新入職教師培訓總結精選(九篇)

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第1篇：新入職教師培訓總結范文

關鍵詞：獨立學院；教師培訓；核心能力

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）28-0021-02

獨立學院是既有別于公立大學又有別于純民辦大學的全新模式，目前全國獨立學院共有283所，在校學生人數占全國高校總人數的25%。我國今后高等教育發展的增量，將主要依托民辦教育來實現，所以我們對獨立學院的發展前景充滿信心。經過建校初期規模的擴張，獨立學院進入到了內涵式發展期，這個時期，要取得新的突破，關鍵在教師。這方面，仍有諸多方面需要提高和完善。

一、獨立學院教師隊伍現狀

1.教師隊伍成分復雜、結構不合理。獨立學院師資隊伍是由專職教師、兼職教師兩部分組成。由于專職教師中大部分是離退休老教師以及剛畢業的青年教師，中年骨干教師和學科帶頭人非常稀缺，形成了非常不科學的教學隊伍，出現兩頭大、中間小的啞鈴型年齡結構。兼職教師大部分是通過聘任的形式從其他高校或者企事業單位的在職人員而來，并且兼職教師所占比重過大。

2.教師思想不穩定、流動性大。兼職教師大多把自己放在“打工仔”的位置上，缺乏主人翁的意識，對于學校發展不太關心。專職教師的諸多困難，嚴重影響教師隊伍的穩定性和優化，特別是中青年教師，一旦遇到公立院校公招時，就流向公立院校。

3.教師角色模糊、轉換不到位。獨立學院大多以市場為導向，專注應用型人才的培養，生源則是本科三批次招生。而教師是由高校“一本”、“二本”的教師來兼任，往往會把內容講得太深、理論性過強，使獨立學院的學生感到難以消化。缺乏“雙師型”教師，這是目前許多獨立學院所面臨的現實困境。

二、教師培訓中存在的問題

1.教師培訓機制不健全，費緊缺。1999年以來的高校擴招，全國各地開始試辦獨立學院，由于辦學時間短，這些獨立學院尚未形成自己完善的辦學經驗。加之教師都是聘用制，分配制度僅體現在簡單的勞動雇傭和勞動報酬上，師資隊伍不穩定，辦學經費不足，致使學校對于教師存在“只用不訓”的現象，即便對新入職教師培訓也幾乎零投入。

2.教師培訓缺乏針對性，質量不高。部分院校對教師也進行了培訓，但是總體水平不盡人意。表現在以下幾方面：（1）培訓過程程式化，只是心理學和教育學的簡單重復，實效性和針對性較差。（2）培訓形式呆板化，一味灌輸、照本宣科。只顧按綱講解，不了解受訓教師的實際問題和教育現狀。（3）專業培訓通用化，在培訓方案、內容等沒有反映到受訓教師的實際上，難以體現受訓教師的特殊性，導致培訓缺乏針對性。

3.教師培訓缺乏延續性，后勁不足。學院為了節約辦校成本，加大了教師教學任務，這使教師在時間上和精力上無暇顧及個人培訓提升的延續，不利于教師總結經驗和提升水平。教師不能盡快成長起來，更難于成為教育專家和教學名師。

三、教師培訓內容選擇

學院人員培訓由兩方面來決定：一是學院的任務要求；二是教師自身發展的需求。所以培訓內容要以教師職業生涯規劃為基礎進行相應的培訓。

1.學基礎理論和基本技能培訓。招聘了大量應屆博士、碩士研究生以及新入職教師，大多數是非師范院校的畢業生，教學經驗比缺乏，卻承擔著專業絕大部分的教學任務。因此必須進行教學基礎理論和基本技能方面的培訓，內容包括教育理論、教學方法、計算機應用技能、語言文字的處理能力等。

2.實踐操作能力培訓。加強“雙師型”教師的培訓內容，獨立學院的年輕教師大多數是直接從學校走向學校的，普遍缺乏專業實踐經驗，這使得青年教師在教學過程中偏重理論性教學，不利于獨立學院“應用型”人才培養目標的實現。針對獨立學院缺乏“雙師型”教師的現狀，可進行校企合作培養“雙師型”教師的改革探索。

3.提高科研能力水平培訓。目前，學院部分教師科研意識比較淡薄，缺乏動力；另一部分青年教師有動力和壓力，但由于獨立學院科研環境不佳，缺乏科研團隊和學科帶頭人，科研能力難以提升。因此，加強對教師科研能力提升的培訓，對教師的個人發展和學校應用型人才培養目標的實現具有十分重要的意義。

四、教師培訓模式探索

1.校本培訓的模式。校本培訓模式指學校在自身發展需要的基礎上，對教師現有能力和潛力進行系統解析與評價，積極利用現有資源，開展旨在滿足學校發展和教師個體工作需要的校內培訓項目。通過培訓可以有效解決“管訓不管用”的問題，可以迅速將培訓成果轉變成教師的教學效果，有助于提升獨立學院的辦學質量，也有利于促進教師教學風格和個性特色的形成和建立。

2.校企合作培訓模式。學院可以選派一些有能力的教師到企事業單位去定崗掛職，采用校企合作的形式，積極培養教師的實踐教學能力，只有深入到基層，深入到企業，才能更好地明白市場需要什么樣的人才，才能在教學中有針對性地去培訓學生的相關能力。

3.外包培訓模式。外包培訓模式是一種新型培訓模式，分兩類培訓機構：一種是提高教師教育教學能力的培訓機構，如全國高校教師網絡培訓中心；另一種是提高專業實踐能力的培訓機構，如一些管理咨詢機構和實驗實訓中心等。這是一種由教師根據自身需要確定培訓內容與尋找培訓途徑，首先有教師個人提出申請，然后人力資源部門進行嚴格審核把關，最后由學院買單的培訓形式。

五、教師培養與培訓的方法研究

（一）建立新入職教師培訓考核制度

新入職教師正式走上講臺之前，要有一個相對完整的聽課、帶教過程，可以稱之為“實習期”[7]。參加培訓的教師獲得優異成績者，學校可以予以表彰獎勵，作為任職資格、獎懲等方面的重要依據。對于培訓成績不合格的不發給結業證書，根據個人表現可以采用自費再培訓，批評、處分、調離、解聘等措施，增強教師接受培訓的緊迫感。

（二）采用多種方法激勵年輕教師自我提升

通過開展教師講課競賽、教學經驗交流會和教學觀摩會等，促進教師在教學上相互學習，互相交流意見，達到教師的教學能力的快速提高的目的。

（三）成立幫帶組，以老帶新

聘請有豐富教學經驗的老教師，采用“導師制”，加強傳、幫、帶。老教師對新教師在備、教、輔、改和考等各個環節上進行全程指導，為新教師上示范課。新教師要主動和系統地聽取老教師的講課，責作業的批改和答辯，參加相關學科課題的研究與制定本學科的教學任務等。以老帶新符合新教師的成長規律，也有利于維持教師培訓的連續性，促進青年教師盡快成長，而且培訓成本不高，具備很好的經濟效益和社會效益。

（四）其他對教師進行持續的培訓的具體措施

1.專題講座。聘請國內外知名專家和學者，針對本校不同層次和不同學科教師的實際情況，采用集體講座，讓受訓教師掌握相關教育思想和法規以及班級管理的基礎知識，加強教師任職能力。這種形式不需要教師脫離本職崗位，也可以針對具體的教學為出發點，目標比較明確，情景也比較真實。

2.選送培養。有計劃地選派教師到省內外一些高校參加培訓，其主要形式有：單科進修，助教進修，教師學歷、學位進修，骨干教師進修，國內訪問學者等。由專門機構制定培養計劃、安排教學內容，并負責監控與考核。

師資隊伍建設是一個漸進的過程，所涉及的因素眾多。尤其對于獨立學院，其自身不同于普通高等學校，師資建設過程尤為復雜，難度更大。只要能夠依據自身特點，充分利用高校教師資源，重視教師力量的培養與穩定，在發展中探索，在完善中積累經驗，完全能夠走出一條適合自身發展的師資隊伍建設之路。

參考文獻：

[1]顧美玲.獨立學院教師培養與培訓新探[J].四川師范大學學報（社會科學版），2008，3（35）.

[2]張亞芬.獨立學院教師培訓體系構建[J].長江大學學報（社會科學版），2011，（10）.

[3]趙瑋.關于獨立學院教師培養與培訓的思考[J].中國科教創新導刊，2009，（2）.

[4]杜軍蓮.甘肅省獨立學院教師培訓存在的問題與對策探討[J].社科縱橫，2009，（4）.

[5]張睿.對獨立學院青年教師培訓的思考[J].師資，2013，（3）.

第2篇：新入職教師培訓總結范文

【關鍵詞】網絡視頻 同步課堂 集中培訓

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0247-02

教育部全國高校教師網絡培訓中心是教育部批準設立的高校教師培訓機構，主要利用網絡化和數字化技術，通過遍布全國各省市的全國高校教師網絡培訓省級分中心和城市分中心，開展教師培訓工作。中心先后承擔教育部“精品課程師資培訓項目”，教育部、財政部“高校教師網絡培訓系統項目”建設任務，通過建立全國高校教師網絡培訓系統和運作體系[1、2]，組織開展以國家精品課程為主要內容的高校教師培訓，促進質量工程各項建設成果的廣泛應用和共享。

目前，在全國設有55個網培分中心。截止2012年，共開設了600余門培訓課程，600余位高校教學名師獎獲得者、國家精品課程負責人登上網培講堂，17萬名高校教師參加培訓。教育部全國高校教師網絡培訓中心以服務教師為己任，創新高校教師培訓模式，傳播優秀教育教學成果，推動高校教師專業發展，服務高校教師終身學習，促進高等教育質量提高。集中培訓采用網絡同步課堂班培訓模式，常規上在非節假日周末同時開設2門課程。主講教師在主播教室通過網絡視頻同步授課并組織互動交流，集中培訓的時間為3天。

1.網絡視頻課堂

教育部全國高校教師網絡培訓在北京高等教育出版社設置直播主會場，分別在各個省設置分中心的形式，通過視頻會議的形式組織參訓。由教育部認定的分中心必須具備在線視頻播放的條件，滿足帶寬的要求、視頻設備、語音設備、監控設備，保證在主會場可以監控到各個分中心的參加學習情況。

2011年，網培中心在186所高校設置了224分會場。全年培訓注冊教師4000余人，并直接使大約20000名系統注冊外的老師受益。2012年河南工業大學作為河南省網培分中心擔任全省的網絡培訓計劃。

1.1開設的課程

2012年下半年河南省在鄭州第二分中心（河南工業大學教學點）開設的課程有：專題：新入職教師教學實踐技能培訓、專題：碩士生導師研修（文、理）、病理學、應用寫作、大學生學習指導、專題：高校教學秘書的職業能力發展、現代控制工程、藝術概論、大學生安全教育、經濟法、公共關系學；在鄭州分中心開設的課程：英漢口譯、專題：碩士生導師研修（理工）、專題：教與學的理解及運用――高校教學策略與教學評價、生產運作管理、西方音樂史、專題：高校創新創業教育、專題：計算思維與大學計算機課程教學、普通生物學、設計概論、物聯網概論、泛函分析、量子物理。

從整個下半年全國網絡培訓一共開設22門課，課程涵蓋專題、工科、文科等課題，一共參加培訓教師近600多人，取得“高等院校骨干教師培訓”證書500人次。從參加課程培訓的人數上看，一般專題性課題參加的人數比較多，比如：參加專題：新入職教師教學實踐技能培訓教師有157人、參加專題：碩士生導師研修（文、理）182人，專業性比較強的課題參加的人員較少，比如：泛函分析、量子物理基本上沒人參加，不能開課。

1.2參加網培的高校

2012年下半年河南省高校參加高校教師網絡培訓的學校有：河南高校有：鄭州大學、河南科技大學、河南師范大學、河南理工大學、鄭州輕工業學院、鄭州航空工業管理學院、周口師范學院、許昌學院、洛陽師范學院、河南職工醫學院、信陽職業技術學院等高校開設會場三十多場，受益老師上千人。

從參加的學校來看，有的學校參加的人次比較多，比如：許昌學院、河南科技學院基本上能開設2次分會場，但是有的學校基本上不參加培訓，這就是和各個省教育廳的政策以及各個學校的政策有關，政策引導教師的自身發展。也說明高校教師自我提高的意識不強。

1.3主講專家

2012年全國網絡培訓中心開設34門課程，14個專題，近200名教授專家參加，參加現場直播的老師大部分都是高校教學名師獎獲得者、國家級精品課程的負責人、國家級名師，都是全國范圍內通過課題招標，專家推薦，網培中心出面邀請到的知名教授，通過這些專家教授把該行業的精髓、課程的精華部分通過網絡傳遞到全國各個地區，對全國的教師，特別是青年教師的幫助是非常大的，對促進教師資源的長足發展起到了決定性的作用。

從參加的主講教師來看，盡管這些資深的教授有一定的影響力，作為青年教師還是希望能聽到一些院士、大師的專題，比如：清華大學數字電子技術的北斗閻石老先生、王越院士的講座或者專題，這還需要網培中心進一步的做工作，使網培的層次更高、更廣、更強。

2.文字、語音交流互動

在網絡視頻課堂中間，主講教師在講課的同時，參加培訓的教師如果有問題，可以通過視頻課堂的文字交流對話框可以和主講教師間接交流，培訓教師如果有問題可以通過文字的方式和現場的工作人員聯系，工作人員在教師休息的時間轉達給授課教師，然后再課師生互動的時間可以通過語音一一做解答，另外，在師生互動的時間，培訓教師也可以通過麥克和主講教師直接對話。

該環節通過文字、語音的方式解決了時間和空間的約束，完全可以達到接近于面對面的交流，通過整個培訓過程，發現各個培訓中心的教師非常踴躍的發言，主講教授也能滿足各個分中心的要求，但是由于涉及的培訓范圍比較大，主講教師只能對部分有代表性的問題給與回答，這個問題還需要改進。

3.班級討論總結

一般情況每一期的培訓都要安排一次4個學時的班級討論，每一期學員都會選出一個班長，由分中心的班長組織學員討論，內容涉及該專題教師在講課的過程的體會與感受，也可以分享該門課程在自己學校的教學改革等，內容不限，論題自由。然后由班長作總結，形成文字，提交給網培中心和主講教授，網培訓中心和主講教授根據反饋的意見，可以進一步的改進教學的效果。

4.作業與證書

參加的學員通過視頻培訓之外，保證一定的出勤率，要完成主講教授布置的作業，通過在線提交，主講教授通過批改之后達到要求之后，可以頒發由教育部網培中心頒發的“全國高校青年骨干教師進修培訓證書”。

參加的學員要以提高自己的業務水平選擇參加網絡培訓，不能為了拿到資格證書而參加網絡培訓，網培中心也不能只追求利益，而蠻發證書，讓參加培訓，達到要求的學員拿到應該拿到的證書，要有一定的要求，有一定的通過率，提高培訓證的含金量。從這幾年培訓證書的發放來看，并不是所有參加的學員，都能畢業，該證書已經作為高校教師晉升、評職稱的重要資本，深受廣大教師重視。

5.結論

加強教師培訓，是全面提高高等教育質量、推動高等教育內涵發展的一項重要舉措，是建設高素質專業化教師隊伍的重要環節和途徑。網培中心依托高等教育出版社，充分發揮資源優勢，與各地分中心和有關高校相互支持配合，面向高校教學需求和教師專業成長需要，大膽探索，扎實工作，培訓成效明顯[3、4]。5年來，共有17萬人次高校教師參加培訓，覆蓋全國92%的本科院校和80%的高職院校，得到廣大高校教師和各地的普遍好評。教師網絡培訓的開展，有效地推廣了高等教育教學改革和項目建設成果，在高教戰線起到了引領和示范作用，對教師隊伍建設和提高高等教育質量發揮了積極促進作用。對以后的高校教師網絡培訓中，把握需求，提高質量，走培訓專業化發展之路；緊扣核心，完善體系，促進教師素質全面提高；創新模式，優化機制，開創培訓工作新局面。

參考文獻：

[1]鄒應貴、葉惠文、杜炫杰，運用網絡培訓促進高校教師專業發展，中國教育信息化：高教職教-2009年4期

[2]陳可，網絡培訓平臺設計構想與實踐方案，科技風-2012年15期

第3篇：新入職教師培訓總結范文

不覺中，在幼教這片沃土已經耕耘了二十五個春秋。一直高標準嚴要求自己，刻苦專研業務，努力使自己成長為一名研究型、開拓型教師。

一、勤思教學 智慧管理

擔任班主任期間，秉承“以幼兒為本”的理念，用心觀察，理解、支持孩子，創建自由又自律的班級文化。孩子們在班集體中如花兒般縱情綻放著, 每個活動，都能輕松高效地完成；每次比賽，都能斬獲最高獎項；并多次承擔各項重大任務，如代表五愛參加xx電視臺《少年朗讀者》拍攝活動、擔任鼓樂隊、參加各類演出活動等，得到家長與老師們的一致好評。

二、找準定位 共同發展

擔任業務助理，協助園長分管新興園區的業務工作。擺正位置，務實本職，做好園區教育教學的引領與指導，促進教師專業成長，共同做好集團業務工作。

1. 提升理念：關注教師理念的提升。利用教研、Q群、面對面、進班、隨機、小組、一對一等多種形式，不斷與教師交流。帶領老師們在實踐中反思、在反思中前行。并要求每個活動前進行規劃、預案；活動中有觀察、有記錄；活動后有反思與梳理。感受“目標先行、理念為先”對教育教學工作的促進作用，從而逐步養成思考的習慣。

2. 業務指導：進行手把手地指導。每個活動前，都為老師們提供一個主脈絡、一個相對規范化的預案、以及大量可以參考的范例，以開拓教師思維，激發創想。如主題活動春天、蝸牛，自然角、區域活動創設、特色化班級文化創建、春游、畢業Party、計劃總結、活動方案撰寫、哇時刻評語等都提供了大量的圖像及文字資料，并現場解讀關鍵點，不斷跟進推動。

3. 精研細究：新教師賽課、一課三研、外出學習展示課、原創課交流等，都帶領業務團隊，先進行園區層面的反復地磨課研課。集團園本課程交流、現場教研、特色班級評選、經驗分享等，先進行逐段、逐個班級一次次地指導梳理。對于年輕教師，更是從框架思路的搭建，到PPT照片的選擇等都做細致地指導。對資深教師開展的微課程、項目活動進行跟蹤，共同分析、挖掘、推進活動。

4. 互學互助：搭建了教師互學平臺，每月的第1周我們實行輪班上課制，第2周實行禮堂上課制，3、4周分組教學制，讓教師們相互學習，增進交流，智慧共享。

5. 教學管理：注重教學檢查與評價制度的常規化。每天巡查2次以上；每周跟班、推門課2次以上，主題活動跟進1次以上；每月業務線綜合檢查1次以上，并進行及時地、詳盡地反饋。

6. 積極承擔：負責園區開學互動、紅歌會、金秋創意畫展、幼兒展演月、六一音樂會等活動。承擔集團廣場音樂會、擔任新入職教師導師，五愛共同體指導工作等。

三、樂于學習 沉淀升華

第4篇：新入職教師培訓總結范文

精美的培訓師資——以合作凝聚團隊心智力

教師培訓師隊伍是教師培訓機構發展的核心要素。龍崗教師進修學校歷來高度重視培訓師隊伍建設，堅持“本土化”、“專業化”和“學術化”的發展方向，經歷了從“全部外請師資”，到“以外請師資為主、本土師資為輔”，再到“以本土師資為主、外請師資為輔”的發展過程。近年來，該校創新本土培訓師隊伍建設模式，提高培訓師能力，以合作凝聚團隊心智力，培育了一支高素質的培訓師隊伍。

革新培訓師隊伍結構。專職培訓師方面：學校共有專職培訓師59名，中、小、幼學科教師配備齊全，全部經過教育教學一線的長期歷練，積累了豐富的教育教學經驗，并經過專業的培訓師培訓。

兼職培訓師方面：學校面向全區基層中小學（幼兒園）選聘了近100名優秀教師擔任兼職培訓師。為了加強對兼職培訓師的管理，學校制定了《龍崗區教師進修學校兼職教師管理制度》，明確工作任務，對具體工作進行登記造冊，兼職教師每年承擔大量的教研與培訓活動，學員滿意度高。

創新培訓師隊伍建設模式。近年來，學校集中力量，加大培訓師選拔、管理和培訓力度，逐步形成了個性化的培訓師隊伍建設模式。

創立“海選式”培訓師選拔模式。龍崗教師進修學校的培訓師選拔每兩年組織一次，在龍崗區教育系統各單位開展選拔工作，并制定嚴格的選拔標準，主要從工作業績、分享意愿、課程開發能力、語言表達能力、主動性和責任感、個人形象等方面考察。首先由基層單位預選推薦，然后由教師進修學校組織復審，選拔出優秀教師，入圍區教師培訓師候選人員庫。根據龍崗區教師培訓任務及需求，不定期在培訓師候選人員庫中挑選教師，經過系統的培訓師專業培訓后，聘為學校兼職培訓師，并頒發聘書。

構建“晉級式”培訓師管理體制。按照培訓師的能力、資歷與工作情況，我校把培訓師分為儲備培訓師、初級培訓師、中級培訓師和高級培訓師四個層級進行管理。培訓師可提出晉級申請，參加晉級評聘。滿足一定標準的，可申請晉級評聘。

精致的培訓管理——以機制激勵發展內驅力

“沒有規矩，不成方圓”。科學、健全的培訓管理體系，是激勵龍崗教師進修學校發展的內驅力，是推進教師培訓工作可持續發展的根本保障。

信息化的培訓系統管理。

教師培訓的管理網絡平臺。2008年啟用了“龍崗區教師進修學校繼續教育管理系統”，具有培訓課程管理、教師管理、系統統計等功能。管理系統教師注冊人數達到11000人，實現了網上選課、報名、課時認證，為參加繼續教育的學員提供了方便快捷的服務。

教師網絡學習平臺。開發了可供教師學習的“微學習網絡系統”，遴選全區基層學校教師和我校教師的優質學習資源，經過系統優化后，上傳至“微學習網絡系統”。全區教師均可在此平臺上學習，并加入討論，將自己的學習、討論成果（如微課程、微視頻、微策略等）上傳分享，在隨時隨地的交流互動中，教師的學習時間進一步靈活機動，學習空間進一步拓展延伸，同時可收集整合大量優質學習資源，使教師從單純的教育資源消費者變成了創造者、生產者。

教師培訓的網絡交流平臺。學校現有龍崗微課程群、高質量學習研究群、龍崗幼師家園群、龍崗課題群、龍崗科技教育群等QQ群，很多培訓班也建立了班級QQ群。利用QQ群的互動，既提高了培訓的效率，也增進了培訓師與學員之間的情感交流，同時能及時了解教師的培訓反饋和新的學習需求，實現了“教”與“學”和“供”與“需”的良性循環。

規范化的培訓過程管理。

制定教師培訓計劃。協助區教育局制定了《龍崗區教育人才建設五年規劃》、《龍崗區中小學教師繼續教育實施意見》等12份教師培訓指導意見（方案），分類別、分層次指導全區普通教師、教育干部、新教師、名師、骨干教師、學科帶頭人等各類培訓；制定《龍崗區中小學教師繼續教育校本培訓指導意見》等3份校本研修指導意見（方案），指導學校校本研修。制定《龍崗區中小學教師專業發展五年規劃》，指導區內教師專業成長方向。

完善培訓工作流程和工作機制。編印了《龍崗區教師進修學校管理制度匯編》、《龍崗區教師進修學校培訓管理手冊》，明確各項目主任、研修員及文員的工作職責。在培訓過程中，嚴格執行培訓管理制度，實施精細化、流程化、規范化管理。培訓組織嚴密、服務周全、嚴格考勤、考核并有記錄。培訓結束時，所有培訓資料如培訓課件、培訓照片、學員反饋表、總結、反思、學時統計等，必須及時歸檔，必須由相關人員提出問題以及改進的措施。

精細化的培訓細節管理。龍崗教師進修學校培訓工作實現了模板化、工具化的精細化管理，通過細節的完善追求整體的卓越。

培訓管理的模板化。對培訓的流程進行凝練固化，編制出相應的培訓流程模版，如《深圳市龍崗區教師進修學校培訓師管理執行標準與模板》、《深圳市龍崗區教師進修學校外出培訓流程模板》等8個模板化的工作流程，每一項工作都落實到細節和具體責任人。

培訓管理的工具化。學校編制了《龍崗區教師進修學校培訓師管理執行工具》、《龍崗區教師進修學校培訓師等級標準評估表》、《龍崗區教師進修學校培訓師現場表現評估表》等教師培訓管理等方面的細節性管理工具，切實提高了教師培訓管理的效率。

精進的專業引領——以和諧激發教育生長力

近年來，龍崗教師進修學校培訓實力和研究能力不斷增強，對龍崗區教育事業的專業引領作用也逐步顯現，充分體現在指導教師的教科研工作、指引學校開展校本研修和特色創建、積極協助政府教育決策、主動服務社會等方面，營造了區域內教育和諧發展的氛圍，因此得到社會的廣泛支持，為當地教育的發展培育了旺盛的生長力。

引導教師教科研工作。加強對教師教學的指導。學校主管領導深入中小學校進行調研，并指導學校的教學工作。校長、各部門主任、各項目負責人必須親自下校給學校教師做培訓，上示范課，組織學校老師開展觀課議課活動，平均每學年達50多節；各部門、各學科專職教師每學年按計劃開展各類教學指導活動，如：下校視導、跟蹤視導、校本培訓調研、觀課議課，教學專題研討等活動，另外還針對性地送課下校，幫扶薄弱學校。

加大優秀教師經驗推廣力度。龍崗區目前有省名師、省市名校長、市科研專家主持人8人，市名師15人。學校充分利用這些優秀的本地教育專家資源，策劃組織多種形式的推廣活動，傳播他們先進的教學理念和經驗。如名師工作室通過名師帶教、名師講學、名師論壇、名師輔導和課題研究、網絡信息交流等方式，舉辦專題講座，逐步形成名師、學科帶頭人和骨干教師開設講座的制度；組織名師送課下校，推門聽課、評課，執教觀摩示范課，開展校本研修等。教研室的“跟蹤視導”、名師項目組的“田園式培訓”、民辦教育研修室的“三級聯動模式”更是把優秀教師的經驗推廣到了課堂。

引領學校開展校本研修和特色創建。龍崗教師進修學校制定了中小學幼兒園教師繼續教育校本培訓指導意見和校本培訓管理辦法校本培訓指導方案等，統籌規劃區域內中小學的校本研修，指導全區中小學制定校本研修制度，進一步規范校本研修手冊資料。創建以校為本教研制度建設基地，提出了“聯片校本教研”、“研修活動課程化”、“研修活動分層分類多元化”的策略，進一步規范了校本課程審批、修改、反饋的程序，加大了對課程申報者及師訓專干定期培訓的力度。在全區層面定期組織校本研修的專項檢查，做到前期有計劃，過程有檢查，中期有調研，結束有考核，評估有反饋。

同時，學校還加強對學校特色發展的指導。設立“學校特色與文化研究指導中心”，聘請全國知名教授、有經驗的校長等為顧問，深入到中小學，診斷學校發展狀況，破解發展瓶頸，提煉學校特色。在2010年深圳市首屆中小學素質教育特色學校創建資格評審中，龍崗區共有12所學校14個項目獲得市級特色學校創建資格，被深圳主流報紙譽為“最大的贏家”。

精彩的培訓特色——以創新增強核心競爭力

龍崗區教師進修學校從建校伊始，就把創新發展、特色發展放在十分突出的位置。幾年來，通過在培訓理念、培訓內容、培訓模式等方面的大膽創新，對內開創了本區教師培訓的新局面，對外產生了良好的社會效應，凸顯了學校的發展優勢，增強了學校的核心競爭力。

培訓機構發展理論之培訓樹模型。通過不斷的探索和實踐，龍崗教師進修學校提出了教師培訓機構發展的理論——培訓樹模型。在培訓樹模型的指引下，“光足土肥、根深干壯、枝強葉茂、果碩花香”成為引領學校發展的十六字方針。

“光足土肥”。“光足”，指積極主動尋求上級部門政策支持。在學校發展過程中，以突出的業績贏得了市區兩級主管部門在政策上的大力支持；“土肥”，指充足的資源。

“根深干壯”。只有根深干壯，大樹才能歷經風雨、屹立不倒。作為進修學校，培訓能力是發展的核心，“干壯”就是要提升學校的培訓能力。“干壯”須“根深”，“根深”就是使培訓師資更優秀，培訓管理更有效，培訓課程更卓越。師資、管理、課程是立校基石，也是拉動學校發展前進的三駕馬車。

“枝強葉茂”。“枝強”，就是加強學校四部、八室的建設，實行項目負責制下的扁平化管理。通過賦予四部八室“樹枝”級決策權，給予四部八室充分的自主空間，根據自身的功能定位謀求獨立發展，以形成各自的優勢和特色，又能在“樹根”級決策的基礎上整合功能、協調發展。

“果碩花香”。“果碩”就是促進全區教師的快速專業成長。“花香”就是要突出特色建設，彰顯競爭優勢和影響力。“枝強葉茂、果碩花香”，塑造了學校的整體形象。在“培訓樹”模型的指引下，全校教師各就其位、各司其責，使每個個體在擁有獨立空間的前提下，同時追求團隊的默契協作與優勢互補，為學校提供了強勁而持續的發展動力。

特色課程之微課程。微課程是以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程。主要包括策略方法類、故事類、現象類、影視類等，目前我校已開發約500門微課程。微課程具有以下幾個突出的優點：快餐化——單次學習，四五分鐘；簡單化——語言簡潔，易于理解；實用化——提供策略，解決問題；多樣化——視角廣泛，種類豐富；聚焦化——一課一點，深層剖析；智能化——自動播放，自主學習；娛樂化——音畫結合，視聽享受。微課程自從推出以來，深受廣大一線教師好評，目前，微課程培訓團隊已在全國二十多個省、市、自治區留下了培訓的足跡。

特色培訓模式之新教師“田園式”培訓。教師生活題材的“穿越”情景劇、小品表演、激情演講、才藝比拼……從編劇、排練到演出，整整一天的節目全部由新入職的教師自己設計完成，這是龍崗區教師進修學校一次新教師教育教學成果展示的情景。這些新教師在邁上工作崗位開始，龍崗區對他們開展了為期3年的課堂“田園”新模式培訓。

第5篇：新入職教師培訓總結范文

關鍵詞：“名師引領、骨干帶頭、專長發展”;師資隊伍建設;模式

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0071-03

江蘇省連云港中等專業學校（以下簡稱“連云港中專校”）以國家改革發展示范校建設為契機，進一步加強師資隊伍建設，取得了顯著成效。學校電子技術應用專業著力打造一支以“名師引領、骨干帶頭、專長發展”的優秀教師團隊：在示范校建設過程中，通過培訓進修、下企業實踐、參與課程改革、教材建設、科技服務等方式不斷提升教師隊伍的綜合實力;增加相關電子行業、企業技術人員和社會能工巧匠來校兼職比例，進一步優化了師資結構;完善專業帶頭人和專業骨干教師的培養機制，培養了一支勇創新、精教學、能課改、善科研的名師團隊。

一、確定目標

學校電子技術應用專業高度重視師資隊伍建設，重視每一位教師的自身發展需求，結合學校教育發展目標，整體規劃教師的職業發展。成立了師資隊伍建設領導小組，制定了《連云港中專校電子信息系師資隊伍建設規劃》，打造了一支以“名師團隊、骨干團隊、專長團隊”為主體的“三維并舉式”發展型教師團隊。

二、有序推進

（一）整體規劃――教師專業發展的出發點

一是建立正確的導向機制，樹立科學的教師發展觀，積極構建“學習型”專業團隊;二是建立科學的選拔機制，遵循教師成長規律，發現并培養具有良好潛質的青年教師，促進其盡快成長為骨干教師;三是重建滿足教師合理需求的長效激勵機制;四是建立能動的典型帶動機制，注重培植骨干，樹立榜樣，讓名師、骨干教師帶動其他教師步上良性的專業發展軌道，提高教師整體專業發展水平。

（二）科學管理――教師專業發展的支撐點

1.建立多層次的進修培訓機制。

學校電子技術應用專業著力以適合本系教師需要、符合教師能力發展規律、符合新課改需求為目標。建立了多層次的教師培訓體系，出國培訓、企業培訓、骨干教師培訓、技能大賽培訓、新課改培訓、參觀考察、專家講座、新入職教師培訓及校本培訓等，讓每位教師都有機會參加培訓。落實培訓配套制度，以保證培訓的質量。近2年來，教師參加各類培訓近100人次，其中參加國外培訓學習4人次、國家和省級培訓40人次。

2.建立多元化的評價體系。

新課改下的教師評價體系主要圍繞“加強教師職業道德建設，促進教師的專業化發展，倡導教師個性教學，強調教師對自己教學行為的交流與反思”等方面目標構建，并注重評價的主體多元化、評價手段多樣化。實踐證明，只有把教師自身素質的提高納入教師評價指標，才能真正發揮評價體系的激勵作用，推動教師專業發展。

（三）教學教研經歷――教師專業發展的著眼點

《國務院關于大力發展職業教育的決定》指出：“課程改革推進的主戰場應該是日常的、平凡的課堂，課堂作為教學的最基本、最常見、最細小細胞，如果沒有發生什么變化，課程改革也就成了空中樓閣，只能外在于學校，外在于教師與學生的具體行為。”學校電子技術應用專業以“五課”教研、“兩課”評比為抓手，聚焦課堂。教師運用教學理論對自己的實踐有意識、有系統、持續不斷地探究反思，并在反思的基礎上提高自己的實踐能力以改進教學實踐。

（四）課改實踐活動――教師專業發展的關鍵點

1.構建教師合作平臺。

學校電子技術應用專業非常重視教師間合作意識和合作能力的培養，通過集體教研、技能集訓、青藍工程、課題研究、有效教學、教研沙龍、項目開發、產品研發等方式，努力為教師創造一個和諧的合作氛圍。同時為教師提供一定的保障，努力為教師創造寬松的發展空間。

2.以課改實踐活動帶動教師的專業發展。

學校電子技術應用專業很多教師具有教育教學專長，如教育教學研究專家和行業專家，或者資深的專家型教師等。他們具有先進理念、思想方法和經驗，通過科研講座、合作研究、技能競賽、信息化大賽、兩課評比、師徒結對、課例研究等課改實踐活動等平臺，帶領著一線教師開展教育教學實踐和研究，促進教師專業發展。

三、成效顯著

1.有效提升教學團隊整體實力。

經過三年的努力，電子技術應用專業教學團隊水平顯著提升。培養了一名江蘇省職業教育教科研中心信息技術專業組成員，一名省特級教師;一名連云港市“333工程”名師，兩名連云港市“333工程”學科帶頭人，四名連云港市“333工程”骨干教師，多名校級專業骨干教師。成立了許長斌名師工作室，多名骨干教師積極參與了名師工作室的各項活動。另從行業企業聘請了四名工程師及技師作為兼職教師。

2.有效提升教科研綜合能力。

電子電工教研組是“學習型”的教學研究組織，組內教師以微型課題為載體開展校本研究，近兩年來，電子技術應用專業教師主持或參與四項省級課題研究，主持的兩項省“十一五”教育科學規劃重點課題《中職項目化教學評價標準制訂與實踐研究》和《構建退役士兵職業技能培訓模式的研究》已順利結題，在公開刊物上24篇。

3.有效提升課程改革成效。

電子技術應用專業教師改革傳統的教學模式，形成了行動導向的理實一體化教學模式，有效調動了學生積極性。在推進課程改革的過程中，專業教師在教育教研的基礎上，總結課改經驗，先后開發并出版了《電子CAD》、《單片機應用技術》、《電機電氣控制技術》、《電子產品測量技術》、《電子基本技能與實訓》、《彩色電視機故障分析與維修項目教程》、《電子元器件識別 與檢測》等七部教材，現已在全國職業學校推廣使用。

4.有效提升各項職教賽事水平。

（1）省、市職業學校“兩課”評比成績突出。

電子技術應用專業教師在省職業教育“兩課”評比中成績喜人，徐春妹、孫秀珍、魏樸等三人獲江蘇省職業學校“兩課”評比電子電工專業示范課，張寶珍、徐海濤等兩人獲江蘇省職業學校“兩課”評比電子電工專業研究課。

（2）職業學校技能大賽成果豐碩。

近三年來，在連云港市職業學校技能大賽中，電子技術應用專業連續三年獲團體一等獎。王萍、尹蘭明、徐海濤、魏樸、袁楊等教師參加連云港市職業學校技能賽獲市一等獎六項，二等獎七項，三等獎六項。

（3）信息化大賽收獲甚豐。

近三年來，電子技術應用專業教師積極參加省、市信息化比賽，取得全國一等獎一項，省二等獎一項，省三等獎兩項。其中徐春妹老師獲全國“創新杯”信息化教學設計與說課比賽電子電工專業一等獎;徐春妹、朱薇薇老師參與的江蘇省信息化實訓教學比賽獲二等獎。

（4）創新大賽成績可觀。

近三年來，電子技術應用專業教師已成為課程建設、技術服務和產學研結合的主力軍，并且能為社會、企業提供技術服務，實現資源共享。專業教師積極與企業密切合作，開展科技創新，不斷提高產學研結合的水平，取得了一定的經濟和社會效益。電子技術應用專業師生多次獲得江蘇省創新大賽、連云港市創新大賽獎項。

第6篇：新入職教師培訓總結范文

關鍵詞：應用型本科 高校教師 專業化發展

中圖分類號：C 文獻標識碼：J

我國自1999年以來，為滿足經濟社會發展需求，落實教育公平，加快推進了高等教育大眾化的進程，新建了600多所本科院校。為了解現階段這類學校教師專業化發展現狀，創新應用型本科高校教師培訓的內容與方法，特開展本次調查研究。本次研究主要以問卷調查（高等學校教師專業化發展現狀調查表）方式進行資料搜集。調查對象涉及北京、陜西、浙江、河南、河北、貴州、安徽、海南、黑龍江等9個省份的20所高校，且全部為應用型本科高校。調查實施時間為2015年月8月至9月。調查采用在專業問卷調查平臺“問卷星”上將調查問卷設計成手機微信版，被調查者直接在手機上填寫后提交，“問卷星”自動生成調查結果。整個調查問卷共兩部分：背景部分（包含6個背景問題）、問題部分（包含38個高校教師專業化相關問題）。根據問卷星統計數據，有效提交調查問卷為300份。數據處理和制圖、制表使用SPSS和EXCEL軟件。

一、調查信度、效度分析

關于本調查問卷的論證我們采用的是Cronbach's Alpha系數法（又稱克朗巴哈系數法）。將調查問卷數據導入SPSS軟件中進行維度的可靠性分析，得出結果如表1、表2所示。

如表1所示，該問卷調查共處理案例300件，其中有效案例300例。同時由表2可靠性統計量表可得，問卷中參與可靠性分析項數為111項，該問卷Cronbach's Alpha系數為0.943，基于標準化項的 Cronbach's Alpha系數為0.946，高于0.8，由此可得，該問卷信度非常好，問卷中的題目及數據可信度高。KMO檢驗系數為0.839，大于要求系數0.5且接近于1，而P值小于0.05，因此可知問卷具有一定的結構效度，可進行因子分析。

二、調查對象基本情況

本次調查樣本全部來自新建本科即應用型高校中的專任教師、管理人員、校級領導，其中專任教師比例超過50%；女教工比例超過60%；35歲以下教師比例超過50%，40歲以下教師比例將近70%；副高級職稱教師比例低于40%；研究生以上學歷比例達到65%；高校工作時間超過11年的比例達到41%。綜上所述可以看出，目前應用型高校教師基本穩定，但存在女教師比例高、年輕教師比例高、高學歷比例高，高職稱比例低的“三高一低”狀態。這與我們日常了解到的信息也基本吻合。

三、調查結果

調查顯示，目前教師專業化發展的理念已經廣為人知，建設內涵也得到廣泛認同。但以促進教師專業化發展為目標的校內教師培訓，效果并不理想，究其原因，一是培訓的方法路徑不適應，二是培訓的績效評價不配套。整個調查結果具體表現為“兩高、兩缺失”。

1.對教師專業化以及專業化發展認同度高

有83%的受訪者知道“什么是教師的專業化發展”，超過90%的受訪者認為“教師走專業化發展的道路對教師成長非常重要”，91%的受訪者認同“教師的專業化發展主要表現在價值認同、知識積累、能力提高三個方面”，而且職稱越低，認同度越高，助教達到96.26%，高出教授81.25%的15個百分點。但是在對“教師要想很好的專業化發展，首先應當認同學校的教育理念和價值取向”上，教師和管理人員的認同度低于校級領導近10個百分點，這說明相較于校級領導，普通教職工對教育教學理念和價值觀的認識上還有待進一步提高，低職稱教師低于高職稱教師20個百分點，低職稱教師愛校教育還要進一步加強。

我們還注意到一個現象，女教師對教師專業化發展的認同度明顯高于男教師，平均高出男教師5個百分點，最大高出男教師20個百分點。比如在“什么是專業化”、“走專業化道路非常重要”、“專業化發展路徑”、“專業化發展階段目標”幾個問題上，女教師的平均認同度達到85%以上，最高達到95.31%，平均高出男教師約10個百分點，對“教師的專業化發展是具有階段性目標的”的問題，女教師認同度更是達到了100%。

根據以上調查數據可以看出，絕大多數高校教師已然知道教師專業化發展是什么，并且認識到專業化發展對于個人成長的重要性，同時對專業化發展的宏觀導向有一定的認識。

2.對教師專業化發展的建設內涵認同度高

受訪者對教師專業化發展的內涵指標是“不斷豐富、完善自己的知識體系”平均贊同率達到92%，而且以講師為代表的青年教師贊同率高達97.14%；相反的校級領導對此只有78.57%的贊同率，低于普通教職工近20個百分點。很顯然，學校管理者與教師在這個問題上存在明顯的差異。受訪者對“不斷提高自己的教育教學能力”平均贊同率達94%，同樣的校級領導對此的贊同率只有85.71%，低于普通教師10個百分點，普通教師中又以講師和副教授兩個層面最為重視教育教學能力，講師達到97.14%，副教授則為100%，高出其他兩個層面教師10個百分點；而對專業化發展的核心內容是“不斷提高產學研合作和服務社會的能力”贊同率達到93%；“教師自己具有率先垂范和指導學生創業的能力”贊同率達到86%，等等。上述調查說明，學校管理者認為，對于現在的青年教師而言，專業化發展的重點更應側重于“不斷提高產學研合作和服務社會的能力”；青年教師則認為，完善知識體系和不斷提高自己的教育教學能力也很重要。

在“一體化培訓的方法、路徑應是將學校和企業打通，以項目為紐帶，使教師在與企業共同完成項目的過程中提升應用知識解決實際問題的能力”問題上，教師、管理人員、校級領導贊同率都在90%以上。這也再次說明教師認為專業化發展應該有全面系統的培訓，包括與企業的橫向聯系，而校級領導更看重教師在與企業共同完成橫向項目的過程中，不斷提高自己的能力。

3.對教師專業化發展起關鍵引領作用的培訓內容和方法缺失

有41%的受訪者不認同“教師培訓主要有學歷提高培訓”，這與目前超過65%的教師具有碩士以上學歷有關，說明應用型高校教師學歷結構已然優化，基本達到要求。

平均有超過75%的教師認為目前高校教師培訓效果是不理想的。而筆者提出的影響培訓效果的“培訓內容陳舊、培訓方法陳舊、培訓經費不足、培訓時間不足”等諸多因素中，49%的受訪者認為培訓效果不佳不是培訓經費問題，43%的受訪者認為培訓效果不佳也不是時間問題。這說明目前應用型高校是重視教師培訓的，經費是充足的，時間是可以得到保障的，因此培訓的效果不理想應該主要是培訓的內容和方法問題。

調查顯示，女教師更在意培訓效果。在“您認為目前高校教師培訓效果不佳”選項中，女教師認為不佳的占比達到81.25%，而男教師只有69.44%；對“優秀企業的員工培訓方法可以學習借鑒用于高校教師培訓”的認同度，女教師為81.25%，而男教師為66.67%；在筆者提出培訓效果不佳是時間問題、經費問題時女教師的平均認同度高于男教師10個百分點，而提到是內容陳舊、方法陳舊時女教師的平均認同度確略低于男教師，這說明女教師對目前培訓效果更不滿意，希望獲得更多的培訓機會，但相比男教師而言，女教師的時間和經費都相對緊張，雖然如此女教師仍然渴望獲得更多更好更新的培訓。

4.對教師專業化發展起積極促進作用的培訓績效評價缺失

有91%的受訪者認同“學校提供系統、全面的教師培訓，對于教師的專業化發展至關重要”；同時有超過80%的受訪者認同“目前培訓效果不佳還表現為缺少針對培訓效果的績效評價”，82%的受訪者認為“績效評價可以總結教師培訓的成果與不足，做到持續改進”。關于如何做好培訓效果的績效評價，受訪者對筆者提出的：培訓設計目標達成度、培訓內容與目標的符合度、培訓方法與內容的適切度、培訓條件的保障度、受訓教師的滿意度等五個度的評價要素，贊同率均超過80%。

四、存在問題與分析

調查不難看出，應用型高校教師專業化發展目前存在的問題，集中體現于對教師專業化發展的價值內涵認識模糊，方法路徑與目標偏離，產學研合作層次不高，以及針對于應用型教師培訓的效果不佳，等等。分析其原因，具體表現為三個“不到位”，一個“不理想”。

1. 對教師專業化發展的核心價值認識不到位

有21%的受訪者不認同“教師要想做好專業化發展必須首先認同學校的教育理念和價值取向”。超過21%的受訪者不認同“教師開展愛校教育可以培養教師的精神家園，使身心獲得全面和諧的發展”。我們尤其注意到在上述問題上，以講師為代表的青年教師，相比其他幾個階段的教師對學校的認同度更低，其贊同率只有65.71%和71.43%，這意味著有三成以上的青年教師不認為學校的價值追求與愛校教育應當成為專業化發展的前提。另外，有24%的教師不認為“對于創業型本科高校而言，教師專業化發展的核心內容就是要不斷提高創業意識”。在這個問題上，作為高校教師骨干的講師的認同率也只有67.42%，等等。

一直以來，人們普遍認為教師專業化以及專業化發展是中小學教師應該研究的課題。大學課堂具有教學內容深厚、注重前沿知識獲取的特點，因此大學的教師發展最為關鍵的是知識的深度和及時度，不需要關注大學教師專業化建設問題。換言之，大學教師已經具有很強的專業性，無需再強調專業化發展了。而事實上，1999年以來，大量青年教師補充到新建本科院校，他們雖然具有較強的專業理論基礎，但是如果不能從思想上融入學校，不能夠認同學校“地方性、應用型”的辦學定位和價值取向，就不可能積極主動地鍛煉提高自己。而由于其從校門到校門，缺少社會一線的實踐能力，其實是不適應應用型人才培養基本要求的。另外，在這個“大眾創業、萬眾創新”的時代，高校尤其是應用型高校應是創新創業的發動機，對這一點的認識缺位，尤其是目前占教師主體的具有講師職稱的青年教師認識模糊，不僅不利于教師的全面發展，更影響到學校總體發展。

所以，大學教師的專業化發展并非可有可無。相反的，其專業化發展的好壞已經成為制約當前應用型高校人才培養質量的主要因素。而學校的教育理念和價值取向直接決定了教師專業化發展的空間和條件保障，對教師專業化發展起到至關重要的作用。

2.對教師專業化發展的目標定位不到位

調查顯示目前教師的職業生涯定位不清晰，尤其青年教師并沒有表現出較高的目標追求。調查問卷提出教師的專業化發展是有階段性目標的，分別是合格教師―骨干教師―優秀教師―教學名師。講師對此的認同率成遞減趨勢：分別為91.43%、80%、80%、62.86%；同樣的助教的認同率也分別是96.3%、92.59%、88.89%、70.33%；副教授的認同率分別是95.45%、95.45%、95.45%、72.73%。可以看到講師的平均認同率最低，低于副教授、助教約10個百分點。副教授經過自身的努力基本探尋到了教師職業生涯路徑，基本獲得一定的成功，而助教還懷揣夢想，但是講師似乎“迷路了”。就總體而言，有34%的受訪者不認同“教師專業化發展的終極目標是做一個教學名師”。這從一個側面反映了當前應用型高校仍有不少教師對于自身職業發展的期望和終極目標并未“追求卓越”。

作為一名高校教師應對其自身進行職業發展規劃。教學名師對于教師隊伍具有標桿和引領作用，就好比不想當將軍的士兵不是好士兵一樣，不以名師為奮斗目標，甚至很多教師僅以取得高級職稱為奮斗目標的做法，不利于提高教師職業成就，不利于高等教育教學質量的提高。

3.以產學研合作促進教師專業化發展落實不到位

自1999年國家提出建設應用型高校以來，以“地方性、應用型”為辦學理念的高校越來越多，這就要求高校必須緊密聯系企業，服務地方。而要做到這一點，高校就必須有針對性的進行師資隊伍的專業化建設。換句話說，在應用型高校教師專業化發展內涵建設上，對專業理論知識、教育教學能力的要求都屬于基本面的要求，而契合應用型高校的特點，對教師提高服務社會，產學研合作，并具有指導學生創新創業等等的能力，應成為教師專業化發展的核心內涵。現階段這些核心內涵尚未的到足夠的重視，不僅課堂教學仍然保持學術型教育的特點，與企業的橫向聯合更處于低層次起步階段。

有36%的受訪者反映學校的教師培訓內容和方法中不包括實地考察、企業交流等。而應用型高校最重要的就是通過和企業橫行聯合，深入企業、服務企業，從而提高教師的雙師素質，這說明應用型高校還沒有領悟“應用型”的精髓。另一方面，目前應用型高校教師主要來源于科學學位體制下培養的碩士或博士，他們缺乏實踐動手能力，缺乏企業實踐經驗，正確和有效地培訓更是加快促進教師專業化發展的重要環節之一。但目前培訓方法主要還停留于傳統的校本培訓、學歷進修、課程進修、國內外訪學、教育部網絡課程培訓等以提升教師知識水平和教學技能水平為主的培訓，應用型高校最核心、最急需的產學研合作卻沒有得到有效體現。

產學研合作落實不到位，固然有學校和社會大環境等客觀原因，但主觀努力不夠也是重要的原因。在這方面還呈現明顯的男女差異。調查顯示，女教師的產學研合作意愿，以及對教師應具有率先垂范能力的認識明顯高于男教師。對“教師專業化發展的核心內容就是要不斷提高創業意識”問題，女教師認同度為81.26%，而男教師只有66.67%，兩者相差14.59%；對“教師專業化發展的核心內容還表現在教師自己具有率先垂范和指導學生創業能力”問題，女教師認同度達到89.06%，男教師為80.55%，相差8.51%；對“教師專業化發展的核心內容就是要不斷提高產學研合作和服務社會能力”問題，女教師認同度為95.31%，男教師為88.89%，同比高出6.42%，等等。

4.以適宜的方法實現教師專業化發展的培訓效果不理想

在“您認為目前培訓效果不佳”問題上，教師認同率為78.57%、管理人員認同率為85.71%、校級領導認同率為64.29%。這說明六成多學校領導對目前的培訓效果不滿意，而老師和一般管理人員對培訓效果更是很不滿意。在“您認為目前高校教師培訓效果不佳是培訓經費問題”，教師贊同率53.58%，管理人員贊同率58.92%，校領導贊同率僅為21.43%，這說明信息不對稱，教師和一般管理人員認為培訓效果不佳仍然是時間和經費投入問題，而學校領導并不認為時間和經費有問題。而在“您認為目前高校教師培訓效果不佳是培訓方法陳舊”問題上，教師贊同率為71.43%，管理人員78.57%，領導贊同率為64.28%，平均為71.43%。說明七成以上的受訪者都認識到培訓方法是影響培訓效果的關鍵。

五、改進教師專業化發展的培訓策略建議

1.提高認識，完善機構，有效推動教師專業化發展

2011年教育部、財政部的《關于十二五期間實施“高等學校本科教學質量與教學工程”的意見》明確指出：“要引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心”，“重點建設一批高等學校教師發展示范中心”。顯然國家高度重視教師專業發展。但在整個調查過程中，學校領導對教師專業化發展的認識和重視程度都是不夠的。因此，提高認識仍是推動教師專業化發展的首要任務。

另外，建立教師教學發展中心，旨在促進教師教學發展、提高教育教學質量、形成優良教學文化，可有效促進教師專業化發展。目前各校雖成立了相關機構，但機構職能、活動內容等等尚未形成規范，距離有效開展活動更有差距。我們提出教師發展中心機構及職能（詳見圖1）供參考。

總之各高校應與時俱進，重視教師教學發展中心的建設。使教師發展中心成為教師專業化的倡導者和推動者，政策制定實施者、措施落實者。

2.科學規劃，分層分類，全面開展教師專業化培訓

教師的專業化發展是一個漫長的職業生涯發展過程，因此，應根據教師不同的能力、資歷，將職業生涯劃分為四個階段，根據教師專業化發展不同的階段性目標，分層分類開展培訓。即構建價值認同、知識積累、能力提高的一體化培訓模型，建立形式多樣的培訓形式，完善教師專業化所需的各項知識、技能，使教師的發展符合高校戰略發展要求，達到穩定教職員工隊伍、提高教學質量，增強學生社會適應能力的效果。

第一層，合格教師培訓。對于新入職教師而言，使其通過培訓，盡快度過教學關，能獨立承擔一門課程，在知識、能力、素質方面獲得有效的提高，提高其專業化發展水平；其次，通過培訓，使得新入職教師對學校的教育教學理念和校園文化趨于認同，盡快度過職業適應期，融入到學校教師群體中來；更重要的是，對于新教師而言，通過培訓做好自己的職業生涯規劃，為教師職業生涯階段發展確定目標。

第二層，骨干教師培訓。通過培訓，使青年教師教學技能得到大幅提升，能獨立承擔兩門及以上課程，同時積極參加教學、科研以及產學研合作研究，并成為科研團隊骨干力量；能獨立指導學生畢業論文、學生工程項目和社會實踐活動。更為重要的是作為應用型高校教師，通過培訓不斷激發他們的創新創業能力，使其成為社會創新創業的發動機。

第三層，優秀教師培訓。通過培訓，除了能夠高效完成骨干教師所承擔各項工作外，能夠成為各類項目主持人，領導并完成縱橫向研究項目，能夠成為學科、專業建設帶頭人，引領學科、專業發展。

第四層，教學名師（大師）培訓。教師名師（大師）是教師職業生涯發展規劃的最高目標，除了具備優秀教師所具備的所有技能，還應當是學校相關學科、專業建設的核心和靈魂人物，在教學、科研、社會服務、文化傳承與創新等方面都做出卓越貢獻，得到師生的廣泛認可，通過培訓激發一些優秀教師不斷追求卓越，脫穎而出。

在對教師分層分類培訓仲，我們著重強調三個“重視”：

重視青年教師尤其講師在學校建設發展中作用。講師是一個學校的教學主力軍，他們具有強烈的發展勢頭，一定的教學科研經驗，相對豐富的人生閱歷，是教學管理骨干的后備力量。但是我們應該看到這一層級的教師也同樣是壓力最大的人群，工作生活都處于重壓之下，學校層面應該更多的關心，在時間、精力和物質上予以傾斜。

重視女教師在應用型高校中的地位和作用。目前高校男女教師比例失衡，出現諸多問題，二胎政策出臺，一定程度影響女性就業，對女性職業穩定性也造成一定程度沖擊。因此應重視女教師的職業發展以及職業生涯規劃設計，在教師專業化發展過程中適當考慮女性特征，讓女教師有一個順利發展的平臺和環境。

重視不同階段教師的特點，尤其應該充分挖掘教授的潛力。目前許多教師達到教授級別以后仿佛該努力的都努力了，缺少職業發展目標，缺少動力，應對他們壓更重的擔子，增擔更多的責任，在引領和推動學科專業建設的進程中，切實做好傳幫帶，為年輕教師起到模范帶頭作用。

3.采取措施，強行入軌，積極引領教師專業化成長

雖然教師對專業化發展重要性有一定的認識，但是對教師專業化發展該如何逐步推進卻沒有一個清晰的意識。根據調查顯示仍然有高達17%的教師不知道什么是“教師的專業化發展”，有近10%的教師沒有認識到走專業化發展的道路對教師成長非常重要。因此在推動教師專業化發展道路上，近20%的老師行動是遲緩的，認識是模糊的，因此需要采取一些強制措施。高校應在教師發展中心領導下，通過各二級院系，安排專職工作人員，為每一位教師建立教師專業化發展成長檔案，定期舉辦學術沙龍，定期考核、檢查、監督。

同時，完善激勵機制，一是建立教師專業化發展評價指標體系，并將其納入教師績效考核，與教師待遇掛鉤；二是不斷活躍教學及學術氛圍，設置各類教學、科研競賽活動，實現以賽代訓，賽訓結合的模式；三是設置各級各類評優評先活動，不斷提升教師職業榮譽感；四是做好各級各類教學及科研成果推廣活動，提升教師職業價值及社會地位。

4.制定標準，注重效果，強力推進教師培訓績效評價

評價指標體系具有先導性的地位，是教師專業化發展綱領性、指導性的文件。應充分論證教師專業化發展各個階段的特征，分層分類制定教師專業化發展培訓績效評價指標體系。而對教師專業化發展不同階段進行測評，尤其是對教師專業化發展培訓效果的評價，可以及時總結成果與不足，對持續改進培訓方法、調整培訓內容等都具有重要作用。對于培訓效果的績效評價指標，可以圍繞培訓設計目標達成度、培訓內容與目標的符合度、培訓方法與內容的適切度、培訓條件的保障度、受訓教師的滿意度五個方面進行。使績效評價不走形式，使教師專業化發展培訓收到應有的效果。

總之，應用型高校教師專業化發展是必要的，而且是切實可行的。通過調查得知雖然大家認識到這一點，但是認識還是淺層次的模糊的，各個高校也尚未在行動上有所體現，因此應用型高校教師專業化發展道路任重道遠。我們將不斷完善相關理論，推動應用型高校教師專業化發展不斷前行。

參考文獻

[1]陳偉.西方大學教師專業化[M]2008

[2]陳志勇.大學教師教學發展中心：是什么？做什么？[J].高等工程教育研究，2013（6）：92-96

第7篇：新入職教師培訓總結范文

一、高職院校教師職業素養的基本內容

高職院校教師要想在實際的教學中發揮較好的教學效果，職業素養中除了基本的教學理論知識、實踐知識、教學技術等各方面基本內容，還需要有較好的教學意識與職業良好態度，以此使優質教學內容得到有效傳播。1.理論與實踐技能。高職教育培養社會所需要的實用性人才，因此注重人才的實踐能力教學。高職教師要具備專業的理論知識，要有效優化提升自身的實踐技能，清楚了解相關理論與技術在實際工作中的應用狀態，了解市場對人才需求的特點，依據學生實際情況做好知識實踐能力的引導。高職教師要培養學生的實際動手能力，指導學生參與基礎技術訓練中，要掌握實踐操作要領，保證操作的逐步純熟化。在具體實踐教學中，教師要做好正常、慢速、分解、重點、難點、重復、糾錯、師生協同與邊講解邊操作等示范形式處理，有效地讓學生掌握實際實踐操作效果。所有的實踐教學需要教師有較強的實踐經驗與理論功底，以此有效地做實踐展示，依據學生需求做對應講解。2.教學技能。將教師自身的理論與實踐能力全面的傳授給學生，需要教師掌握基本的教學能力，包括教學技術、教學技巧、教學心理引導等。教學技術上要懂得當下多種展現形式，包括多媒體技術，可以進行聲畫一體的教學效果展示。同時要能夠適應教學環境，無論是實訓教師、生產車間還是常規教室，教師要有足夠的適應能力，可以在各種環境中把控每個學生都能夠接收到自身的教學內容，能夠吸引學生的注意力，調動學生學習積極性，以此有效挖掘學生的學習潛力。3.崗位責任意識。教師要有強烈的崗位責任意識，有充分的愛崗敬業精神，提升對教育工作的謹慎態度、創新意識，意識到作為教師應有的教師育人的任務。同時要注重教師自身尊崇社會市場環境，做好教書育人的特殊性、針對性教育，要積極的拓展教學方法，與時俱進地優化教學模式，避免陳舊性教學帶來的無效教學。要積極吸納國內外相關學科內教學的優質理念與技術，同時要關注校園學生的實際情況，適宜地經驗吸納，做出適宜本校本專業情況的優化調整，有效發揮教學的個性化、針對性。教師在教學中需要發揮能動性、責任感，這樣才能更有熱情地投入實際教學的優化中，改善教學的局限性，有效地做好適宜情況下的教學創新，激發學生的學習能動性，積極擴展適宜每個學校自身的教學優化路徑，因材施教，實現教學成效。4.職業教育理念。教師要清晰了解職業教育與其他教育的差異。職業教育直接強調人才培養的實用性，同時要認清職業教育本身、學生整體素質的情況，依據學生狀況做差異性的教學目標、教學內容、教學評價，做好整體的教學定位，展現特色化教學優勢，把控正確的教學質量觀、人才觀、教學觀，依據實際需求做好知識構建與課程研發。5.創新意識。教師是立教之根本，是興教之源頭。教師不僅承擔這讓每個學生都健康成長的重任，也肩負著讓人民滿意學校教育的重任。只有樹立堅持改革創新的意識才能更加積極地投身教育創新實踐，為發展具有中國特色的現代化教育做出貢獻。創新是社會發展的源泉也是教育工作的本質所在。在實施素質教育過程中，教師要把創新意識牢記心中，以此培養出創新型技術人才。要想培養出學生的創新能力，教師必須提高創新素質。在教學中，教師要不斷更新所學知識，要鼓勵學生敢于探索、勇于創新。

二、高職院校教師職業素養的提升方法

1.從教師角度出發。教師自身需要優化職業道德意識、提升教學能力、強化實踐積累。要注重自身職業道德的強化，提升自身專業優化提升的自覺意識，在教學中要保持對學生的愛心，以及對教學專業的熱愛。要積極做好思想道德建設與業務提升。在教學中要有持續性的意志力，能夠不斷推動自己優化教學形式、內容，有教學自我提升的意識。在教學能力優化上，教師需要意識到教學能力水平是教師最基本的能力，要注重知識的不斷更新儲備，有效提升對課程的駕馭能力。教師要注重在語言溝通表達上提升，這樣才能達到學生管理效果的優化，在課堂教學中更加從容、順暢。要加強實踐能力的積累，積極地參與社會專業實踐活動中，通過多渠道實踐機會優化自身實踐能力結構，有意識地與一線實踐經驗者交流溝通，吸取相關實踐經驗，了解市場狀況的變化。2.從學校角色出發。首先，學校需要謹慎對待教師的準入機制管理，保持人才優選，設置嚴格的人才準入機制，從源頭上優化人才資源。學校對人才的選擇要注重思想素質、專業理論、實踐經驗、教學能力等各方面能力的考核。學校對教師能力、資質要做好審核，避免虛假信息。要注重教師政治立場、思想意識狀態，避免教師在教學中形成不良的思想導向，要在思想上能給予學生正向引導。其次，學校要注重師德培養，注重師德氛圍的搭建。在學校內容開展對應的教師素養培養氛圍，進行優秀教師評選活動，開展名師教學指導活動，注重教師能力優化提升培訓管理，通過多方面教師評優爭先調動教師師德建設的積極性。除了激勵機制，學校需要運用一定的監督機制。學校要對有損于師德的行為開展多渠道的舉報機制，讓大眾監督形成教師自身更為謹慎教學的意識，使教師向著高職教師優秀標準不斷優化，處理好師生關系，建立良好的教師隊伍團隊氛圍，構建和諧教學環境。再次，要注重新教師的綜合能力培養。學校要做好教師入職培訓與帶教，讓教師能夠快速熟悉教學環境與學生狀況，高效融入教學環境。學校每年需要做好1至2期的入職培訓活動，具體內容包括職業發展規劃、學校歷史情況、學生狀態、規章制度、學生管理、校園管理秩序、科研管理秩序以及相關職業標準。同時需要建立教師網絡平臺培訓，讓教師能夠打破時空局限性的展開學科相關能力學習。要積極推廣現代化教學方法的滲透。對于教師培養，學校要不斷引入現代化教學方法與技術，優化教學理念，要與時俱進地做好新教學方法的培訓學習，開展對應的教學方法評估機制，激勵教師做教學優化調整。例如，采用“翻轉課堂”“微課”等教學形式與理念，注重師生互動溝通交流，讓教學形式多樣化、趣味化、直接化，充分運用科技發展對教學帶來的支持。同時，要注重教師在相關新式課堂教學上的技術運用能力，如常規的多媒體技術、課件準備制作技術、教學資源網絡收集匯總能力等。科學合理運用助教。學校要確保助教管理的科學合理性，新教師均安排對應的經驗指導教師，有效地為新教師提供一定教學事務指導。對校外聘用的專家型教師，需要由校內教師做教學相關事務的輔助，以此有效地讓校外專家更好地將實踐技能傳授給學生，保證教學效果。新教師與導師都需要做對應的工作考核，有效促使相關工作的優化。第四，注重實踐教學能力優化。對于教師缺乏企業一線實際工作經驗的現實，學校要做好教師實踐經驗培訓積累，注重校企合作，開展學校產研教一體化的運營模式，讓教師深入企業內部去鍛煉，了解企業對員工用人標準的內容，掌握實際工作環境與狀態，包括生產流程、設備運用等有關方面的新知識、新技術等，不斷完善自身知識構成與技術水平，有效指導學生適應現實工作所需。通過實踐經驗的積累，教師不斷優化教學方案，構建完善的知識體系，有效促進實踐教學成果。學校要注重教師在教學中理論與實踐一體化的教學模式，注重相關教學課程的創新與研發，做好課程開展的評估總結，不斷優化升級具體操作，注重教師課程設計能力的強化。要優化學生在創新、創業能力上的引導，促使學生綜合能力的優化，使學生勇于嘗試社會中的多種挑戰。3.從學院角度出發。教師所處的實際環境集中在小范圍的學院中，需要構建良好的教學環境氛圍。學院方面要積極拓展激勵機制，留住所需人才，激勵人才不斷優化，提升自身教學成果。優秀教師資源過度流動、生源銳減會導致學校整體辦學效益下滑，需要注重這種狀態的調整。學校需要給予教師在薪資福利以及其他保障制度的優化，充分關注教師的內心訴求，為教師提供對應上升途徑，做好職業發展規劃，提升教師任職的希望感。學校要注重經費投入，優化教師多方面的物質條件。學校要做好教師培訓管理，支持教師做校外培訓學習，優化教師之間良好的工作氛圍，培養教師之間的團結協作能力。4.從創新角度出發。培養創新型人才是素質教育的關鍵，提高教師創新能力是培養出創新型人才的關鍵。教師的創新意識主要體現在教學理念和教學方法上。在教學理念方面，教師要對不同層次的學生采取差異化教育手段，不能一視同仁，忽略學生的個性。教學方法方面，教師要學習現代的先進科學技術，了解社會發展的方向，有針對性地對教學內容進行一些調整，把與社會息息相關的學術新知識融入課堂教學活動當中。

三、結束語

高職院校教師職業素養的提升需要教師自身、學校、學院各層面做努力，要產生一定教學管理的合力，讓教師在理論、實踐等能力上得到優化，同時有良好的職業道德，優化師德氛圍，讓整個高職院校中有強大的教師資源做核心支撐。教師的職業素養是直接決定學生培養成效的決定因素，同時是促使學校運營整體效益的關鍵所在。學校要保持與時俱進，不斷創新發展，同時注重對教師職業化精神的培養，促進內外條件的優化。

作者:張艷霞 單位:鄭州澍青醫學高等專科學校

參考文獻：

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[2]吳東照.我國高職院校新教師職業素養提升培訓的調研與分析——以江蘇省S市為例[J].教育教學論壇，2016

[3]馮　玉.提升高職院校新入職教師職業素養的實踐研究[J].新校園（上旬刊），2015

第8篇：新入職教師培訓總結范文

行政的力量――

校本研修最堅強的后盾

渭南市臨渭區教育局始終把教研工作作為重點工作之一，堅持校本研修的重點工作地位不動搖，在頂層設計、行政管理、業務培訓、人員培訓方面都給予大力支持。校本研修工作一年一個腳印，年年都有創新，逐步實現了全員參與，活動常態化開展。

“臨渭區在校本研修工作中，黨政重視，起步較早，制度完善，積極創新，產生和匯聚了一大批骨干人才。”渭南市教育局局長黨福奎這樣評價。

區教育局局長閔渭安表示，校本研修活動要作為一項具有長期性和重要性的政治任務來抓，提高認識，高度重視，繼續廣泛動員，狠抓落實，群策群力地打一場攻堅戰，真正開創教育改革發展的新局面。

在推行校本研修上，^教育局上下思想高度統一，行政決策中始終確保“五個到位”：領導認識到位，堅持將校本研修列入區局教育工作報告中，把校本研修作為選拔干部、選聘教師的必考內容；規劃到位，先后出臺深化校本研修的系列文件，明確階段目標任務；決策到位，讓學校的發展需求與教研部門的業務決策得到迅速落實；保障到位，利用全區“大課表”開辟集中的學科研修時間，劃撥20萬元專款用作工作室運行經費，爭取200萬專款用于教師培訓；出臺考核辦法，對學校校本研修管理和教師校本研修學時學分定期考核評比。區教育局負責行政推動，區教研室負責策劃引領，學校負責創新落實，形成了校本研修管理體制上的“三位一體”，合力推進長效機制的形成。

在工作中，出于落實研修任務、調動研修熱情、激發工作活力的需要，臨渭區特別加強了區校兩級“三三聯動”校本研修組織建設，即區級研修層面建立“三體”：學校發展共同體、教師發展合作體和鎮域研修互助體；在校級層面完善“三組”：課題組、教研組和學科組。

“三體”“三組”的凝聚核心是課題研究。在課題研究方面，臨渭區推行“雙軌制”，即區教育局“自上而下”的綜合類課題和學校“自下而上”自定的學科類課題。綜合類課題以學校和幼兒園教育教學改革、教育科研、常規管理、師生心理健康、校園文化、德育工作、安全教育、后勤服務等為主要內容，主持人為校長、園長，課題組成員以學校和幼兒園領導班子成員、骨干教師為主。學科類課題由教師從自己日常教育教學實際遇到的問題出發展開研究。在研究的每一個環節，力爭將個人自修、同伴合作與專業引領有機結合，通過嚴格的科研步驟和方法讓教師在提出問題、解決問題的過程中提高業務能力，提高專業素養。僅2016學年度，全區立項綜合類課題52項，學科類課題191項，學前教育類課題15項。

校本研修必須要依托學校和課堂教學展開，這是校本研修落實、落細、落地的重要舉措，是解決校本研修不接地氣、流于形式的重要抓手，因此課堂教學和基礎教育課程改革勢在必行。2015年起，臨渭區設立了課堂教學綜合化改革項目，確定了課堂教學文化、課堂教學環境、課堂教學內容、課堂教學方式、學校課堂管理等五個維度，要求各學校、共同體和工作室緊緊圍繞課堂教學改革項目來確定研究課題。目前已確立82個課堂教學改革項目，分別由82個學校、學術團體或個人承擔，引導學校和教師選擇其中一個維度開展實踐研究。通過單個項目的突破，實現區域內課堂教學改革的綜合化推進，形成學校鮮明的課堂特色。如尚德中學探索“課堂目標導引下的四步教學法”，渭南實驗初中探索“數學問題探究教學”等。

在“國家課程地方化”“地方課程校本化”“校本課程特色化”的指導思想下，臨渭區教育局既把課程改革作為教師研修的重要內容，又把改革的過程當作教師研修的重要途徑，指導教師在深入參與課程開發、課程實施和課程評價中加快專業發展。如課程評價方面，選拔教研員、教學能手和教學新秀組成工作團隊，確立試點學校，組織編寫體育、音樂、美術等學科學生綜合素質評價指導手冊，開展小學生綜合素質評價試點工作。工作中，團隊將評價手冊的工具性、教師教學的科學性和學生素質的適切性作為研修重點，融研修于研發，明導向于評價，匯提升于合作，推進了課程評價，提升了業務水平。

抓校本研修工作，除了要在資金和政策上予以傾斜外，關鍵是要在方法和管理上下工夫。意識到這一點，臨渭區教育局相繼出臺了《臨渭區教育局組建“校本研修共同體”實施意見》《臨渭區校本研修共同體管理與考核實施辦法》《臨渭區中小學校本研修考核辦法》《關于進一步落實中小學校本研修“學科活動日”安排的通知》等，使校本研修活動的開展和評價有據可考、有據可依，長效機制由此成型。

2016年以來，臨渭區更是將校本研修工作作為教育精準扶貧的重要抓手。區局決定通過組建的20個校本研修共同體，構建城區學校與農村學校、優質學校與薄弱學校共同發展平臺，從2016年到2018年，努力在教育資源短缺、學校文化共建、教育教學幫扶、精準扶貧脫貧等方面有所創新、有所突破。

共同體特色鮮明――

“三體”協同推進

我們常說：一個人走得更快，而一群人會走得更遠。一所學校的單打獨斗，往往最后會陷入疲憊的泥沼里動彈不得；而將很多所學校聚合在一起，團隊的活力就充分地顯現了出來。

為了深入推進校本研修，臨渭區將校本研修的基礎――“學校”――范圍進一步擴展，形成了校本研修共同體。

2015年以來，更是在原13個校本研修共同體的基礎上，進一步深化提升形成了“三體”――學校發展共同體、教師發展合作體、鎮域研修互助體，最終形成臨渭區校本研修最鮮明、最突出的特色――共同體協同推進。

學校發展共同體由前期的“城鄉學校研修共同體”升級而來，數量由初期的13個增加到現在的20個。在共同體內，由核心校牽頭開展五項常規工作：聘請高層次專家和核心校骨干教師為成員校教師作專題報告；組織師徒結對、跟崗介入、聽課評課和名師支教、教學“診斷”、同課異構為主要內容的雙向互動式研修；在校園文化、班級管理、教學常規和教育科研等方面零距離指導；通過博客、QQ群、微信群等開展網絡研修；為成員校捐助必需的教學設備和圖書資料。這就意味著賦予更多的城區學校以業務引領職能，引領的內容也由校本研修擴展到校園文化、硬件建設、師資力量、德育工作和常規管理等各方面，城鄉學校之間協作對接更加全面、及時、到位。隨著共同體的升級和全員提升計劃的實施，城鄉學校交流的內容不斷豐富，校本研修的合作更加深入。

“我們主要將共同體學校發展集中在教研活動、專題講座、課題指導、關愛留守兒童等活動中進行，形成學習、研究、實踐于一體的工作氛圍。”渭南實驗小學城鄉發展共同體辦公室主任王群英介紹。

教師發展共同體由前期的“教學能手工作室”升級而來，數量、輻射范圍和功能也在不斷擴展：強化學科引領，組建44個“優秀教學能手工作室”，每2周開展不少于一次研修活動，每月承擔1次“菜單式送教任務”，每年至少承擔一項省“十二五”規劃課題，培養3名新入職教師；強化班務管理研修，新建7個“優秀班主任工作室”，成員83名，以提升班主任工作素養為切入口，開展德育送教、讀書論壇和主題研討活動，探索新時期班主任工作策略和育人方法；組織學校管理人員研修，組建“優秀校長（主任、園長）工作室” ，提升管理人員業務能力。

鎮域研修互助體以鄉鎮為單位，針對農村小學，特別是教學點規模小、教師少、研修難組織等問題，由鄉鎮教研中心牽頭，發揮中心小學師資優勢，安排全鎮所有小學教學點的學科教師和中心小學教師一起開展研修活動。同時由鄉鎮中心校牽頭，對教學點的教學常規管理、教師培訓、專題研修等活動進行一體化設計，在鎮內統籌安排集中開展。鎮域研修互助體的建立，讓鎮域內的小學教師校本研修無死角，實現全覆蓋。

“三體”的全面布局，網羅了全區185所中小學校的6300余名教師，真正實現了無遺漏、全員共同參與的目標。“校本研修的特點是教師不脫離學校，不脫離教育教學實踐，邊實踐邊學習、邊實踐邊反思、邊實踐邊提高，c教育教學緊密結合，做到了就地培訓、就地發展、就地轉化。既符合教師的成長規律，又能有效克服脫產培訓帶來的工學矛盾和經費不足問題，是最普惠、成本最低、最有效的教師隊伍建設途徑。”區教研室主任趙曉蓉告訴記者。

均衡發展――

提升農村薄弱地區教育質量

臨渭區總人口97萬，其中農業人口58萬；中小學校185所，其中農村學校130所；現有在職教師6300余名，其中農村教師3100多名。從總體來看，農村學校改革與發展步伐還不能完全適應課改要求，教師視野有待拓寬，教學方法有待改進。因此，能否提高農村薄弱地區教育教學質量，成為制約臨渭區教育發展的關鍵節點。

2013年，臨渭區選取了師資力量較強、教研經驗豐富、成效顯著的13所城區學校為核心校，每所核心校分別選取不同區域的5～9所農村學校為成員學校，組建13個校本研修城鄉共同體。至此，有73所農村學校在核心校的帶領和指導下開展教研活動。

共同體成立初期，重點工作是組織教師培訓和觀摩。前期活動開展取得了一定成效，但成員校及教師參與活動比較被動，研修成效受到影響。經過反復探索，各共同體采取了“任務驅動式”研修形式，即共同體各成員共同確定研修目標、內容，分頭承擔研修任務。在共同體統一安排下，成員校逐步獨立承擔研修活動的策劃和組織任務。有的共同體將農村學校教師納入大教研活動之中，分配具體任務，要求必須有準備、有發言、有質疑、有收獲。有的共同體將活動現場設在農村學校，擴大農村教師參與的范圍。有的核心校將年級組與農村學校分別對應，組織會課、同課異構、同課同構等形式的研修活動。農村成員校的教研積極性逐漸調動起來，參與熱情高漲。

臨渭區130所農村學校中，農村小學有92所，其中79所為教學點。這些教學點規模較小，學生普遍在百名以下，教師人數普遍在5～9人，其中最少的一處教學點只有2名教師。這些教學點研討交流范圍過窄，教研工作難以開展。臨渭區教育局就在鄉鎮組建教研中心，統籌管理小學教研工作，牽頭將中心小學和教學點教師組織起來開展聯片教研。

區教研室主任趙曉蓉說：“為使聯片教研工作更加符合實際需要，教研中心定期到教學點進行教學常規調研，搜集教學中的普遍問題。針對分類整理的問題，安排中心小學骨干教師進行專題研究，集中教學點的教師開展校本培訓。召集全鎮小學教師按學科參加中心小學主題教研活動，教學點的教師也要承擔一定的研修任務。組織提煉、推廣典型的教學經驗成果，指導教學點的教師應用經驗成果改進教學。”這樣的培訓更切合農村教學點的實際情況和需求，也著力解決了農村教學點的教學困難和問題，對提升這些教學點的教育教學質量有重要意義。

要改變農村落后的教育面貌，農村教師教育教學理念的改變是關鍵。臨渭區教育局從農村教師中選拔了170名“種子”教師進入優秀教學能手工作室，并根據農村學校需要，將15個優秀教學能手工作室直接建在農村學校，擴大農村學校教師的參與率，使附近農村學校教師也能就近參加工作室活動。工作室將教學常規中的突出問題作為起點，深入農村學校開展“菜單式送教”活動，提高了教研工作的針對性。臨渭區還制訂了三年計劃，安排170余名農村學校新入職教師進入優秀教學能手工作室，開展跟崗研修，接受名師團隊及時、具體、到位的學科教學指導。

為有效促進教育均衡發展，2014年開始，臨渭區全面實施區管校用的教師管理制度改革，先后制訂了《渭南市“三區人才”支持計劃臨渭區支教實施方案》和《渭南市“三區人才”支持計劃臨渭區支教實施辦法》。經過精心篩選，選派首批38名小學教師、34名中學教師到農村學校支教。這些優秀支教教師積極傳遞著城區教育教學理念，使受援學校的常規工作發生了明顯改變：科研能力提升了，學生動手能力進步了，各種課外活動豐富起來了……

“這些優秀支教老師在交流中發揮了示范引領作用，有效推動了區域教育發展，促進了臨渭教育核心競爭力和教師隊伍整體素質的全面提升。隨后，我們將有計劃有步驟地安排農村教師、校長進城交流輪崗，進一步促進城鄉教育均衡發展。” 臨渭區教育局人事股股長告訴記者。

通過年度業務知識、能力測試、省市名師送教活動現場互動、區內特色現場展示、共同體專題研討互動等方面顯示，臨渭區農村教師整體素質明顯提升。2015年，農村教師發表或獲獎的區級以上教學論文成果達860份，有12名教師被評為省教學新秀，21名教師被評為市教學能手，65名教師被評為區教學能手。農村學校特色日益鮮明，學生綜合素質不斷提高，為促進城鄉教育均衡發展作出了突出貢獻。

通過一系列工作，農村學校教研逐步規范。廣大農村學校在共同體和工作室的指導下，經歷了教研策劃、實施和總結的過程，活動主題日漸明確，話題趨于集中，對策貼合實際，有效解決了教學中的突出問題，彰顯了教學研究對于教學常規的改進作用，農村學校教研悄然走向規范化、常態化良性軌道。

培育優秀管理隊伍――

建立優秀校長（園長、主任）工作室

“ 一個人的前行是孤獨的，高峰上不去，高原形不成。高手是要比的，形成優秀團隊，讓這些優秀教師到潮流中去，到漩渦中去，才能更快成長。”臨渭區教育局局長閔渭安說。

校本研修實行校長負責制，因此學校管理者的管理能力和水平直接決定著一所學校校本研修的水平。基于這一點，臨渭區于2015年成立了優秀校長（園長、主任）工作室，培育校本研修的優秀管理層。

由閔渭安局長親自掛帥，區教育局相關領導組成的工作小組率先掛牌成立。領導小組主要負責工作室的設置、負責人的審核聘用，對工作室開展情況進行督查和考核。經過自主申報，區教育局嚴格篩選后，最終選拔了94名年輕后備干部進入工作室，分學段成立了11個優秀校長（園長、主任）工作室，其中中學段6個、小學段4個、幼兒園段1個。

為了規范工作室的運行和管理情況，領導小組對工作室的制度作了嚴格規定：“工作室開展活動的時間分規定時間和自定時間，規定時間為每月第一周的周三下午，其他活動時間由各工作室根據工作需要確定。工作室業務負責人要確定好活動的主題，按時組織開展研修活動；工作室成員要安排好各自的工作，按要求做好充分準備，積極參加活動，不得遲到、早退和缺席；行政負責人要做好活動的組織協調和指導工作，嚴格考勤，確保活動有效開展。”同時，還要求各工作室要建立QQ群、微信群等W絡交流平臺，實現研討交流的常態化，利用現代信息技術手段，加大宣傳力度，促進優質資源共享，提高活動效果和影響。在年度考評后，對不合格者予以警告甚至撤銷，對于表現優秀者進行表彰獎勵。

“學校的有些規章制度引起了部分教師的抵觸，該怎么處理？”“如何留住優秀教師？”“學校理念與家長的教育觀念不同步，如何處理？”……校長工作室的網上交流平臺，已經成為解決長期困擾校長們的問題的一個重要途徑。一位校長告訴記者：“給別人出主意，那是對自己管理經驗和方法的總結提升；聽別人出主意，那就是在學習先進的管理經驗。怎么看，都是雙贏的事兒。所以，大家參與的積極性很高！”

每周半小時的網上交流，及時交流工作心得，交換工作思路，是喬豐年校長工作室的三項基本制度之一。每月第一周周三下午召開一次例會，進行集中活動，討論學期計劃、商討課題進展情況、梳理存在的問題；每學期一周的外出學習，走進省外名校觀摩考核。前往山東即墨學習“管理備課”制度，在海南考察“綜合實踐”，參加了北師大校長培訓學院組織的“校長高級研修班”……通過參觀學習實踐活動，校長們的理念和實踐都有了很大的提升，校園文化、課程建設等都在校長們中間形成共識。

同時，各工作室給每位校長推薦了涵蓋學校管理、文化建設、教師專業成長、學生習慣培養等方面的專業書籍，并定期組織讀書交流活動，校長們將自己讀到的對自己觸動很深的文章拿出來共同分享。讀書讓校長們在與教育前輩的對話中靜下心來，讀書交流讓校長們在與同伴校長的交流中沸騰起來。

區教育局副局長邢唯遠自豪地說：“現在好多校長到區上開會的時候，跑到區教育局辦公室要求新開設或加入優秀校長（園長、主任）工作室。這充分說明了一點，我們工作室的成效是顯著的、有目共睹的，大家都愿意主動去學習。”

碩果初顯――

校本研修魅力無限

校本研修活動開展以來，臨渭區先后培養“三秦名師”2名，省學科帶頭人16名，省級教學能手98名（占全市的四分之一），市級教學能手106名，區級教學能手640名。臨渭區骨干教師承擔省級講學講座185人次，承擔跨縣區送教或講座335人次。全區教師在市級以上發表、交流、獲獎的教科研成果1600余項。城區學校累計向農村學校捐助資金300多萬，教學設備7000余件，圖書20萬冊，免費培訓3800人次。農村學校160名教師被評為教學能手，有880份教學成果獲得了區級獎勵。

近三年，臨渭區高考一本上線率從2014年的12.44%提升到16.70%，二本上線率從2014年的25.44%提升到31.07%，上線人數穩居全市前列。在生源減少的情況下，瑞泉中學共同體成員校隴海中學實現二本上線人數零的突破，規模較小的鐵二處中學上線人數突破30人，杜橋中學共同體成員校自立中學各段上線人數也逐年攀升。此外，全區中小學生參加市級以上展示交流活動獲獎達1870人次。

校本研修的深入開展，促使學校加強了校園文化的規劃、營造與提煉，打造了臨渭區中小學教育發展“同一目標，精彩紛呈”的品牌形象。目前，區內15所學校與省外名校建立教育聯盟，省內30所學校與臨渭區學校建立教育聯盟。2011年以來，累計有12所學校管理經驗在國家級刊物上發表，18所學校承擔省級現場觀摩會19次，市級現場觀摩會48次，承擔外省區現場考察87次。區內部分學校與韓國魚尾市學校建立友好交流關系，2所學校承擔了教育部組織的全國百名校長高層論壇并作大會交流發言。8所學校承擔了韓國、荷蘭、美國、西班牙等國家教育團體考察交流活動任務。

第9篇：新入職教師培訓總結范文

【關鍵詞】教學質量 保障機制 教與學發展中心

一、前言

高校內部質量保障是一個多層次的系統，是高校自我完善、自我建設、自我評估、自我適應的重要手段。在我國，高校內部質量保障體系的構建，主要是以首輪大規模普通高校本科教學工作水平評估為起始點。在教育部等政府有關部門的推動下，各級各類高等院校紛紛設立了質量管理機構或內部評估機構，如質量管理辦公室或評估辦公室、教學督導處等，并逐步嘗試建立內部教育教學質量保障體系，這些在高校人才培養和教學工作中發揮了重要作用，取得了一定成效。但是，由于我國高校內部質量保障活動還處于初建階段，在建設過程中必然會存在諸多問題。今天我們換以教師教學發展中心（以下簡稱“中心”）這個視角談談對高校教學質量內部保障的思考。

二、教師教學發展中心成立的意義

國外高等教育質量控制的經驗和實踐表明，必須依靠高校內部的各個質量主體基于一定的內心的價值規范才能確保高校內部質量保障的長效。教育部關于《高等學校本科教學質量與教學改革工程》實施意見，指出“十二五”期間，教師教學能力的提升是影響和制約本科人才培養質量的第五個關鍵領域，提出：“在教師教學能力提升方面，以提高教師教學能力為關鍵，加強教師培訓力度，創新教師培訓模式，引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要”。同時，2015年4月湖南省教育廳也把啟動研制高校教師教學發展中心建設標準列為當年工作要點。教師教學發展中心建設是當前教學質量建設環節中的熱點問題，我國高校逐漸建立了教師教學發展機構，這在體系上搭建了教師教學發展機構的框架，為進一步提高高等教育教學質量奠定了基礎。

三、教師教學發展中心的定位

高校教師發展是指在學校內外環境的作用下，不斷提高其專業態度、知識以及技能的過程。大學教師主要從事教學和科研工作，所以根據職責要求大學教師教學發展中心具體的工作范圍是教學發展，這是“中心”的主要工作領域甚至是唯一領域。根據高校對“中心”的職責定位來看，中心既是服務機構即負責組織教師進修和各類培訓下企業鍛煉或給予中青年教師教學發展等方面的服務，又是教學機構即組織人員和聘請人員對教師進行授課、培訓，同時也是研究機構即進行教學改革研究。教師教學發展不同于一般教師培訓，視野側重從教師主體性出發，強調教師自我要求達到某種目標。教師發展離不開某種形式的教育、培訓，但更重視教師的自主性，強調個性化的發展，強調自主學習和自我提高。通過對相關新建“中心”的高校走訪調研，根據當前情況，“中心”工作主要一般著眼于激發教師教學的熱情、幫助教師通過運用各類教學手段更好的駕馭課堂、開展形式多樣的培養，滿足教師教學的不同需求、加強校企溝通提高教師對所屬專業領域前沿及動態了解，通過3-5年的基礎建設形成一個組織有序、項目豐富、突出教師個性發展的綜合教學服務平臺及對外宣傳本校教師教學風采的窗口。

四、目前教師教學發展中心發展暫時面臨的困境

在國內，教師教學發展中心仍是一個新生事物，其發展基本上還處于起步階段。近年來，我國臺灣、香港地區的高校也效仿、學習、借鑒美國等國家的做法，設立了類似的組織機構，目的在于促進教師發展（尤其是教學能力的發展）。在國內，也有不少高校開始建立起類似的組織機構，如南京大學、重慶大學、華中科技大學等。我國“十二五”期間將高校教師教學發展中心作為“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的重點建設項目之一。并與2012年由教育部批準建設了30個國家級教學發展示范中心，每個中心資助500萬元建設經費。此外西北地區高校（設西安交通大學）、安徽省（設中國科學技術大學）等省市均成立了高校教師教學發展聯盟，我省也與今年開始全面開展高等學校教師教學發展中心規劃與建設工作，可以說教師教學發展中心已逐步成為國內高校教師教學發展綜合平臺正在興起，但在具體建設發展中面臨諸多問題，現結合調研高校實際情況做一分析如下：

（一）缺乏適應校本特色的實施方案

學校教師教學發展中心雖然已經制定了具體職責，但對于“如何組織教師培訓活動，包括國家教育政策、高等教育理論、教師教學技能等方面的培訓、組織開展教師課堂教學研究，包括課堂教學技能、實施過程與評價、新進教師和中青年教師提供教學咨詢與服務”還處于探索階段，需要通過一定時期的工作開展，逐步形成一條適合校本特色的道路，不斷制定和完善符合具有學校特色的教師教學發展工作方案，才能指導具體中心有關工作。

（二）“中心”缺乏專業管理團隊、組織機構有待進一步優化

根據相關網絡調研，高校教師發展中心人員編制應約為3-5人（服務項目多的可增至6-8人），同時各二級學院（部）也應成立相關教師教學發展部，院、校兩級管理協調發展，工作中還要取得組織人事部門、科研部門、實踐教學部門等多部門的聯動協作。但通過了解，目前部分新建“中心”的管理人員僅為1-2人，且大部分職能還不能從原有教研、教輔科室中脫離出來，因隸屬關系的原因，工作開展也比較單一和被動使工作難見成效。再者，在人員配備上，缺乏專業的管理團隊，人員的專業素質和學科背景參差不齊，組織機構不健全等問題都需要進行思考和進一步優化。

（三）“中心”發展的硬軟件建設有待提升

教師教學發展中心，作為教師在職學習與專業知識提升的組織機構，應當配備有多功能會議室、教師發展工作坊、發展咨詢工作室等相對固定的辦公齙睪突嵋槌∷，但目前的情況是一些新建的“中心”在辦公場所和硬件上是不能予以保障的，缺乏固定辦公場地、學習培訓場所匱乏，都讓教師教學發展中心現階段面臨的尷尬的困境；此外，部分“中心”也缺乏在教師教學發展方面的計算機培訓軟件及電子學習平臺等學習管理軟件方面的支持。

五、構建教師教學發展中心的有效運行機制

前面談到“中心”的定位，那么“中心”的運行機制應是什么樣的樣的這是值得去思考的問題，前面提到高校的教師發展和教學質量管理因涉及部門人員較多，那么“中心”可采取資源整合，并建立多部門協調聯動機制，形成合力。建設初期可與于相關處室合署辦公，借助制度規范和教學評價開展教學發展服務工作。在建設條件比較成熟的學校，也可以單獨設置，成為由教學副校長直接領導下的教學服務與監督管理機構。“中心”的頂層設計思路要主要圍繞著為如何貫徹和落實教師教學發展的政策和措施、探索教師職業發展的內涵和途徑、研究教師教學發展的相關問題，落腳為創建校園教學文化、開展教師運用新技術（新手段）等各類培訓、教學咨詢和教學研討等工作。

（一）樹立高校的教學中心地位，強化教師的“主人”意識

教學質量建設的首要關注點便是樹立教學中心地位的觀念，只有切實的重視教學、提高教學中心地位的意識，才有教師教學發展的可能。學校應確保教學經費的投入，根據人才培養的規律，強化學科、專業建設，切實保證教師有發展，教學出成果。使教學成為教師在校發展的主引線，使教學研究、教學探討成為教師的常態，讓教師成為教學工作的“主人”。

（二）提供多元化的教師教學服務，推進學校教學資源化建設

多元化的教師教學服務是為了教師能更好的服務教學的同時也為教師本人的個人發展提供多元的選擇。這些活動可以圍繞教學主題，開展研討、分享心得，通過交流形式潛移默化的提高教學質量、改善教學方法、激發教師教學興趣，教師教學發展中心通過這些活動所收集的成果，加以精煉總結整合有關先進經驗進行推廣。通過多樣化的平臺搭建，建設教師資源平臺、教學規劃平臺、教師能力平臺為教師教學提供全方位的服務和支持；可以開通教學服務公眾號，向廣大教師推送現代教育技術的應用技術，解決教師在教育技術和手段上的困擾；督促二級學院建立和完善教師導師制，讓新入職教師能夠與優秀教師接觸“零距離”。在湖南涉外經濟學院，教師教學發展中心通過采購美國畢博網絡教學平臺，以學校新建的全自動高清錄播教室為媒介，做好教師的網絡教學課程建設的培訓與學習交流，通過聯系有關網絡教學課程專家不斷深入到各個層次的網絡課程學習來提升教師在教學教法與教學課程網絡化的不斷思考，通過搭建名師視頻教學平臺，建設高水平的網絡培訓課程，組織教師開發制作優質教學資源、教學素材等諸多手段，來建設一個教學資源庫供學校教師教學研究提供個了珍貴的學習平臺和學習資源。

（三）構建項目驅動下的教師教研發展，樹立“全方位”的教學觀

從哲學的角度看，人與其他生物的不同就在于前者能夠認識物質的本質并歸納總結，形成理論。教師作為人類靈魂的工程師，教學研究則是他們透過教學研究教學規律、發現教學本質的重要手段，沒有教學研究就沒有教學工作的長足發展，更談不上教師的全面發展。所以，“中心”可以利用教學研究項目的設置，樹立教師正確的教學觀念，引導教師利用科學的研究方法和教學手段，開展針對教育教學的科學研究。例如：一些高校通過教師下企業鍛煉之后，理論聯系實際的模式，加強教師對專業和課程建設的實踐認識，通過這種模式來促進教師課程建設和人才培養方面的新的嘗試，并以此作為課題申報和年度評比的參考內容。通過與企業開展橫向合作，進行橫向課題的研究，這些都是很好的項目驅動下的教師發展案例。但同時，一些高校的教學科研與學術科研的界限并不清晰，教學科研實際上已淪為學術科研的“附庸”。所以，自下而上產生的教學科研課題，才能促使教師聚焦課堂教學、關心教學、關注學生發展，切實發揮教學研究的價值，樹立教師“全方位”的教學科研觀。

六、教師教學發展中心如何自我實現

去年暑假有幸參加了由臺灣大學教學發展中心葉丙成副主任主講的教師教學發展中心建設研修班，在談及就“中心”如何自我實現的問題上，葉先生提到了下面辯證統一的關系。

（一）教師教學發展圍繞教學質量建設

我們設立教師教學發展中心目的就是通過提高教師“教”的能力以此來達到教學質量的提高，更高層次的就是創建一所高水平的大學，那么我們的機構在設置方面就可考慮多層次的，諸如機構層面上可以設立“中心”下屬的教研科、錄播中心、質量評估科等；也有根據學科大類下設機構的（如文科組、理科組、工科組和通識組）等。這些設置都是根據教學發展目標圍繞教學質量，并與之有機結合在一起的。總之，教師教學發展中心在組織機構的設立上必須以教W質量建設為根本前提。

（二）教學質量建設促進教師教學發展

為保障機構正常運行，應進一步完善教學評價與教學獎勵制度。教學評價可以診斷教學問題、發現教學名師，評價結果將作為教師定級和獎勵資助的依據。教學等級可設三等，即教學合格教師――教學優秀教師--教學卓越教師。教學管理機構可以根據這個等級，將教師獎勵和薪資進行對等掛鉤，并協調人事、科研、教務部門在教師職稱認定和評先評優方面提出對應政策，達到激勵教師教學的積極性和主動性的目的。對于評價欠佳的教師可以采取培訓和提供教學咨詢服務等措施提高及其教學滿意度。

（三）“中心”的發展是一個不斷變化的動態過程

教師教學發展中心的成立與建設本質目的是為適應學校發展需要，加強教師隊伍建設，不斷提升教師教學能力與水平，逐步規范教師培訓進修管理及培養工作。伴隨著數字化、信息化時代的到來，"以教師為中心"的傳統教學模式必然向"以學生為中心"的信息化教學模式轉化。教師教學發展必須遵循教育教學發展的規律絕不是一個一成不變的模式。它是一個動態的過程，如果固有的去理解教師教學發展那么我們只能是在現有的模式中原地踏步，所以教師教學發展中心應當深入師生之中，了解學生需要什么，了解教師需要什么，只有將老師的教育與學生的學動態的結合起來，教師教學發展中心的建設才有了源源不斷的發展動力。

參考文獻：

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