基礎理論課程精選(九篇)
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第1篇：基礎理論課程范文
關鍵詞:高職音樂教育 培養目標 課程設置
高職教育是高等教育的重要組成部分,是實現高等教育大眾化的重要基礎。職業教育理念的不斷更新、課程結構和知識結構的調整、現代教育技術和方法的掌握,將在一定意義上影響著高職音樂教育的改革。
1.現行高職音樂基礎理論課程受傳統音樂基礎理論課程設置的影響
我國高職音樂學科尚未建立成系統的教學體系,同時高職教育在教學體系中受傳統本科教育體系影響較深,目前高職音樂基礎理論課程設置基本是沿用本科音樂理論課程的構建標準,課程有基本樂理、視唱練耳、和聲、復調、曲式與作品分析、民族民間音樂、
3.高職音樂基礎理論課程應建立多樣化、靈活的課程考核模式
高職音樂基礎理論課程的考核同樣要注重實踐能力,應建立多元的考試模式,既要注重學生學習成績的評價,也應注重學生學習態度、價值觀等方面的評價。例如,可以實行口試和筆試相結合、開卷和閉卷相結合、知識測試和能力測試相結合、卷面考試和作業檢查相結合等評價方法。同時還可采用理論知識與實踐技能考核相結合、個別與群體考核相結合等靈活多變的方式。單一能力與綜合能力相結合,使考核工作真正成為檢驗教學效果、檢驗學生能力與素質提高與否的有效手段。
4.高職音樂基礎理論課程應努力打造“服務型的精品課程”
高職音樂理論精品課程應該體現以實用為目的的現代教育教學思想,實踐教學內容與理論教學內容相配套,突出產學結合特色,促進學生素質全面發展,這有利于帶動高等教育教學改革。
高職音樂基礎理論課程應以服務教育、服務學生為目的,并且能夠讓學生利用現代信息技術手段為平臺進行自主性學習,實現優質教學資源共享。而現有的一些以現代信息手段為依托的精品課程無法與日常教學同步,無論是教師還是學生都難以利用,很大一部分原因是網站的信息平臺忽略了其服務性原則。應把日常教學中的教學大綱、教案、習題、實驗指導、參考資料與教學網站建設緊密結合在一起,并加強技術手段的支持,使師生能夠及時、快速地進入精品課程網站,借助網絡來加強教學,真正實現精品課程的可持續發展。
第2篇：基礎理論課程范文
一、分析培養目標，優化課程體系
GIS專業課程體系一體化改革的培養目標，即能力培養一體化，設計、應用與開發型人才培養一體化。GIS專業學生能力結構體系包括基礎理論、GIS軟件使用與數據獲取、程序設計與GIS二次開發、GIS工程建設、空間建模分析及應用、GIS前沿六個方面。地理學知識作為基礎理論部分，具有十分重要的作用，基礎理論知識的構建深度決定了GIS軟件使用與數據獲取等五個方面的高度。由于GIS的學科綜合性，不同高校對GIS專業定位的差異，體現在專業能力培養方面側重的不同，而同樣是工科定位的由測繪類專業為依托的院校，在GIS本科專業地理學基礎理論課程設置方面也存在著差異，見表1。
從表1可以看出，桂林理工大學的地理學基礎理論相關課程較少，尤其體現在自然地理學課程。東華理工大學自然地理學課程較多，而人文地理學課程則較薄弱。相對而言，武漢大學開設的課程豐富，自然地理學和人文地理學課程數量相當。總體來看，課程開設以選修課為主，必修課為輔。
依托測繪類院校的專業在課程中突出了測繪遙感類專業基礎的課程，反映出他們在測繪學教學方面的師資優勢和認同，因此，GIS教育工作者在強調和凸顯自己的優勢和特色的同時，更應該重視應有的專業基礎課程。根據GIS專業人才培養目標，應該加設、調整和優化地理學基礎理論相關課程設置，完善GIS專業課程體系。在夯實基礎知識與理論知識的基礎上，培養學生創新能力、探索能力、動手能力和社會能力，形成全面發展的GIS專業人才。
二、剖析教學對象，設定教學計劃
《地理科學概論》是桂林理工大學GIS專業的專業必修課程，授課對象為大二學生，而GIS專業的生源均為高中理科生，地理基礎知識較差。《地理科學概論》課程設置為48學時，相對其它專業課程，課時較少。根據學習狀況調查，部分學生學習目的不夠明確；大部分學生沒有形成自己的學習方法；專業選擇存在盲聽盲從現象；學習自主性缺失。因此，基于授課對象地理知識較差、學習自主性缺失等現狀，應適當增加《地理科學概論》課程學時數量。
三、分解教學內容，設計教學方式
地理科學導論應該更強調或側重于“引導”和“導入”，著重于地理科學研究之前的知識性和思想性的準備工作。桂林理工大學選用的教材為白光潤編著的國家級“十五”規劃教材《地理科學導論》。教材可分解成五部分內容：①地理科學的基本問題、發展簡史、學科體系及研究方法；②地圖認知；③地理空間；④對于環境問題、生態問題、可持續發展問題等熱點地理學問題；⑤地球系統及宇宙空間。
著名教育哲學家Martin Buber認為，教育過程中“教”、“學”雙方是一種“我―你”關系，實質應該是一種互相對話、包容和共享的互動關系，根據課程內容巧妙設計和運用恰當的教學方式方法十分必要。任何一種教學方法都有優勢和局限，有其運用條件和適用范圍。單一的刺激容易形成疲勞，會使學生情緒低落、注意力分散，加重學習心理負擔。在對教學內容分解的基礎上，應結合各部分內容特點并取各教學方法所長，設計合理多樣的教學方式。
第一部分，地理科學基本問題、發展簡史、學科體系及研究方法，采用多媒體教學方式。將文字、圖形、圖像、聲音、動畫、影像等多種媒體素材以課件形式，形象、直觀地展示教學重點，增強教學感染力，調動學生的視覺和聽覺，多角度的知識表達，使學生更好地接受和領會所學知識，也使教師更方便、科學地進行教學規劃。同時，有條件的高校可適當利用網絡教學平臺，豐富教學內容，亦可自由安排學習時間和進度，還可實現教師在網上教室與師范生進行溝通，隨時掌握學習動態。
第二部分和第五部分，地圖認知和地球系統及宇宙空間。GIS專業已在地圖學等相關專業課程中進行過系統學習，基本具備對地圖認知和地球系統及宇宙空間理解的能力和素養，針對該部分內容，采用復習式教學。
第三部分，地理空間。地理空間是了解地球表層空間的基礎，針對學生基礎較弱的現狀以及地理空間的內容與現實生活結合比較緊密的特點，采用案例教學法。通過具體案例的討論和思考，激發學生學習興趣，引導學生思考，特別注重分析探索真知的過程。如學習區位理論時，教師可先拋出問題，引導學生增進對問題的認識，從課堂的交流討論中提高對問題的洞察力，在理解和認知區位理論同時，學習理論研究的思維方式和探索過程。
第四部分，熱點地理學問題，采用項目教學法。教師將學生分成若干小組，采用小組任務方式討論地理學熱點問題，引導和鼓勵學生將所學GIS知識應用到解決地理學問題中，以GIS技術演繹、預測或解決問題為任務，調動學生所學GIS專業編程知識、GIS軟件操作技能，小組成員共同制定計劃、合力完成項目任務。
四、優化教學質量，完善評價體系
本校GIS本科專業脫身于測繪學科，原專業教師全部來源于測繪工程專業教師。為優化教學質量，必須加速教師專業知識更新。可通過多種途徑提高GIS教師團隊素質，一是提高原有教師教學質量：鼓勵并創造機會到國內外相關院校培訓、進修或訪學，學習新技術、掌握新方法；邀請國內外著名專家學者來校交流座談；鼓勵校內教授、博導等優秀教師進行專業基礎課的教學或參與教學課件制作，向年輕教師傳授經驗；鼓勵教師進行科研，以科研促教學，優化教師的知識結構。二是合理利用外部優勢資源：調用校內地理學相關學院教師資源；在政策、方針等方面提供優惠，控制教師“近親繁殖”，合理引進外校優秀師資。
在優化教學質量的同時，進一步完善教學評價體系，尤其是學生評價體系。學生評價體系是高等學校人才培養工作中一個具有導向性的因素，其目的在于客觀反映學生綜合素質的發展狀況，并引導學生向指標體系所要求的方向努力。通過學生評價體系，鼓勵和鞭策教師不斷優化教學方式方法，達到以評促優之目的。
五、結束語
第3篇：基礎理論課程范文
“系統動力學基礎”是國防科學技術大學系統工程專業本科學員的專業選修課。系統動力學可以為復雜非線性系統的系統分析、系統規劃和系統預測提供一種基于因果關系的定性與定量相結合的理論和方法。課程有助于提高學員系統思維、整體思維、因果思維能力，以及利用建模仿真方法和工具解決實際問題的能力。課程主要教材為王其藩著的《系統動力學》，總計30學時，其中講授24學時，實踐4學時，考核2學時。
2“系統動力學基礎”課程教學準備
2.1了解授課對象的基本情況
想要上好一門課，首先必須了解授課對象的專業、人數、學科背景，以及專業的培養方案、課程體系等基本情況。可以采用集體座談、個別交流等方式到學員隊進行前期調研，了解學員對課程的預期時間精力投入情況，對課程的期望和需求以及學員的個性、情感等基本情況。明確本課程在人才培養體系中的地位、作用，梳理學科知識網絡，明確本課程相關的先導課程和后續相關課程。例如，與本課程密切相關的預修課程包括高等數學、計算方法、計算機程序設計、自動控制原理、系統工程原理。通過與學員前期交流，可以了解學員現有知識體系以及對先導課程的掌握情況，這樣在課程設計和講授時就能夠有的放矢，因材施教。
2.2教材選取
教材選取是前期準備的重要環節。系統動力學有一些國內外相關教材專著，其中王其藩的經典教材《系統動力學》內容充實，基礎理論方法闡述較全面系統，引入較新的Vensim系統動力學圖形化建模仿真軟件，理論實踐結合較好，比較適合作為基本教材。鐘永光等人編著的“十一五”國家級規劃教材側重培養系統思維主線，弱化微分方程式等數學知識，對動態系統的行為模式與結構、因果回路圖和存量流量圖的繪制原則，復雜系統基模等概念闡述較為清晰，是對基本教材的有益補充。其他相關教材可作為課程課外讀物，例如《系統動力學與計算機仿真》雖然教材內容和實驗軟件比較陳舊，但是教學實例非常豐富。《系統思考和系統動力學的理論與實踐》《社會系統動力學：政策研究的原理、方法和應用》《環境模擬：環境系統的系統動力學模型導論》《第五項修煉：學習型組織的藝術與實務》《增長的極限》等教材闡述了系統動力學在不同領域的應用實例，有利于開拓學員的視野。
2.3教學交流
教學交流是進行課程準備、提高教學水平的重要途徑。想上好本課程需要與學科和課程建設負責人、承擔相關學科方向（特別是系統工程、管理科學與工程、仿真工程）課程任務的老師、教學崗老師、教學督導專家等進行交流研討。作為新教員更需要積極參加各種教學培訓、教學觀摩活動，向有經驗的老師虛心請教。此外，還可以通過觀看國家視頻公開課、MOOC、與國內外一流大學的同類課程（例如美國MIT的系統動力學課程）進行對比分析，充分借鑒國內外優秀課程的先進理念、經驗，借鑒先進的建設成果。除了課前以外，整個教學過程中以及教學結束后都可以通過積極參加各類教學比賽、課件大賽、教學督導、撰寫教學論文、申報教學成果獎等方式與教育教學界同行進行教學交流。
3“系統動力學基礎”課程設計
3.1頂層設計
要想全面把握和上好一門課，需要從戰略上對課程進行整體設計，需要非常用心地按照系統工程的原理和思想進行系統動力學課程的頂層設計。本課程面向系統工程、仿真工程、管理科學與工程專業本科生，重點突出系統動力學的理論與方法、建模和應用。課程涵蓋系統動力學中的系統分析、建模、仿真、實驗分析各個環節。目的是培養學員采用系統動力學方法分析和解決問題的能力，使其能夠理解系統動力學的基本思想、建模原理、建模過程，能夠應用系統動力學建模方法及仿真環境建立宏觀層次的系統動力學模型，并通過仿真實驗解決宏觀層次的系統分析問題，從而提高學員解決實際問題的能力。在課程過程和方法設計上，除了進行基本概念方法講授外，還需要展示系統動力學在社會、經濟、生態、軍事等特定領域中的應用，加強學員對系統動力學應用的直觀認識。在此基礎上結合具體應用問題，組織學員從系統動力學和科學實驗角度認識世界和改造世界，形成科學的世界觀和方法論，并采用系統動力學建模仿真軟件開發相關的仿真模型，進行仿真實驗和分析，從而培養和提高學員分析和解決實際問題的動手能力。
3.2教學內容
在教學內容選取上，應根據學科之間的內在聯系、本課程在整個專業知識網絡中的地位作用和學員的認知規律，科學論證和選取課程核心內容和知識點、設計教學實踐環節等。需要特別注意與其他相關課程的聯系、呼應、分工、銜接。例如，一階負反饋的基本概念在以前的自動控制原理等課程講授過，本課程中就需要從系統動力學因果分析、定性定量建模、Vensim建模仿真實驗分析全新的角度進行講授。教學內容力求做到基礎性、系統性、科學性、實用性和先進性的統一。本課程理論教學內容包括：系統動力學基本概念、建模原理和步驟；系統動力學建模技術（因果回路圖、存量流量圖、狀態、速率、輔助變量和常數、參數、方程）；系統動力學分析技術（簡單和復雜系統結構和行為分析、振蕩、延遲、基模、靈敏度與強壯性分析、模型精煉與重構、政策/決策分析）。本課程實踐教學內容包括：系統動力學仿真實驗技術（Vensim軟件、函數、輸入輸出分析）；一階系統建模仿真實驗、二階系統建模仿真實驗、應用系統動力學分析解決復雜軍事問題。
3.3課程特色
每門課程都有其特殊性和獨有的特點，本課程需要重點把握以下兩個特點：一是突出理論與實踐相結合的“雙螺旋”主線。與一般的理論課或實驗課不同，本課程是一門理論性與實踐性結合非常緊密的課程。課程主要按照“案例引入—原理推導—軟件實驗—綜合應用”的思路展開。因此，教學方法側重于理論講解與應用案例結合、抽象的理論知識與Vensim系統動力學軟件實現相結合、培養學員綜合解決現實應用問題的興趣和能力。二是突出課程的系統特征、因果特征和動力學特征。通過課程學習，使學員能夠建立系統辯證觀，強調系統、整體的觀點，通過對因果特征和動力學特征的講解，使學員掌握聯系、運動與發展的辯證觀點。系統動力學與物理學中的動力學具有相似性，系統的結構相當于物理學中的“力”，系統狀態隨時間發展變化的系統行為相當于物理學中的“運動”。系統內部結構和反饋機制決定了復雜系統的行為模式和動態特征。系統動力學非常適合研究復雜系統隨時間變化的問題，例如人口、經濟、社會隨時間的發展、興盛與衰亡等。因此在課堂講授時可以適當采用具有多媒體動畫，仿真實驗時特別需要展示系統隨時間變化的動態特性。
4結語
第4篇：基礎理論課程范文
關鍵詞： 教學內容 教學實施 多媒體教學 現場教學 項目教學
《機械制造基礎》課程具有很強的實踐性。涉及的知識面較廣，包括了工程材料及熱加工工藝、公差配合與測量技術、機械加工工藝基礎和機械制造工藝設計等多門課程的知識。工藝理論和工藝方法在應用上具有很大的靈活性。課程的上述特點要求教學中應處理好各部分關系，使學生能夠融會貫通地掌握和靈活地應用。因此我們對教學內容進行了整合，對教學方法進行了研究和探索，在教學實踐中取得了較好的效果。
一、教學內容的整合
教材教學內容的整合是實施整個教學過程的基礎，整合遵循了學生的認知規律，以培養學生的創新思維能力和解決實際問題能力為目的，將工程材料及熱加工工藝、公差配合與測量技術、機械加工工藝基礎和機械制造工藝設計等相關內容有機地融合到一起，構成了三個層次的部分：
1.工程基礎部分。
主要由工程材料及材料的熱處理部分組成，主要的理論內容是材料的性能、鋼的熱處理。實踐內容主要由驗證性實驗組成，開設了金屬材料的硬度試驗、金相組織實驗、鋼的熱處理綜合實驗等內容，增加了高分子材料、陶瓷、復合材料等新材料的內容。教學的實施以理論教學為主、實驗教學相輔的方式。
2.工程實踐部分。
教學的內容主要是冷、熱加工工藝，包括熱加工的鑄造、鍛造和焊接，冷加工的車、鉆、刨、磨、銑。教學中理論和實踐并重，采取現場教學的形式，使學生在工程意識培養和操作技能訓練的基礎上，充分了解機械制造的過程，獲得工程實踐和車間工作直接經驗，具有工藝分析和解決問題的初步能力。
3.工程設計部分。
主要由機械制造工藝設計理論和典型零件的工藝實踐組成。通過對典型零件規程的設計和工藝的實施，使學生具有選擇毛坯及加工方法的能力、零件設計及選材的能力、工藝分析和設計的能力，在此基礎上，使學生進一步具有知識應用能力、決策能力、創造性思維及創新設計能力，以及查閱資料和非文字表達思想的能力。在設計中還應培養學生計算機應用能力。
二、教學實施方法
1.基礎理論的多媒體教學。
工程材料及材料熱處理部分教學是學生進行工程實踐和工程設計的基礎，該部分內容偏重于理論性，實踐方面主要體現在對理論的驗證。在理論教學中我們根據教學內容的特點，制作多媒體課件實施教學，這樣理論上比較抽象的概念得到了具體形象化的表達，如鐵素體、奧氏體、珠光體等組織通過課件形象生動的顯示，其結構的微觀組織在學生的頭腦中留下非常深刻的印象。對鐵碳合金結晶過程分析、熱處理過程組織轉變等內容，通過多媒體課件的演示，學生在金屬材料的內部組織與外在性能之間建立了直接的聯系，學生能夠很透徹地對該部分內容進行理解。理論教學的同時安排驗證性的實驗，實驗教學促進了理論教學的質量。
2.冷、熱加工工藝的現場教學。
在冷、熱加工工藝教學中采用了現場教學的模式，其實質是將理論教學與實踐操作有機地結合起來。具體的方法是將課堂設在實踐的現場，對冷、熱加工工藝首先進行初步認識和操作，然后教師講解基本理論，接著對理論驗證性實習操作，最后教師與學生共同進行理論和實踐的總結。
例如在鑄造工藝的教學中，先讓學生通過實習了解鑄造的基本工藝過程，然后講解鑄造的基本知識，包括造型方法、澆注位置和分型面的選擇、工藝參數的選擇及鑄造缺陷等。在這之后學生再一次進行鑄造工藝實習，這次實習學生就能在鑄造時對所講內容進行體會、驗證，加深對鑄造理論的理解。在此基礎上再進行課堂理論講授，總結所講內容，并提高一步講解如各種鑄造方法的特點和應用、鑄件缺陷的防止、鑄件質量的控制及鑄件結構的設計等。采用從實踐到理論再從實踐回到理論的教學方法，學生學習積極性大大提高，變被動學習為主動學習，理論指導了實踐，實踐又加深了對理論的理解和驗證，并使工藝分析和解決問題的能力得到了大大的提高。
又如在進行機加工工藝時，如果沒有一定的機加工理論基礎，對切削要素沒有概念，往往會非常隨意地使用切削用量進行切削，實習結果只是熟悉了機床操作。因此，應先安排切削三要素理論學習。然后進行實踐操作，要求學生在實踐中根據工件加工要求，綜合考慮加工效率，選擇合適切削速度、切削深度和進給量進行加工。最后由教師和學生共同完成，在改變切削三要素情況下，觀察對切削加工的效率和加工質量的影響，使實習和理論學習的效果大大提高。
3.工程設計的項目教學。
在冷、熱加工工藝教學中，學生們分別對每一種加工工藝進行學習、討論。在工程設計內容教學中，我們把每種典型零件的機械加工工藝作為一個具體的實施項目，圍繞具體的項目來組織實施教學。在實際生產中幾乎每一種典型零件的加工，都需要多種加工方法的結合才能加工制造出來。因此每一個項目實施是各種加工方法的綜合訓練。機械中的典型零件分別是軸類、套筒、齒輪和箱體，讓學生根據具體的零件圖，根據生產條件擬定合理的工藝過程，編制機械加工工藝過程卡片。通過這個綜合練習，學生們對所學的各種加工方法進行比較分析和應用，鞏固了所學的知識，對各種加工方法之間的聯系有了深刻的了解，提高了學生解決實際生產問題的能力。
三、其它輔助的教學形式
1.利用電化教學的形式。
該課程涉及生產工藝、加工方法很多，特別是先進的技術和工藝，在教學中不可能全部覆蓋。采用電化教學的手段來彌補，不僅能豐富教學形式，激發學生的學習興趣，同時還能增加他們對各種工藝的感性認識。在電化教學中，邊講邊放或分段放映，組織學生討論、發言，最后總結，整個教學過程生動活潑、簡單明了、直觀性強，效果良好。
2.先進生產工藝的擴展教學。
通過參觀等形式了解先進生產工藝如數控機床、加工中心的應用。舉辦講座介紹計算機輔助制造（CAM）、柔性制造系統（FMS）和計算機集成制造系統（CIMS）等現代機械制造手段。
四、應注意的問題及改進措施
課堂教學中理論與實踐的多方面、多形式的結合，全面提高了課堂教學的質量，培養了學生的專業素質能力。但它對教師、實習環境和學生有很高的要求。教師必須具備很新的教育觀念和較高的專業素質，體現在以下幾個方面：端正的教風；較高的理論和實踐水平，特別是實踐能力；較強的教學研究能力，熟練應用多種形式組織教學活動。實習環境是教學的硬件部分，主要在實習設備、實習種類、新技術應用等方面。學生的學習積極性是保證教學質量的重要因素，教師引導學生產生興趣是很關鍵的。
五、結語
實踐證明，通過對教學內容有針對性的整合，研究內容的特點，采用恰當的教學形式組織教學，確實全面地提高了理論課和實習的教學質量，提高了學生的綜合素質。同時應注意教學實施過程中教學條件的限制，教學實施前應做好充分的準備，綜合考慮各種因素，這樣才能達到我們預期的效果。
參考文獻：
祁紅志.機械制造基礎.電子工業出版社，2005.
第5篇：基礎理論課程范文
關鍵詞：理解；體育課程；知識觀；運動技術
理解本身就是接受教育。在教育過程中，學生的理解有四個方面：知識的理解；理解各種教育表達方式；對同處于教育情境中的他人，對師生關系、同伴關系的理解；學生在發展中對自我的理解。[1]通過理解，形成學生的精神整體與知識或教育文本的對話關系和視界相融，生成個人生活的意義。也就是說，理解把學生的人生、生活、經驗、精神與教育的整體意義發生聯系，形成了他在接受教育過程中的各種生活經驗，形成了他的情感和態度、意圖和希望、經驗和行為，從而形成他的發展。在學習過程中學生掌握了課程知識，而掌握這些知識的目的就是通過理解而建構課程的教育意義，即實現對課程的整體的意義把握，接受和選擇課程的塑造。通過理解而建構意義的過程，就是教育發揮力量的過程。
隨著教育的發展，課程研究的基本課題由“課程開發”逐漸轉向“課程理解”。[2]理解的理念已引起國外體育課程學者的廣泛重視。日本體育學者強調讓學生理解、享受、掌握并創造運動；德國“開放式體育”涵義之一是一種“批判—解釋”型的體育課。但目前國內從理解的角度切入研究體育課程尚未深入。本文試圖綜合運用哲學、社會學、教育學、心理學等學科的觀點，在理論層面上闡述以理解為基礎的體育課程知識觀。為做此項研究，筆者采用文獻資料法和調查法。專家問卷調查選擇了有豐富專業知識、有10年以上連續工作經驗、具有副高級以上職稱的專家56人作為調查對象。通過調查充實本課題的研究內容，為文章的一些觀點提供現實材料。
一、后現代知識觀與課程改革
隨著人類社會由現代社會向后現代社會轉型，現代知識性質向后現代知識性質轉變：①從客觀性到文化性；②從普遍性到境域性；③從中立性到價值性。[3](143-155)新知識觀認為，首先知識是一個有機的整體。從縱向生成的角度看，它由三部分構成，即顯性層的概念、命題與原理，準顯性層的思維方式和過程，隱性層的態度、情感與價值觀；從橫向分類的角度看，知識可以歸入科學、人文（倫理）和藝術三大領域或它們的交叉領域。其次，知識是一種持續的不間斷的解釋過程，任何解釋都是基于某種哲學觀、價值觀的主觀意識活動的結果。知識不是放之四海而皆準的絕對不變的真理，而是人類精神通過符號系統賦予客觀世界與主體世界以一定意義的過程，在本質上它是一種積極建構和創造。它不僅是人類解釋世界的結果，而且解釋過程本身正是知識存在的有效方式。作為個體的人的認識過程也不是單純的接受過程，而是積極的建構過程，是主體經驗世界與認知可能世界互動作用的過程。再次，知識的探究、發生、發展的過程并不是單純的理性過程，而是想象、情感、意志等綜合性心理因素相伴隨參與的過程。最后，知識具有功利與精神價值。[4]
從現代知識性質到后現代知識性質的轉變具有重要的認識論意義。首先，有助于清除知識問題上的“霸權主義”，有助于解除權威主義造成的人們對真理的“狂熱”和“迷信”，以一種更加“理智的”“清醒的”“謙遜的”態度看待任何知識。其次，有助于清除知識問題上的“科學主義”，使許多“被壓抑的知識”和“被剝奪資格的知識”重新合法化，重新受到人們的重視，重新在社會生活和個體生活中發揮其應有的作用。最后，隨著后現代知識對“權威主義”的解構以及對“科學主義”的批判，普通人的知識身份得以改變，不僅是知識的消費者，更是知識的解釋者、生產者、傳播者，都有權利、有可能對任何知識進行質疑、修正和反駁，從而極大地解放了社會的知識創新能力，改變了人類的知識生產和傳播方式。[3](159-160)
知識觀的演變和發展過程對教育產生了實質性的影響。知識觀主要通過課程這一載體對教育產生影響，因為任何一種課程觀都以某種知識觀為理論基礎，知識觀所闡明的知識性質、分類、功能、價值、邊界、發展等根本性問題對課程的價值觀、知識體系、結構、分類、組織、編排等問題提供了最根本的理論信條和方法論保證。
隨著從現代知識性質向后現代知識性質的轉換，后現代課程改革的方向應該是：①在教學基本任務或目標方面，應該通過課程知識的傳遞而培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得尊重和贊賞的；②在教學原則方面，應該制定旨在激發、保護、激勵和引導學生進行質疑問難、大膽探索的新原則；③在教學評價方面，應該從注重課程知識的記憶、掌握和簡單應用轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來。這樣，課程的實施過程成為一個在教師指導下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。
二、以理解為基礎的體育課程知識觀
（一）運動技術的知識定性
“知識就是人類認識的成果或結晶。”[5]黑格爾說：“所謂知識，不是別的，即是知道一個對象的特定的內容。”[6]知識的通常表現形式，即概念、判斷、推理、假說等思維活動，其實就是廣義泛指的心理活動。對這心理活動的稱謂，現代心理學上有一個專門術語，叫做認知。據此，我們把表現出典型的思維特點的知識，稱作“認知性知識”。與之相對應的，理當是那些表現出典型的外部運動特點的知識，我們稱之為“操作性知識”。操作性知識，專指合乎目的并有實際功效的人體活動的特定程序。體育運動技術是不是知識？調查結果表明，所有的專家學者都認為體育運動技術屬于知識的范疇，并且有89.3%的專家學者認為體育運動技術是操作性知識（見表1）。運動技術本身就是知識，是一種操作形態的知識，匡補了以往關于知識的理論偏差和實際缺憾，并為以理解為基礎的體育課程知識觀提供了理論依據。
（二）理解與體育課程知識
既然運動技術屬于知識范疇，那么同樣具有知識的本質。課程知識的本質在于可以通過知識的運用進行創造性思維。調查結果顯示，75%的專家學者認為體育課程知識是“一種動態的存在，具有不確定性，引導人進行批判思維的力量”。進一步調查表明，82.1%的專家學者認可體育課程知識的本質在于通過課程知識學習而獲得課程知識不確定的意義（見表1）。因而體育課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化、富于創造性的學習而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。從這個意義上說，教育即引導兒童進入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度。調查結果還表明，有89.3%的專家學者認為體育教學不一定以學生準確掌握教科書上的“規范”的技術動作為最高境界，應該允許并鼓勵學生有個人的不同理解，做不同的嘗試（見表1）。
轉貼于 體育以身體練習為基本手段，這是體育區別于其他學科的主要特點。體育課程內容以運動技術這一操作性知識為其主要內容，不管運動技術以怎樣的方式傳給學生，運動技術知識總是客觀存在的，沒有運動技術內容，體育就等于無米之炊。
體育課程選擇和組織了操作性知識，并且把這些運動技術知識按照內在的邏輯安排成為體育教材呈現給學生，按照一定的分類方式出現。這樣容易形成一種認識，即把運動技術知識作為體育課程的全部。體育教師在課堂上示范講解，而學生只是進行接受的學習。這種知識觀使體育教師認為他的任務就是使學生掌握指定的教材中的技術動作，并且以掌握的程度衡量學生，同樣使學生錯誤地意識到體育課僅僅是為了學會那些教材中的特定的技術動作。這樣，教師和學生都不考慮運動技術知識與現實的生活世界的聯系，都不考慮運動技術知識所具有的價值和意義。但體育技術總是不斷地為新的生活世界所解釋，不斷地為人所理解、所懷疑，它的意義不是固定不變的，不是對每個時代、每個生活情境、每個人的意義是一樣的。運動技術知識的意義通過每一代人的理解和應用而彰顯出來，同時運動技術知識也真正在理解中轉化為時代的知識而且得以創新，運動技術知識也因此不斷被擴展。運動技術知識的理解是通過體驗、感悟，在整體上把握、領會。它是對運動技術知識意義的不斷建構，是從運動技術知識中發現新的知識、新的意義。運動技術知識只有通過理解進入個體的整體體育經驗中，成為個體體育經驗的一部分時，才是活的技術知識。
有這樣一個故事：福斯貝里11歲時，有一次上跳高課，體育教師吹哨讓學生列隊，大家一字兒排開，等待著輪到自己從橫竿上一躍而過。事出有巧，當教師點名到福斯貝里時，他思想正在開小差，在慌亂答應后，就向橫竿沖去。當他跑到橫竿前時，慌亂中把老師教的姿勢忘得一干二凈。于是，他急中生智，索性背對橫竿跳了起來，奇跡般地躍過橫竿，倒在沙坑里。他這個滑稽動作使在場的人笑得前仰后合。可是這位教師是位伯樂，他慧眼識英才，不但沒有責備福斯貝里，反而馬上為他重量高度，成績是1.15米。年僅11歲的福斯貝里通過對跳高技術知識的獨到理解，加上個人的體育經驗，發揮天才的想象力，在體育課中創造了背越式跳高，成為跳高運動發展劃時代的里程碑。[7]也許有人認為背越式跳高的產生只是一種偶然，但認為，偶然背后隱藏著必然，偶然是必然的表現形式，只要寬容的理解的教育環境存在，創新則是必然。同樣，李小龍通過對武術技術知識的深刻理解，博采中國武術各派之長，融入拳擊、跆拳道、泰拳等技擊之精華，創立了截拳道，成為一代武林宗師。
當然對運動技術知識的理解并不僅限于此。隨著社會的發展、時代的進步，人們對體育運動技術單純作為一種健身手段這種看法早就不滿足了。運動技術知識除了能改變我們的身體、提高一定的運動成績之外，它還能給人們一種觀賞、一種身心滿足、一種美的享受、一種激情、一種宣泄、一種發現、一種思索、一種回憶、一種交流、一種參與……一句話，體育運動技術知識作為一種文化內在地具有的價值正是通過理解而散發出來的。
學生對體育運動技術知識的理解所生成的教育意義永遠在于理解之中，在于體育運動技術知識與學生的互相平等的對話之中。理解不是體育課程強制把體育運動技術知識灌輸給學生，但同時也絕不是學生對運動技術知識的任意曲解，這是因為理解受到學生的精神世界和體育技術兩方面的限制。學生對運動技術知識的理解是創造性的體育活動，既不是體育所限定的發展，也不是學生的任意發展，解釋學認為這就是體育的“視界”與學生的精神的“視界”相融合的境域，這個相交相融的境域就是教育意義的“世界”。福斯貝里之前的跳高運動有其傳統的“規范”的技術動作，在某種意義上可以說就是傳統的體育視界。福斯貝里在體育課學習跳高技術知識之前已經有了“理解的前結構”。人的心智水平與心理特征，人的經驗基礎與生活準備等構成了人接受的基礎性框架或思想基點，這即海德格爾所謂的“理解的前結構”。[8]調查統計顯示，92.8%的專家學者認為教師、學生“理解的前結構”對傳授、學習體育運動技術具有重要的意義（很重要：57.1%；重要：21.4%；較重要14.3%。見表2）。福斯貝里有屬于自己的生活經歷、體育經驗等等，這些經驗結構就構成了理解運動技術知識的視界。在體育課中福斯貝里的視界與傳統的體育視界互相接納、互相交流，在視界融合中形成一個新的意義世界。而這一新的意義又擴大了主體的視界和歷史的視界。視界交融過程中，福斯貝里保留了傳統的跳高技術知識的技術基礎（助跑、起跳、過竿、落地），但更改了技術環節，共同構成了一個新的視界，形成了背越式跳高運動技術。同樣，李小龍截拳道的創立正是傳統的中國武術視界、國外武術視界與李小龍的體育視界融合的產物。
需要強調的是，學生通過理解而獲得超越體育運動技術知識本身的意義是圍繞著相對確定的意義、圍繞著確定的軸線而進行的。如同心電圖、心率的曲線始終圍繞著相對固定的心率值上下波動，而不是完全離散的、虛無的。何況體育課程目標是必不可缺少的，只不過是相對寬泛的。教科書“規范的”運動技術仍然是相對公認的答案，只不過體育課程目標是導向性的，引導學生通過理解而掌握的體育運動技術接近“規范的”技術。事實上，由于學生存在著身體素質、體育經驗等個體差異，體育課程的運動技術的掌握只能是接近，而不是同一。另外，體育課程知識的不確定意義并非指知識本身是不確定的，而是指體育課程的主體──學生與體育運動技術知識發生作用而產生的意義具有不確定性。而這種不確定性也存在兩層意義，一是超越“規范的”技術知識，二是未達到技術要求。前者毫無疑問是積極的，后者是客觀存在的，但差距不應該是太遠的。
參考文獻：
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第6篇：基礎理論課程范文
【關 鍵 詞】基礎教育 課程能力 課程標準 提升策略
教師課程能力作為教師在整個課程運作和課程實踐過程中的能動力量，自二十一世紀初起，其形成和發展經歷了教育理論家和課程實踐者一定的探討和反思。隨著研究視角的不斷拓展與深化，近十年來，我國有關中小學教師課程能力問題的探討熱點主要圍繞內涵、基本特征、構成要素、發展階段及提升策略等方面，由于研究者所處立場不同，對教師課程能力的理解也不盡一致。筆者認為，教師課程能力是指在課程這一特定領域，通過課程資源這一媒介，課程實施者將課程意識轉化為課程行為的、能直接影響課程活動實施并決定課程活動成效的能動力量。[1]它具有動態性、發展性、多樣性和整體性等特征。
教育部于2011年10月出臺的《教師教育課程標準》（以下簡稱《標準》），以“培養一支德才兼備的教師隊伍，造就一批杰出的教育家”為主旨，開啟了適應我國基礎教育發展的現代教師教育課程體系的新航道，為我國教師教育課程創新奠定了基石，更為未來教師專業發展提供了更多地保障與契機。課程能力是教師綜合素質的重要體現，也是構建教師的有效教學、促進促進教師專業發展和推進新課程改革的必備條件，它與教師專業發展相輔相成。因此，以《標準》為導向，探析其中有助于提升中小學教師課程能力的策略是可行的和必須的。
一、當前我國中小學教師課程能力缺失的主要表現
（一）教師課程意識缺乏。自大力推進課程改革以來，雖然國家一定程度上鼓勵教師參與課程決策，并賦予了教師部分課程資源決策權，但由我國長期傳統的課程管理體制和應試教育模式所造成的思維定勢，使部分教師仍然自我定位為上傳下達的執行者，教師只考慮如何向學生傳授規定課程內容，如何更好地實施課程計劃，至于課程安排或課程實踐對學生身心發展的影響性等則不是自己職責范圍之內的事，久而久之形成了我國教師教育整體重教學輕課程的狀態，導致課程意識的缺乏。
（二）教師課程開發能力薄弱。部分教師受原教學大綱的影響，對課程標準中的三維目標概念認識比較機械和膚淺，認為只需教會學生既定的課程內容就算完成了教學任務，[2]教師跳不出主要依賴規范教材的怪圈，很少對課程知識產生懷疑，更不用談課程的開發與創新；此外，不通過關注學生需要、關注社會發展來獲得課程資源的新信息、新渠道使得課程創造能力不足的同時窄化了課程資源，固有教學思維使課程實施缺乏豐富的個性，在創設合理課程情境時也就缺少靈感，教師知識面狹窄、課程整合能力不強，導致課程開發能力薄弱。
（三）教師課程研究能力不強。教師課程研究能力與課程意識和課程開發能力緊密相關，是以課程實踐和反思為基礎的。教師對課程資源和課程理論的主動研究與建構依賴于課程實踐情境，而課程實踐情境的動態性又決定了教師對課程的主動研究與建構并非一勞永逸。[3]課程研究能力不足緣于教師對課程實踐中遇到的問題或經驗缺少反思，未進行系統思考和歸納。另外，單一的應試評價模式導致教師課程研究缺乏批判性和自主性，教師課后相互探討不多以及師生之間的理解與對話不普遍的情況在中小學尤為明顯。多方面因素的綜合導致了教師工作習慣和職業思維方式的非研究特性。
二、《教師教育課程標準》對中小學教師課程能力的要求
《標準》的基本理念是堅持育人為本、實踐取向以及終身學習，它將教師教育課程分為三大目標領域，確立了包括幼兒園、小學、中學職前及在職教育在內的三級教育教師的眾多學習領域。教師課程目標的設定實際是對教師專業能力提出的要求，其中對教師課程能力的要求主要體現在以下方面。
目標領域之一強調教師教育信念與責任，要求教師具有正確的學生觀、教師觀及教育觀，教師首先應樹立先進的專業理念，要有積極豐富課程意識，教育是培養人的活動，具有創造性和不確定性，教師要理解學生在課程運作中的獨特地位。目標領域之二強調教師教育知識與能力，要求教師具有理解和教育學生知識的能力，掌握學生所學課程內容，學會創設課程環境、進行課程設計和課堂評價，此外還應熟悉教師專業發展方面的知識，如發展規劃、成功經驗、管理實踐等。目標領域之三強調教師實踐與體驗，要求教師具有觀摩、參與和研究教育實踐的課程經驗，能夠熟悉參與指導班級課程管理，能夠參加各種類型教研活動，獲得科學地研究學生的經歷與體驗等，這正是對教師課程實踐與反思提出的要求。
三、《教師教育課程標準》下中小學教師課程能力提升的策略
（一）育人為本——強化課程意識，提升教師課程能力的基礎。育人為本即教師教育要以促進學生身心的全面發展為根本，并在研究和幫助學生健康成長過程中實現自身專業發展。教師是課程實踐的直接參與者，應該最了解學生的需要，只有掌握了必備的知識與能力，尤其是內含了積極的課程意識，樹立正確的學生觀、教師觀與教育觀，才能尊重學生個體的獨一無二性，真正做到因材施教。
教師的課程意識主要是指支配教師從事教學實踐的內部力量，反映著教師對課程系統的理解和在教學實踐中對課程的把握與創造程度，同時影響教師教學思維和教學行為，支配教師教學理念和教學方式。[4]認為，正確反映客觀事物及其發展規律的意識能夠指導人們有效地開展實踐活動，促進客觀事物的發展，而教師課程意識的強弱是教師課程能力能否提升的思想基礎，所以教師只有具有了積極的課程意識，才能更好的參與課程實踐。《標準》中信念與責任目標領域為教師理解和掌握學生學習情況和發展動態，以便為學生在其身心健康、知識累積、智力創造、情感發展方面提供保障。當教師教育堅持以學生身心健康全面發展為根本，對課程目標進行分解、課程內容進行整合、課程實施進行設計、課程實踐進行理性反思[5]，教師課程能力必然能夠得到有效提升與發展，專業素養也會得到相應改善與豐富。
（二）“反思性實踐”——踐行課程創生，提升教師課程能力的動力機制。課堂教學是一種對象和情境多變的實踐活動，教師的課程實踐智慧正是在這種不確定性情境下通過對教學問題的解決和對實踐經驗的不斷總結與反思中獲得的，因此，教師群體實際上是反思性實踐者群體，其教育反思能力和實踐能力是教師專業成長的驅動力，更是教師課程能力提升的動力機制。基礎教育課程改革的逐步深化日益凸顯出教師在課程及課程改革改革中的角色和作用，學界也越來越認識到教師不僅是課程實施者，更是課程的開發者、研究者、創生者和反思性建構者。
“課程創生”是指教師根據實際情況、自己的知識經驗和能力優勢、學生的興趣愛好和發展水平等，在整個課程運作過程中通過批判反思實現的對課程目標、課程內容、課程意義、課程資源和課程理論持續的主動建構。它主張作為課程主體的教師自覺地、有意識地變革課程各要素以達到促進學生最大限度發展的根本目的。[3]
《標準》中需要教師在課程實踐中開展課程創生，讓教師從“教書匠”的訓練走向“反思性實踐家”的成長，使教師課程能力是其在日積月累的課程活動中借助自身實踐與反思獲得、提升的。由此，課程標準對教師反思性實踐者角色的要求是教師進行課程創生的動力機制，教師進行課程創生又反向促進了教師反思性實踐者角色的發展和完善，教師課程能力分別在這兩種相輔相成的角色中得到提升。
（三）終身學習——實現專業發展，提升教師課程能力的長效保障。教育應當是終身的事業，個體只有終身、持續地接受教育，才能使自己的智力、精神得到完善和發展。教師肩負教書育人的重任，要想培養終身學習者，首先自己必須也是終身學習者，因此更應該踐行終身學習理念。
《標準》要求教師作為終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展，強調“……掌握必備的知識與技能，養成獨立思考和自主學習的習慣，形成終身學習和應對挑戰的能力。”這無疑為實現教師專業充分發展、適應基礎教育課程改革繼續深化提供了溫潤的土壤，更是提升基礎教育教師課程能力的一項長效保障。教師只有持續不斷的學習與研究，提升自身課程能力，才能更好的以反思性實踐者和創生者的身份在整個課程運作和課程實踐過程中充分發揮主體性優勢，才能引導、培養和提升學生在課程活動中的積極性和創造性。
四、結語
《學記》將“豫、時、孫、摩”作為教師成功的四個重要環節，鑒于教學的發展性和創造性，要把握好這四個環節，教師只能憑借其對教育內容、教學環節的熟練掌握和對學生個體的深入了解，憑借教師洞察教學全局和靈活處置的教育能力。[6]教師教育能力具體到教師課程能力，同樣具有發展性、生成性和創造性，因此教師應提升自身對課程的認識能力，充分表達自身課程思想，通過反思實踐與終身學習，在充分發揮主體性優勢層面上，促進課程的有效落實和逐步完善，實現教師、學生、課程的一體化發展。《標準》與其說是為教師教育課程設定的目標和規格，不如說是社會對未來教師在其專業發展及實踐上的期許和要求，我們不需要討論它是否是判定廣大教師專業資質合格的標準，而應看到潛藏其后的有助于提升我國基礎教育整體質量的強大助推力。《標準》要求教師努力提升和完善自我，有意識地培養和提高自身課程能力，并以課程能力為支撐，獲得專業上的長足發展，使能力提升與專業發展相得益彰，從而更好的參與我國的基礎教育課程改革。
參考文獻：
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第7篇：基礎理論課程范文
【關鍵詞】水處理技術;污水處理
一水處理技術在污水處理中的運用
水處理問題是圍繞解決水中的污染物質而展開的,當前CO2排放作為造成全球氣候變暖的溫室氣體的罪魁禍首已經是不爭的事實,CO2已不再是無害,而且已經被各國列入了控制排放的黑名單中。這個變化對我們傳統的污水處理理念提出了挑戰。
處理城市污水所產生的二氧化碳排放量包括兩部分:將污水中的碳源(BOD)轉化為二氧化碳,以及相應的動力消耗折合成二氧化碳排放。經測算,處理城市污水所產生的二氧化碳量為0.29公斤CO2/噸水.天。
10萬噸規模的污水處理廠產生的二氧化碳量排放量相當于:3856戶全年總排放量(一個中國家庭平均每年要排放2.7噸二氧化碳),2603輛汽車全年總排放量(在中國,一輛中等汽車一年要排放4噸二氧化碳)。
從我國中長期發展戰略來看,污染物減排將被放到首位,而能耗高的處理工藝將失去競爭力,毫無疑問,節能降耗型的水處理技術將成為我國長期的發展方向。
由于水在大自然界的循環路徑,對于排放口來說,污水處理屬于末端治理。但是,對于排入的水體和地下水來說,排放水又是源頭。為保證水體的水質,我們不斷制訂越來越嚴格的排放標準和水體水質指標,但遺憾的是結果卻并不因為標準的提高使水體污染程度下降了,而是為了達到排放標準,處理工藝越來越復雜,投資和運行費越來越高,當標準的要求超過了投資和運行能力時,就必定出現兩種情況,或者認罰不認標準,或者對標準陽奉陰違,不能保證處理效果。長此以往造成的結果就是水體污染逐年加劇。
1、污水回用的意義
污水回用在發達國家已得到廣泛應用,而且越來越多的行業已經開始利用處理后的污水。美國加利福尼亞洲有200多個污水回用廠,每年為850多個用戶提供回用水(非飲用水)約4.96億m3。污水回用受到越來越重視的原因主要包括:人口增加和用水量的增加對現有水資源的壓力越來越大;人們開始意識到污水回用是一種非常可靠的供水源;成功的污水回用工程越來越多;供水和污水處理行業越來越意識到污水回用的經濟和環境效益;蓄水工程(如水壩)的環境和經濟成本越來越高;人們逐漸意識到與過度用水有關的環境影響;趨向于回收成本水價制度的引入促進了污水的回用;為滿足高水質標準而進行污水處理廠更新改造的成本不斷增加。
2、污水處理后的運用
(1)工業用水的回用
經處理的污水可以回用于各種不需要符合飲用水水質要求的工業企業。各種工業生產過程中的冷卻水、鍋爐用水、生產和加工用水、清洗和輔助用水(如除塵和澆地)等,都可以利用經處理的污水。可以使用經過處理的污水的行業包括商業洗車、造紙廠、礦山、石油精煉廠、電站、商業洗衣、道路建設企業、旅游點、釀酒廠,以及混凝土、磚、紡織品、金屬及涂料的生產廠。日本近40%經處理的市政污水被用于工業用途,而美國的佛羅里達州和加利福尼亞洲分別為2%和5%。
(2)居民及社區的非飲用水回用
對居民來說,污水回用可以用于沖洗馬桶、洗車、清洗和澆灌花園.從社區的角度來看,污水回用的非飲用水用途還包括室外的灌溉及各種娛樂場所用水。美國加利福尼亞洲早在1961年就將經處理的污水用于有游船及可垂釣的湖泊。提供非飲用水的一種有效辦法是建立分質供水系統。美國佛羅里達州阿爾塔蒙特城的一項分質供水工程,解決了4.5萬人的非飲用水使用問題,其供水量占全城總供水量的30%。
二水處理行業的前景
水處理在國民生產和生活中占有非常重要地位,有無水處理、水處理技術的先進與否,是一個國家生產、生活水平高低和文明程度的重要標志之一,而水處理服務在中國還是一個新型行業。
隨著國家建設步伐的不斷加快,水處理服務會遍及各個行業各個領導,覆蓋面相當廣泛,如石油、電力、化工、核工業、煤炭、冶金、水泥、造紙、卷煙、制藥、啤酒、郵電、民航、鐵路、銀行、酒店、賓館、商場、家庭、機關、學校、城鎮等,市場潛力巨大,有人類生存的地方就涉及到水處理服務,水處理服務是一個永恒的市場。水處理服務走專業道路將成為必然。
目前,中國各類工業區、商住區建筑保有量在千萬幢以上,有數百萬臺的換熱器、鍋爐、中央空調、冷卻塔、數萬公里的管線。傳統的運行模式絕大部分帶垢、帶銹運行。實驗表明,水垢的導熱性很差,只有鋼的1/10~1/50,傳熱面若附著0.2~1毫米垢,將使傳熱效率降低10~40%,生產效率嚴重降低,能源消耗大大增加,設備故障頻出,給生產、生活及人類生存的健康帶來極大的危害。結垢后再清洗,這是一種事后處理方式。隨著人們的認識及生活、環境的改善,一種事前處理(預防為主)的方式擺在人們面前,即:要求水系統不結垢、不腐蝕、安全、衛生、經濟、環保、持續運行。通過科學的水處理方式,能有效地預防水垢,并通過防腐、防垢水質處理后,達到節能降耗,延長設備壽命,安全、高效、長周期運轉的目的,也為創造衛生、健康的用水治理環境提供可靠的保障。
第8篇：基礎理論課程范文
【關鍵詞】新課程；改革；理論；創新；發展
【abstract】foundation education new course reform is an overall of change;with student development for should be look for course reform of balance machine, these be 2 of the course model heavy gou.but the innovation of course principle include again innovation of school view, innovation of course view, innovation of teaching material view and innovation of teaching view.this text try this two problem make some study.
【key words】 new course;reform;theories;innovation;development
在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創新與發展。
1. 課程典范的重構
1.1基礎教育新課程改革，是一場全面的改革。基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規定了未來國民素質的目標要求，體現了培養高素質人才、為新世紀的發展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態度和諧發展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統學校只重視“學業智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。
1.2尋找課程改革的平衡器：以學生發展為本。基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心。
2. 課程理念的創新基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。
2.1創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。
2.2創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。
2.3創新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。
2.4創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。
2.5創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者是“用教材教”而不是“教教材”。
2.6創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發展的主動權交給學生。
第9篇：基礎理論課程范文
triz是俄語теории решения изобретательских задач的英文音譯縮寫，其中文全稱是發明問題解決理論。triz理論可以提高人們的創新思維能力，通過一整套思維方法和工具，快速找到解決問題的途徑。在高職計算機基礎課程教學中，運用triz理論的概念和方法，可以幫助提升學生的創新能力，分析、整理、解決問題的能力，有效的提高課堂教學質量。
1.triz理論概述
triz理論是由前蘇聯以g.s.altshuller為首的研究人員在研究了近250萬件發明專利的基礎上總結出來的，對發明專利進行分析和分類，總結出創新原理，以解決新出現的發明問題。隨著前蘇聯解體，triz理論廣泛傳播到美國、歐洲和亞洲，成為企業研究新技術、開發新產品的有力工具。triz理論認為，技術系統都是有規律向著越來越完善的方向進化和發展的，人們可以認識和掌握這些規律。并運用這些規律解決實際問題，沖突和矛盾的不斷解決是推動進化過程的動力。
2.運用triz理論解決問題的思路
triz理論認為，矛盾是技術系統各個部本文由收集整理分發展不均衡的產物，發明就是克服矛盾推動事物向前發展進步的過程，查明并消除系統矛盾是解決問題的關鍵。運用triz理論解決發明創造問題一般可分為以下三個步驟：
2.1分析技術系統
先將所遇到的問題歸結為triz理論的一般問題，對技術系統進行多層面，多角度的分析，這是解決問題的一個重要階段。分析過程中要確定技術系統的主要功能，對技術系統進行詳細的分解，定位問題所在的系統和子系統，對問題進行準確的描述。
2.2確定技術矛盾
在分析技術系統的基礎上，提煉問題中存在的主要矛盾，確定技術系統需要改善的特性，同時確定改善技術系統有可能惡化的特性，將以上兩個特性對照39個通用工程參數進行標準化的重新描述。
2.3解決技術矛盾
用技術矛盾中提煉的兩個改善和惡化的參數查找阿奇舒勒矛盾矩陣表，在矩陣中這兩個技術參數所在行列的交叉點就對應著實踐證明最為有效的創新原理序號，按照這些序號查找40個發明原理匯總表，得到發明原理名稱，探討每個原理在具體問題上如何應用和實現。基于這些創新原理的啟發， 就可以尋求具體解決的方案。
3.triz理論在計算機基礎課程教學中的運用
triz理論所提倡的創新方法與培養學生創新能力的課程教學改革思路有許多相通之處。計算機基礎課程是以計算機基礎為起點，辦公自動化軟件和計算機基礎設備為講授對象的一門課程，是集理論性與實踐性為一體的學科，要求學生動手操作，快速解決各種軟件和硬件問題。在該課程教學中，運用triz理論的工具和手段改進教學方法，創新學生學習方式，革新教學工具，能夠取得較為理想的教學效果。
3.1培養學生的創新思維
在計算機基礎課程教學中，triz理論的引入可以激發學生對創新的興趣，鼓勵和培養學生尋找新的、更有效率的解決方案，在教學中，教師要求學生帶著明確的目標去理解新知識，形成新技能。在快速處理word文檔的課堂訓練中，學生需要在規定時間內將多個生活案例排版為規定格式的word文檔，在教師的引導下，學生創造性應用了工業生產的流水線概念，進行分工協作，大大提升了任務完成的速度和質量。在powerpoint課堂訓練中，教師鼓勵學生開發新的ppt制作和表現形式，運用photoshop、畫圖工具等軟件處理ppt文件中所需的圖片等，實現了傳統ppt達不到的功能。在這樣的訓練中，學生的學習興趣被很好的激發，對所學的知識也留下了更加深刻的印象。
3.2運用最終理想解設定目標
triz理論中，在解決問題之初，首先拋開各種客觀限制條件，通過理想化來定義問題的最終理想解，以明確所解決問題的最終理想狀態，并向著這個目標努力，不斷靠近最終理想解，提升解決問題的效率。在計算機基礎課程中，常常采用項目訓練的方式讓學生模擬實際工作情景，解決一個又一個辦公中遇到的問題。在powerpoint軟件教學中，為了解決ppt文件在不同電腦和系統中的兼容性問題，教師帶領學生進行最終理想解的分析，假定先不考慮其他外部條件，一個ppt的最終理想狀態應具備哪些條件。經過師生共同的討論分析得出以下條件：
（1）幻燈片播放中能快速導航至任意頁面。
（2）保證在不同系統的電腦、不同版本powerpoint軟件中顯示相同的效果。
（3）成品只有一個文件。
（4）體積小巧，便于攜帶和傳送。
按照以上最終理想解，經過進一步的討論，針對以上條件中的每一項特性，學生找到了最接近理想解的解決方案：
1）將ppt第一頁制作成導航頁面，列出每一個標題和重點，并制作導向相應頁面的超鏈接，然后在每一頁正文幻燈片右下角插入“回到首頁”按鈕。無論演示者處于幻燈片的哪個位置，都可以按兩次鼠標精準的定位到ppt的相應位置。
2）將ppt文件保存成“powerpoint 97-2003”格式，以兼容大多數powerpoint軟件版本，在不同的電腦上進行演示測試，及發現問題進行修正，同時將ppt文件輸出成圖片，以備不時之需。
3）圖片和視頻文件均嵌入ppt文件中，不采用調用外部文件的方式，使成品只有一個文件。
4）嵌入ppt文件中的圖片視頻都進行壓縮處理，有效減小文件體積，方便通過互聯網和優盤等介質傳播。
3.3運用目標樹進行方案設計
