么樣，是不是每個學生的觀察都是一樣呢？筆者有意識地布置這樣一個題目，要求學生只要圍繞校園來寫作就可以，而且鼓勵他們仔細觀察校園的景色，來往的行人等，結果作文完成之后，筆者發現，同學們的看法截然不同。有的學生對校園清潔工阿姨很有好感，有的同學認為學校的運動環境需要改善，有的同學則認為自己在校園中學到了知識，結交了好朋友，等等。人家各有各的看法，而且都能很好地表達自己的感情。這次作文練習從學生身邊的現實生活出發，收到了很好的寫作教學效果。同樣的道理，教師也可以要求學生以自己熟悉的人為寫作對象，鍛煉他們觀察生活的能力，以有助于寫作水平的提高。

三、培養學生的命題能力，激發學生的寫作熱情

目前，在各級各類的語文考試中，命題作文出現的頻率很少了。特別是近幾年，幾乎是“活題作文”的天下，針對此種現狀，培養學生的命題能力，可真是迫在眉梢。“興趣是最好的老師”，沒有興趣的學習，將會扼殺學生對學習的欲望。學生的興趣可以使整個教學過程積極化，使學生具有高昂的求知欲，產生豐富的想象力。為了調動學生的積極性，保持學生對寫作的興趣，把命題作為突破口，進行學生命題、學生作文的探索。例如：在一次議論文的寫作訓練中，我給學生提出了下列要求。在十五分鐘內，請每位同學聯系當前的社會規律或自己的生活實踐，擬出一道議論文題，形式不拘。結果，學生的情緒高漲，出題速度快得令我意外，少則三五題，多則近十題，有的文題還確實有價值。

四、厚積薄發，多多觀察、積累

學生寫作文最頭疼的就是缺乏材料。因此如果不研究學生寫作中材料的積累，不引導學生觀察、認識生活，僅在寫作技巧上做指導，是很難切實地解決學生作文中存在的問題的。引導學生積累材料，首先要教給學生觀察的方法。觀察時也應有目的，要留心研究對象與其他同類事物的聯系和區別，觀察時要有順序，不雜亂，要完整。教師還可引導學生由此及彼，把事物聯系起來觀察。葉圣陶曾形象指出：“寫作材料的來源普遍于整個生活里，整個生活時時在那里向上發展，寫作材料自會滔滔淚淚地無窮盡地流注出來。”

作文中的素材來源，單單靠生活中觀察是遠遠不夠的，還需要進行長期不斷的積累。“讀萬卷書，行萬里路”，兩者需相結合，各種各樣的生活實踐是寫作的最直接素材，但是人的生活閱歷畢竟有限，無法事事都直接經驗，親眼目睹，親耳聽聞，因此要拓寬作文的天地，必須要涉獵方方面面的知識，學習更多廣博的知識，開闊視野，要做到這些，就需要廣泛閱讀，通過閱讀了解無法接觸到的事物，沖破時間和地點的限制，了解古今中外天下事，閱讀時吸收得越豐富，表達時筆下越有神。

目前的初中語文寫作教學中存在著一定的問題，教師應該根據具體的實際問題，查找原因并總結經驗和教訓，并提出改善問題的有效措施，注重教學方法的改進與創新，全面提升語文教學的素質化水平，促進學生的寫作能力得到大幅度的提升。

參考文獻

第6篇：描寫教育論文范文

關鍵詞：中職語文教學;工具性;人文性;術育并舉

語文作為中職一門重要的文化基礎必修課，我們對其教學的探討從未停止過。其中呼聲最高的就是對中職語文教學專業性實用性的要求。的確，注重中職語文的工具性是我們改革必須解決的問題之一，但根據中職學生的自身狀況，語文其人文性學科的特點也不容忽視。因此，術育并舉，才是中職語文的出路所在。

一、重拾語文的工具性特征，適應現代社會需求

一切為了學生，為了學生的一切，“把受教育者培養成合格的生產者和消費者”是學校教育的使命[1]。近年來，隨著社會生產及行業的發展，行業的社會分工越來越細，企業對從業人員專業水平的要求不斷提高，具有較高專業化水平的生產第一線技術人才越來越受歡迎，這就對職業教育提出更高要求。從另一個角度來看，面對激烈人才市場的競爭，中職學生作為一個求職者要在激烈的競爭中占據有利地位，找到一份好的工作，也必須要有過硬的職業素質。因此“專業化”是市場對職業教育的基本要求。語文作為中職生重要的必修課程，在其全面發展中有著不可或缺的作用，在其教學過程中也必須體現實用性這一特征。

未來社會需要什么樣的語文能力呢？張志公先生說得好：“他們普遍需要的將是如歷史上描寫智力超常的‘才子’們那種‘出口成章’的能力，那種‘一目十行，過目成誦’的閱讀能力，那種下筆千言倚馬可待的寫作能力”，“處理生活和工作中的實際問題的靈敏準確的高效率的口頭和書面語言能力，將成為每個人的需要”[2]。面對新形勢下市場經濟的召喚，中等職業學校的語文教學應首先應注重對學生以下三方面能力的培養：快速的閱讀能力、寫作能力及較強的聽說能力。

當今社會已經進入了全新的信息社會，科學文化知識日新月異。據有人估算：人類的科學文化知識，19世紀是每50年增加一倍，20世紀是每10年增加一倍，現在是3～5年增加一倍，甚至增加得更快。這就對我們接受信息的能力提出一定要求：一是會吸收信息，二是要吸收得多、快。因此，語文教學要把篩選信息、概括重點等作為練習的目標，把培養判定、選擇和處理語言信息的能力，放在閱讀練習的重要位置上。同時，注重練習學生閱讀的速度，擴大學生的閱讀面，使學生讀得更多，讀得更快。

寫作練習項目則以學生的實際生活和社會的需要為準則，切實練習學生寫求職信、總結、產品說明書、消息等應用文。應用文是處理事務、溝通關系、聯系工作、商洽業務等不可缺少的文字工具，能寫應用文是中職生必備的素質。但從目前企業人員的狀況來看，能夠“下筆成文”的員工還是比較稀缺的，因此加強應用文教學，是滿足學生實際應用需要、提高職校學生競爭力的重要途徑。然而現行的不少中職語文教材還是把應用文寫作作為“附文”來對待，沒有突出中職語文的特點。為此，我們在教學實踐中，應有意識地加強對學生進行各類應用文的教學，從汽車廣告到汽車銷售說明書、從寫通知到廣播稿、從寫求職信到工作計劃總結等，訓練學生的應用文寫作能力，使學生具備一種在日常生活中情不自禁學習或運用語文的“本能”，讓學生自然而然地由課堂學習擴展到社會生活天地。

在語文教學中，教師們都希望自己的學生在“聽、說、讀、寫”四個方面都能有較強的能力，但事實上，我們的語文教學往往只注重學生“讀、寫”方面的訓練，而忽略了“聽、說”能力的訓練，我們很多學生就是因為缺乏一幅好的口才而難以將自己推銷出去。有學者研究表明，“聽、說、讀、寫”四個方面在日常生活中運用的比例分別是：聽占45%、說占30%、讀占15%、寫占9%。信息論研究者也表明，當今開放的社會，70%的信息仍要靠口頭語言來傳遞。人類最強大的武器是什么？是思想，是表達思想的語言。語言能力，尤其是口語能力，是衡量人才的一個重要標準。沒有當眾說話的口才，總是畏畏縮縮、吞吞吐吐、辭不達意，那是絕對與事業成功無緣的。由此可見，較強的聽說能力也是現代社會發展的需要。因此，語文教師在教學過程中應重視學生“說話”能力的訓練。肩負培養學生聽說重任的語文教學，一定要從社會需要出發，結合學生的專業情況，通過禮儀活動、自我介紹，模擬現場招聘問答、演講等等多種形式的實踐活動，對學生的聽說能力進行系統、嚴格的練習，全面提高學生的聽說能力，以適應社會交際的需要。

二、堅持語文人文性特征，培養社會合格人才

語文是人類活動的重要交際工具，更是人類文化的重要組成部份。人文性和工具性的統一是語文課程的主要特征。因此，在重視語文工具性特征的同時，我們也不能放松對語文的人文性特征的要求。隨著社會的飛速發展，新世紀對人才的要求更高、更嚴，尤其是現代企業的用人觀更重視人才的內在素養及潛在能力，這對于中職學生是一個極大的挑戰。而語文教育可以給他們在這方面得到相應的升華。

進入職業學校的學生大多是經過升學考試篩選過的所謂差生，正因為這樣，這些學生往往有一種自卑感，缺乏上進心，造成學習散漫，思想素質低下，世界觀、人生觀消極，逆反心理強，甚至有些學生思想行為較為偏執。對這部分學生，若教育不當，則很容易走上歧途、危害社會。更何談將來畢業后能勝任工作崗位，實現人生價值呢？因此，面對學生的這些思想實際，職業學校的語文教學在“授業”“教書”的同時，必需還要強調、突出“傳道”“育人”，即注重對學生進行人文精神的熏陶和審美情趣的培養。

語文教師在“傳道授業解惑”過程中，可以針對學生的思想實際，把握學生的思想脈搏，根據不同文體的特點，深入鉆研教材，發掘蘊含在教材中的思想教育因素，不僅可以激發他們的愛國主義情感、民族自尊心、自信心和自豪感，還可以增強建設祖國的使命感、緊迫感，培養學生高尚的道德情操，同時對學生還可以進行敬業意識、質量意識、競爭意識以及法紀觀念的教育。將語文教育與思想教育統一起來，充分發揮語文人文性學科的優勢，是中職語文教學刻不容緩的職責所在。

“審美是一種主動的價值取向活動或者說價值實現活動，其內涵是領會事物或藝術品的美。人的審美是一種精神的需要，是對美的事物和現象的期望與追求，是對美的事物和現象的觀察、感知、聯系、想象、乃至理解、判斷等一系列思維活動。”[3]因此，審美能力是一個人自身素質的一種體現。一個人只有具備了一定的審美能力，才能有一顆抵制丑惡、向往美好的心靈，性格變得高尚優美，才能在紛繁的社會中去偽存真，擺脫狹隘、庸俗的觀念，用一種積極樂觀的態度面對人生。但在我們的學生中卻有相當一部分人對日常生活中的審美存在著淡化和庸俗化的態度，以純粹的感官取代美感。而我們的語文教學受傳統應試教育的影響也往往忽視了對學生審美能力的培養。因此，加強對學生審美情趣的培養也是我們中職語文教學改革的當務之急。

那么，在語文教學中如何達到對學生審美情趣的培養呢？我認為首先應轉變以往的語文教學模式。受傳統語文教學的影響，我們的語文教學往往沉溺于對字詞章句的逐一分析中，過于注重對語法和寫作技巧的講授，從而將整篇文章解剖地支離破碎，學生只認識了頭、手、腳、內臟，卻不認識一個完整的人。而這些對于我們沒有升學壓力的中職生來講顯然是沒有多大意義的。所以我們現在必須把語文教學從破壞美、破壞文章整體性中拉出來，化零為整，讓學生用心感受整篇文章的美之所在。教師要善于發揮課文的審美功能，或有感情的朗讀、或援引與課文有關的社會背景、或介紹作者的其它作品與課文進行比較、或組織學生進行討論，調動學生的學習興趣，讓學生的精神在美的世界里徜徉。在反復閱讀中，再引導學生與作者進行深入的情感交流和心靈對話，從而愉悅性情，陶冶情操，培養自己健康的心靈，完美的個性。文章如酒，酒能深入人心的肌體和血液。春風化雨，潤物無聲，滋潤學生心田的正是文中的真、文中的善、文中的美，文中奔涌著的作者那濃濃的情。語文教育的過程正應該是詩一般審美創造的心靈感應和情緒感染的過程。

除此之外，要實現中職語文“育”的目的，還應在語文教學中提倡開卷有益，引導學生積極開展課外閱讀。書籍是人類的精神食糧，讀一本好書就像跟智者進行一次談心，能夠提升人的精神境界。我們可以根據不同學生的具體情況，適時推薦文化品位高、難易程度適當的課外讀物，讓學生在緊張的專業技能訓練之余，能夠自由、輕松地閱讀課外書，放飛自己的心靈，豐富自己的精神世界，提高自己的文化品位。

總之,新時代新挑戰，中職語文教學既要從學生的特點與社會的需要出發，注重語文的實用性特征，又要著眼于學生語文水平和人文素養的提高，充分發揮語文的人文熏陶作用。術育并舉，只有這樣我們的中職語文教學才有其社會現實意義并真正達到教書育人的效果！

參考文獻：

[1]朱慕菊。走進新課程。北京：北京師范大學出版社。2002.

第7篇：描寫教育論文范文

論文關鍵詞： 語際語用學　 高職高專　 中式英語

論文摘 要： 語用能力薄弱是現代英語學習者的現狀。而中式英語是許許多多中國英語學習者一直很難以跨越的困境。語際語用學的研究起始于本世紀80 年代初新興的學科。它涉及到兩種語言又與第二語言相關，這個學科主要特征是第二語言的語用研究，這對我們高職高專的英語教學起到了不可忽視的作用。

一、引言

語際語用學（interlanguage pragmatics）是從語用學的角度探討學生語際語言中的語用現象和特征以及這些現象和特征形成和發展規律的學科。由于學生的語際語言（interlan guage）使用體現為理解和表達兩個方面，因此語際語用學的目的是要對學生使用語際語言進行理解和表達時所出現的種種現象和特征做出語用學等闡釋，涉及到跨語言和跨文化的諸多因素。語際語用學的理論屬純語用學和跨文化語用學，其研究范圍主要是言語行為。一方面，語際語用學的研究可以從靜態的角度描寫學生如何在母語語用知識的影響下理解、表達和習得第二語言的語用知識；另一方面，從動態的角度描寫學生的第二語言語用知識的形成和發展過程。

二、研究內容

語際語用學的研究內容大體可以分為四個方面（Kasper & Blum Kulka，1993;何自然，1995；洪崗，2000）：1. 研究如何理解語際語言中的話語，這方面的研究主要集中在二語學習者對間接言語行為言外之意的理解以及禮貌手段的識別，外語學習者在目的語知識缺乏時對禮貌手段的識別常常借助于識別母語禮貌手段的方法；2. 研究語際語言中的語言行為，同一言語行為在不同語言中能表達的言語功能以及使用范圍可能不同；3. 研究語際語言中的語用遷移，語用遷移包括語用語言遷移（pragmatic linguistic transfer）和社交語用遷移（social pragmatic transfer）的問題；4. 研究語際語言在跨文化交際中的語用效果和語用失誤。

三、母語遷移理論與中國式英語

(1957:12)母語遷移(mother tongue transfer)即母語對第二語言或外語習得所產生的影響。當母語與目的語的某些特征不對應時，而學習者若還試圖借助于母語而學習目的語，母語對目的語的掌握會產生很大干擾，稱作負遷移(negative transfer)。

中國式英語，也叫中式英語或漢式英語，是指中國英語學習者和使用者由于受漢語的影響和干擾，硬套漢語的規則和習慣，在英語交際中出現的不合規范英語或不符合英語文化習慣的畸形英語(李伯利，2001:93)。中國式英語不同于學習者的本族語，也不同于目標語，是中國的英語學習者在英語習得過程中的一種中介語，其構成和使用范圍既不穩定也不廣泛，在對外交際和交流中起阻礙作用。

四、語際語用學和漢語負遷移視角下的高職英語的中國式英語分析

在高職英語教學中，母語干擾是導致高職生英語學習出現錯誤的重要原因之一。由于高職生英語基礎相對較差，對英語的語音、詞匯、句式等規則以及英語文化不夠熟悉，常把母語規則移植到英語學習過程中，從而產生母語干擾現象，給英語學習帶來困難。

英語和漢語分屬印歐語系和漢藏語系，無論是表達方式還是思維方式，都有較大的差異。由于英語水平有限以及對英漢語言差異的了解不夠，中國大學生在英語寫作中經常模仿漢語的思維方式和表達習慣，在選詞、造句以及謀篇布局等方面都帶有明顯的漢語痕跡和印記，產生了大量的中國式英語。下面結合語際語用學理論與漢語的負遷移對高職英語的中國式英語進行分析和探討。

例1：

A: Hello， this is Wing speaking.

B: Hello， could I speak to John?

A: There is no John here.

B: Oh， maybe I dial the wrong number. Sorry.

A: You’re welcome. Good bye.

這是老師安排學生每人兩組進行的一小段英語對話，情景是撥錯電話。從例1我們可以看出B 的第二次回答帶有很明顯的中文色彩：“這里沒有這個人。”語際語用學也要遵循禮貌原則。禮貌原則是關于單語會話的一種理論，可是在跨文化交際中，禮貌原則卻常有“短路”現象發生。這就是一個很典型的例子。在這段對話里學生在遵守禮貌原則時出現的“失誤”現象。在電話英語中打電話的人B在接電話人A 接電話后應該自報家門，即This is Willy speaking.而后才開始找目標人物John接電話，即 Could I speak to John? 此時在發現來電人B可能撥錯電話后，A應該很委婉有禮貌地提醒對方有可能打錯電話， I’m afraid you dialed a wrong number.而不是直截了當地像中文那樣說出“這里沒有這個人。”在對方發現打錯電話而道歉之后A的回答也是不妥的，這個學生顯然對于感謝 “Thank you.”和道歉 “Sorry”的回答仍然處于混亂的狀態。所以對這段對話可以做出這樣的改變：

A：Hello， Wing speaking.

B: Hello， this is Willy. Could I speak to John?

A: I beg your pardon? John? I’m afraid you have the wrong number.

B: Oh， I’m going to dial 423-6681．Isn’t it right？

B：No．It isn’t．It’s 423-6631．

A：I’m sorry to have bothered you．

B：It’s ok.

禮貌是各社會群體共有的普遍現象，但對禮貌的認識卻因文化不同而不同。英國人的禮貌講究紳士風度，穿著不整會被視為失禮行為。中國人講究“客氣”，不客氣的直接接收他人的饋贈、邀請或恭維則被看成是沒禮貌的表現。在禮貌準則的應用上，中國人講究“卑己尊人”的“謙虛”準則，而西方人重視“平等取向”的“得體原則”。將母語的禮貌策略遷移到目的語文化中，勢必會造成語用失誤，引起不必要的麻煩。

請看在宴會上的對話。

例2：

A：Nice to meet you.

B：Me too.

A：You look so beautiful tonight.

B：No， you are flattering me. You look more elegant.

…

這樣的對話顯然很有中式英語的味道。面對他人的褒獎中國人表現得都很謙遜。但是這樣的回答卻違背了英語的禮貌原則。語言學習者在語言的學習過程中，必然受到母語和母語文化的影響。我國的英語學習者受到母語謙遜的影響，于是做出了自貶的答復，而以英語為母語的回復則是對別人對自己的贊揚表示感謝。得體的回答應該是”thank you.”而不是“No， you are flattering me.You look more elegant.”

五、培養語際語用能力策略

（一）高職高專教育英語課程的教學目的

使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。

（二）語言能力與語用能力并重，提高學生外語綜合應用能力

我國的高職英語教學把語言技能的傳授作為教學的中心，將語言的準確性作為追求的目標，而忽略了學生語言的得體性的培養，致使學生語用能力低下，語用失誤頻頻。因此，外語教師應轉變觀念，充分認識到提高學生語用能力的必要性，將文化知識、語用知識滲透于課堂教學之中，加強學生的跨文化交際意識，使學生充分認識跨文化交際中的文化差異與負語用遷移現象，幫助他們在增進語言能力的同時，提高語用能力，減少語用失誤。

（三）注重跨文化語言教學，傳授目的語文化背景知識

然而語言和文化學習是相互依存，相互作用和相互影響的。語言學習和文化學習緊緊聯系在一起，離開文化單獨教學生語言無法消除母語對學生的第二語言習得所造成的影響。同時，教師要鼓勵學生多看英文電影，以此來增進跨文化語用知識，減少語用失誤。

（四）重視情感因素，善于激發學生的學習動機

在外語教學中，動機、態度、自信心及情感狀態直接影響著學習者的學習行為。積極的學習動機由于學習的成功往往能強化這種學習態度。教師要特別注意保護和培養學生的自信心，充分調動學習者的學習動機。強勁的動力和自信心才能使學習者積極參與創建和諧和語言學環境，進而達到真正、全面地具備語用能力的目的。

（五）重視語言輸入質量

應適當地提高目的語的輸入質量，即趣味性、多樣性。增加趣味性有助于培養學習興趣，并使暫時的、不穩定的興趣轉化為永久的、牢固的學習動力，使學習在更長的時間內處于自覺的、興奮的狀態中。語言輸入的多樣性既可以增加學習的趣味性又可以從心理上緩解學習者的疲勞感，讓他們有機會不斷地接觸新的刺激方式。

六、結語

母語對于外語學習者的影響是毋庸置疑的。而我們高職英語學生的英語水平本來就略遜于本科學生。高職教師在進行英語教學時要時刻注意御用的負遷移現象，改進教學方法，努力幫助我們的學生克服這一困難，提高自身的語際語用能力。

參考文獻

[1] 常志勇，李文.語際語用學研究及其對大學英語教學的啟示[J].職業時空，2008.

[2] 高職高專教育英語課程教學基本要求.教育部高教司，2000.

[3] 郭芳. 語際語用學視角下的跨文化語用能力提高初探[J].劍南文學，2010.

[4] 黃青，付翠霞.外語學習情感策略與語際語用能力發展的研究[J].考試周刊，2009.

[5] 姜麗偉.論語際語語用能力的發展[J].素質教育論壇（上半月），2010.

第8篇：描寫教育論文范文

在這種情況下，充分利用有限的教學資源，努力開發必要的農村語文教學資源就顯得十分必要了。這就要求教師作為課程的組織者和實施者，要善于發現和開辟語文課程資源的種種途徑，使我們的語文課程植根于現實生活，具有長久不息的生命力；同時，還有要做教學資源開發與利用的有心人，溝通課內外，尋得語文教學資源中的花蜜度與學生，讓他們品味到語文學習的樂趣，感受語文的魅力，從而獲得終身語文能力。

一、小園香徑多徘徊――充分利用教材

教材不是唯一的課程資源，但對教學資源有限的農村中學來說無疑是最重要的課程資源之一，是我們可利用的最基本的課程資源。從選文來看，人教版語文必修教材除二十幾篇當代名家之作，其它全是古代經典選文，充分體現其選文的經典性，選修教材更堪稱篇篇經典。而這些經時間和歷史沉淀下來的經典之作是思想和文學的精華，無論是孔孟的智慧明達，賈誼王勃的才思悠遠，東坡的曠達明澈，亦或是屈原的愛國熱忱，蘇武的民族氣節，稼軒的幽憤激烈，都讓人得到文學的浸染和性靈的熏陶，使人不禁讀其文想見其為人。

教師在組織教學時，要在教材這片小園的幽香處多徘徊、多探幽，多方面深尺度挖掘教材。上課時可以教材為觸發點，激發學生的語文敏感度，比如：可按教材特點把教材分成美文、美思和美哲等主題進行課堂教學。

美文，即緊扣文章的語言美進行課堂品賞。教材中，詩詞語言凝練蘊藉、韻律華美，而寫景散文無論在語言和意境方面都是詩詞的另一種詮釋。教學這些體裁的教材時，要多引領學生品味其中的語言美，做到美文美讀、美品，并能由此而生抒寫美文的情思。我在組織學生學習《唐詩宋詞選讀》時，在品味了諸多詩詞之后就組織了一次作文教學，課題是《妙用詩詞，巧鑄佳文》。讓學生通過掌握古詩文的化用的技巧，將詩詞意境訴諸文字。其中一個學生隨堂寫作片段是這樣的“月似霰，殘星幾點，愁蓮落紅后，是誰，在孤影橫飛過，抬眼看缺月疏桐？看慣大江淘盡千古英雄，看淡世事冷暖，蘇子，伴著自己的清風朗月，在小人當道的世界里尋覓著可以保鮮自己靈魂的寂寞沙洲……”語段通過對《春江花月夜》中“月照華林皆似霰”句和《長安秋望》中“殘星幾點雁橫塞”“紅衣落盡渚蓮愁”句以及對《念奴嬌?赤壁懷古》、《赤壁賦》、《卜算子?黃州定惠院寓居作》等詩詞的化用，營造了優美清寒的意境，形象細膩地寫出蘇軾被貶黃州時的內心世界，可謂是絕佳的寫作片段。至于教材中寫景狀物的美文，教學時可利用農村學生對優美自然景觀獨有的親近感引起學生對教材的心音共鳴，引導學生細心觀察，融情自然，引發對其山川風物的審美和思考。

美思和美哲，即那些充滿著哲理和呈現出高尚情操的文學經典。《高中語文新課程標準》指出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度”。高中語文教材里智者的高屋建瓴，愛國者的憂國憂民，不屈者的幽憤自強，民族英雄的慷慨悲歌，無不濃縮著中華民族的傳統美德，蘊含著仁人志士的高尚情操，積淀著深厚的人文情感。在教學文本時，應把德育滲透作為教學重點，引導學生在書香的熏陶中培養自己良好的審美情趣和健全的人格。如《蘭亭集序》中作者高曠的宇宙情懷，《游褒禪山記》作者嚴謹的治學態度和認真的求實精神以及《小狗包弟》中巴金老人嚴于自剖的勇氣和度量等等，在教學時可讓學生談自己的領悟和深思，并訴諸成文字。

葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這些例子使學生能舉一反三，練成閱讀和作文的熟練的技能。”而對農村中學的語文教師而言，如何充分發揮教材這一資源對學生思想情操陶冶和寫作能力提升的作用，使學生具備良好的文學素養，從而形成學生終身的語文能力，這是一個值得深思的問題。

二、書山有路勤為徑――充分開發學生中的課程資源

教育家蘇霍姆林斯基曾反復強調：學生是教育最重要的力量，如果失去了這個力量，教育也就失去了根本。因此學生不僅是教育的對象，更是教育的重要資源。“授人魚，不如授之以漁”，教學觀念的一種深刻的變革是：師生共學，教學相長，改變教師唱主角的局面，要讓學生唱主角，變教堂為學堂，把讀書思考的時間還給學生，讓學生做到勤思考、勤動口、勤動手、勤搜索，讓學生真正成為學習的主人，用自己的“勤”開創語文學習的新幽徑。我在對學生這一資源的開發和利用中主要有以下幾點心得：

1.教師要倡導形式多樣的自主學習方式

《高中語文新課程標準》要求學生要能“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗”。這就要求教師在教學時應采取多種多樣的能充分體現學生自主學習、自主實踐的教學形式。如利用課前三分鐘演講或舉辦辯論會提高學生的口語表達能力和對問題的審視辯證能力，通過課前課后上閱讀、網頁瀏覽搜集資料擴充自己的知識面和認知度，另外，可通過排話劇、詩歌朗誦、出黑板報和手抄報、班級征文等多種形式豐富學生的語文學習形式，讓學生通過自主學習和交流探究養中獲得學習的成就感，并由此形成良好的班級文化氛圍，在興趣和參與中獲得語文素養的提升。

2.教師要充分調動學生的積極性

判斷一堂語文課成功與否不光要看教師的講解如何精彩，分析如何精辟，更重要的是看學生是否真正參與到整節課的學習活動中來。這就要求教師必須有能力充分調動學生學習的積極性。教師要設計開放的、多元的、富于創意的教學形式，要投下思考之石，去蕩開學生思維的層層漣漪，有效地打開他們思維的閘門。如我在教學朱自清先生的散文《荷塘月色》第四段（曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子……而葉子卻更見風致了）時，就設問：“此段作者用細膩的筆觸描寫了月光下荷塘的景色，你覺得他寫得精妙嗎？說說你的理由。”一石拋下，課堂頓生漣漪。許多學生都回答說很美，理由大多都說因為月下荷塘這一意境很美，另外還用了大量的比喻句，很有想象力。我又拋下幾個石頭：“是不是只要用了比喻句，文章就會很美呢？這段中的比喻句設喻效果怎樣？如果讓你另寫幾個比喻句，你會怎樣寫？”幾石落下，課堂開始漣漪迭起了：有學生說，荷本是很高潔的意象，把荷葉荷花比“的裙”和“剛出浴的美人”似乎“那個了點”（全班哄堂大笑），也有學生說，那一連串的比喻光，肯定他們對語言的品析能力，鼓勵他們自己另寫一段“荷塘月色”。當然很多學生依然覺得此段意境優美，教學時不可厚此薄彼，只有肯定學生對文章的多元解讀，才能激發學生對文本的探究熱情。

另外，教學時還要善于利用課堂上出現的錯誤資源。學生在課堂上出現一些錯誤，這是很正常的事情。如果教師在學生出錯時簡單說聲“回答錯了，請坐下”，可能會使學生倍覺尷尬，乍一看很美，仔細品味又覺得表現了似乎不夠，缺了點什么似的。我馬上抓住學生思維的閃甚至會打擊學生參與課堂的積極性。但若教師在在教學時能利用敏銳的觀察力和分析能力快速做出判斷，調整教學思路，把學生的錯誤作為課堂的延伸，就可將錯誤變成新的教學起點，繼續引領學生作更深的學習探究。如我在教學《廉頗藺相如列傳》時，讓學生解釋“秦以城求璧而趙不許”中的“而”字時，學生錯答成“表轉折，‘卻’”。其他學生大呼“錯了，是表示假設！”此學生隨即便面露慚色。我當時就說“這個同學提醒了我們‘而’這個虛詞在不同語境中有不同的意思，大家可以借他給我們的提醒回顧和總結一下我們所學過的文言文中‘而’的用法嗎？”這樣便不僅避免了學生的尷尬，給予學生在課堂上有不怕犯錯的勇氣，同時也變課堂的錯誤資源為有效的教學資源，讓語文課堂如一泓清澈的泉水，具有源源不斷的活力。

三、他山之石可攻玉――充分利用課外資源

既然《高中語文新課程標準》指出“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”，那對農村中學的學生來說，最親切最熟悉的課外資源就是農村的山川景物、人情風俗。故鄉是文學一個永恒的話題，通常也成為一個人靈魂永遠的棲息地，在很多大家的作品中不斷地被抒寫。無論是魯迅先生筆下先是清新美麗而后又荒涼蕭瑟的“魯鎮”，亦或是沈從文故事中那風光秀麗、人情質樸的“邊城”，還是戴望舒詩歌里那凄美幽深、朦朧靜謐的“雨巷”，那些“故鄉”最后都成為文學大師筆下某一個美麗而奇幻的夢境！在教師的引導下，在農村高中學生的視野里，鄉村的簡單景物：青山、碧水、遠村、近樹、雨中的石板橋、金光閃耀的油菜花、風里涌起的層層稻浪……不獨僅僅是他們視覺上的形象，而更應成為他們文學審美心理中深深烙下的意境畫，成為寫作中可以擷取的素材。

另外，農村豐富的生活畫卷也在向學生打開，如大到元宵節、清明節、端午節、中秋節等傳統的民族節日，小到地方特色節日，如以李白為文化精魂的詩歌節，以園藝為特色的桃花節，以商品交易為目的的鄉鎮展銷會等，這些素材均根植于生活的土壤里，散發出濃郁的鄉土氣息，教師在教學時要引導學生把這些獨特的民俗文化與學生內在的情感體悟融會起來，不獨成為寫作的素材，也成為他們對鄉土審美意識的一部分。

然而，在如今這樣一個信息化的社會里，農村學生也不可與世隔絕，教師要引導學生把目光投向社會，投向世界，要培養學生的社會情懷。一旦學生懂得主動地去瀏覽報刊，注意新聞，關注時局，指點時事，針砭時弊。他們就不獨擁有了審視世界的思維和眼光，也無意中拓寬了語文學習的邊緣，開闊了語文思維的空間。這恰恰符合新課標提出的高中語文課程“應使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質”這一要求。

當然，如若語文教學資源是一片大海，作為一名經驗不足的鄉村語文教師，我目前所能開發的教學資源可能只是一條清清泉流。但“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”我想作為一名鄉村中學的語文教師，只有不斷地實現自我的突破和完善，才能有更清晰的眼光去發現和利用更多的語文資源，以自己的專業素養和人格魅力引領學生走進語文的美妙天地，正如那渺小但孜孜不倦的蜜蜂，辛苦覓得花蜜只為學子的甘甜……因為，教師本身也是一種教學資源！

【參考書目】

[1] 人民教育出版社.《高中語文新課程標準》.

[2] 王榮生 著.《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社.

第9篇：描寫教育論文范文

【關鍵詞】 誦讀;漢語言語音特色

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】B 【文章編號】1001-4128（2010）10-0137-02

常記起魯迅先生在他的散文名篇《從百草園到三味書屋》對壽鏡吾老先生讀書的一段描寫，他（壽鏡吾老先生）大聲朗讀著：――“鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢～～；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……。”……他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。我想，這就是我國歷來推崇的古老的“誦讀法”的魅力吧。

時至二十一世紀的今天，當形形的教學新法鋪天蓋地地向我們襲來之時，不少人卻誤解了新課標，一味地在創新性、合作性、開放性等方面大做文章，而不顧母語的自身特點和語文教學的基本要領――誦讀，錯誤地認為唯有在創新、合作和開放等方面下工夫，才是執行新課改，落實新課標。尤其是一些范圍較大的公開課，其刻意求“新”的痕跡更是明顯。有些執教老師為了顯示自己教育手段之“新穎”，一會兒辯論賽開賽，一會兒課本劇演出，一會兒播音樂，一會兒放圖象，活象語文課上的“川劇變臉表演”。一堂課下來，只感覺表面上的花里胡哨、熱熱鬧鬧，其精髓卻不得而知，學生讀課文依然結結巴巴，丟三落四。錢夢龍老先生痛心地稱之為“語文教學上的 ‘失魂落魄’現象，要為之招‘魂’”。而“招魂“之根本方法還是“誦讀”。因此，我認為，走出重視默看輕視誦讀、重視理解輕視品味、重視無聲思索輕視有聲體驗之誤區是我們每個語文老師的職責。

在此，我要向所有的語文老師吶喊一聲：秉承誦讀傳統，提高語文素養。這是基于以下幾點認識：

1 誦讀法是千年來漢語教學中的優良傳統

關于誦讀，我國古代的賢達們有過許許多多的精辟闡述。“口舌成瘡”（唐?白居易語）的親身實踐反映了古人讀書的認真與刻苦；“讀書破萬卷，下筆如有神”（唐?杜甫語）以及“每讀書必熟讀乃已，嘗言，人讀書不至千遍終于無益”（元?侯均語）的切身感受說明了古人早就懂得了多讀熟讀的意義；更有如“讀書百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等在千百年的流傳中早已被公認為至理名言的詩句也不計其數；還有“文章不厭百回讀,熟讀深思爾自知”（宋?坡語）的神奇效果更是說明了誦讀法的無與倫比的功效。幾千年來，在誦讀法的教育下涌現了成千上萬的文學家，如李白、杜甫、歐陽修、王安石、羅貫中、曹雪芹，直至魯迅、郭沫若……足見這種教學法具有千秋萬世的生命力。在倡導培養人才的今天，我們有什么理由拋棄誦讀法這一實踐過程中行之有效的方法呢？

2 誦讀法是最能體現漢語言特色的教學方法

“新課標”要求學生：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”特別是那種時而慷慨激昂、時而娓娓道來、時而扣人心弦、時而優美和諧的美讀吟誦更能達到人心與文心交融的效果。它能將平面的文字立體化，無聲的文字有聲化，使得讀者與作者乃至與作品的主人公在思想上融合，在感情上相通，產生共鳴的藝術效果，真正實現人與文本的對話。學生主體的獨特感受、獨特體驗，也可以在誦讀中充分獲得。況且文章的情感和韻味、氣勢和神采以及韻味美和節奏感等等，不經過反復誦讀一般是難以體會到它的美妙之處的。

如《詩經．小雅．采薇》中的一節詩：“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。”先看“昔”、“今”兩個時間副詞。“昔”音從合并的兩齒之間向外發出，且帶拖延音，與“昔”之過去或歷史的悠長歷久之義相吻合；“今”由短而清的前鼻音發出，且駐留于口腔而不外延，恰似“今”之現在時和短暫的意義。再看“往”、“來”兩個動詞。“往”發音時口型由嘬而微閉再漸漸張開，氣息隨之一擁而出，似門由閉而開，人從屋內走出離去；“來”發音時口型預先張開，舌尖離開上顎而下落，并稍稍往后（回）抽動，恰似將門打開，人從門外走進屋內。再看“楊柳”兩個名詞。“楊”發音洪亮且用上聲，正如楊樹高大挺拔的形象；“柳”發音清澈宛轉細膩，正如垂柳的柔條細枝。至于“依依”、“霏霏”。前者發音時舌尖緊抵合并的雙齒，氣息往外流而受阻，只能發出細細的聲音，好象兩人互相依戀，不得不離，但感情難舍的情形。后者發音時由上齒抵下唇繼而在氣息的暴破中抬升，發出虛而飄的聲音，正如細雨迷朦、雪花飛揚的情形。

3 誦讀法是提高學生聽、說、讀、寫能力的關鍵

語文教學要著力于培養學生的語感。著名語言學家呂叔湘也曾說過：“語文教學的首要任務，就是培養學生各方面的語感能力。”訓練語感最根本、最有效的途徑就是誦讀。語感能力是在語言實踐中自然形成。這種語言實踐就是倡導學生感受語言材料和運用語言材料，也就是說讓學生多讀多背。獲得了語感，才能形成語言能力，從而提高新課標要求的聽、說、讀、寫等各種能力。

誦讀是眼、口、耳、腦整體并用的一種學習方法。經驗告訴我們，默讀雖然有助于理解，但由于它弱于情感體驗，因而弱于對語言本身的記憶。而朗讀和背誦由于有抑揚頓挫，有語氣，有語勢，富于情感體驗，因而能增強記憶。這是古人在語文教學中鐘情于誦讀的主要原因。朗讀和背誦有如此神奇的功效，無怪乎我國古代大學問家、大教育家朱熹說：“凡讀書只要多誦幾遍,自然上口，久遠不忘。”青少年是人生中記憶力最佳的時期，作為“經師”的語文教師，應該趁著這個大好時光，在教學中指導學生多讀多背，這樣，才能使他們受益終生。

對于背誦和寫作的關系，巴金有切身的體會，他說，“讀多了，讀熟了，常常可以順口背出來 ，也就慢慢體會到它們的好處，也就慢慢地摸到文章的調子。” 我們懂得，寫作主要借助于形象思維，如果學生只依靠老師講授文章結構學、語法學和修辭學等語文知識和作文常識，是難以把作文寫好的。學生必須有模仿的范例，有寫作的激情，而在這方面，長于情感體驗的誦讀教學，其作用是不可低估的。

4 誦讀法是許多語文教育界的精英分子的鐘愛

不管是老一輩余映潮、支玉恒，還是新生代的韓軍、竇桂梅、徐淞舟無不將誦讀有效地融入了自己的教學風格之中。余映潮老師所有的課堂教學和教學設計，都將朗讀放在有極其重要的位置，從而在語文教壇獨樹一幟。韓軍當年正是憑借誦讀的魅力將《大堰河――我的保姆》演繹得淋漓盡致，讓在場的師生無不感受極深，甚至終身難忘。著名特級教師，我國語感教學派的代表人物洪鎮濤老師的語文課有別于其他語文教學流派的最大特點是，他每一堂課都自始至終指導學生自己學會讀書，確保每一堂課讓學生充分讀書，確保每一節課讓學生把書讀熟讀好。

當然，我所提倡秉承誦讀傳統，并不是要完全照搬，而是采取一種揚棄的態度，繼承了傳統誦讀教學中的重于語感培養、重于情感體驗的合理內核，摒棄了其不求甚解、不講方法、脫離生活實際等不足的誦讀。我主張，誦讀應在理解的基礎上進行，一般來說，上每篇課文，至少用一半時間來誦讀，先弄清識記材料的結構，懂得它的意義，然后采用先部分后整體（好象滾雪球那樣）的方法來朗讀和背誦，這樣才取得比較好的效果。葉圣陶先生曾經尖銳地指出：“國文和英文一樣，是語文學科，不該只用心與眼來學習；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。……現在國文教學，在內容與理法的研究上比從前注重多了；可是學生吟誦的工夫太少，多數只是看看而已。這又是偏向了一面，丟開了一面。惟有不忽略研究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時候，對于研究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不荊”（《〈精讀指導舉隅〉前言》）。這番話是很有道理的。

參考文獻

[1] 《葉圣陶教育論文集》

[2] 《走進新課程――與課程實施對話》