訓詁學與語文教學精選(九篇)

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第1篇：訓詁學與語文教學范文

一、以故事背景介紹加深學生理解

在小學語文教學中，教師要想引導學生對古詩文形成深入理解，就不能將教學活動局限在古詩文內容的講解方面，還應該介紹古詩文的社會背景、作者背景等，使學生加深對古詩文內容的理解。由此，教師結合小學生的接受特點，以故事教學的方式引入古詩文創作背景和作者生平，為學生更好地把握詩文內涵創造條件。

例如，學白的《早發白帝城》時，如果教師簡單地從文字意義層面為學生講解詩文中蘊含的思想，讓學生感受李白的創作情感和創作風格，必然會增加學生的學習難度，學生無法對《早發白帝城》形成深入理解。而教師以故事教學法導入創作背景，讓學生在了解李白創作此詩背景的基礎上對文本進行分析，就能夠更為深切地感受到詩歌的創作思想[1]。

在開展教學活動前，教師可以向學生講解李白創作此詩的背景：李白在流放途中遇赦，心情愉悅，在折返時順水行舟，感受到江山的壯麗多姿，在詩歌創作過程中，其將自身獲得赦免的情感以及對兩岸景色的描寫相結合，不無夸張和奇想，卻顯得飄逸流麗，無一處雕琢。李白的這種情感雖然在詩歌中沒有進行明顯的表露，但是結合創作背景，學生能夠輕易地從詩歌的節奏中感受詩人的快樂，以及隱藏在快樂背后的點點惋惜之情。

可見，在古詩文教學中適當地融入故事背景介紹，學生的詩文理解能力能夠得到顯著的提升，古詩文教學效果也能夠得到有效的保證。

二、借助想象和聯想，體悟古詩文的意境美

我國優秀的古詩文能夠經受時間的洗禮和歷史的沖刷，一般都具有絕美的意境，其不僅僅是一種文學語言形式，更是精神文化食糧，對學生的綜合素質以及思想認識都產生著重要的影響。基于古詩文的這一特點，小學語文教師在古詩文教學中不僅僅要向學生傳授一定的知識，更應該引發學生借助想象和聯想感受古詩文的意境美，使學生對古詩文形成深入認識，并受到古詩文中意境美的熏陶，實現個人心靈的升華。

如教師在講解《春雨》一詩之前，可以以視頻的方式向學生播放春雨過后萬物得到潤澤，呈現出勃勃生機的場景，讓學生在畫面和聲音的輔助下感受春雨過后的景色之美。在此基礎上，教師為學生有感情地朗讀詩歌，要求學生閉上眼睛，結合課文內容和原有生活經驗展開想象和聯想，體悟詩歌中所描繪的場景，感受詩歌的意境[2]。這樣，借助多媒體輔助教學，學生能夠對詩人所描繪的春雨場景形成更為直觀的認識，在感悟詩歌意境美的同時，對詩歌的內涵也能夠形成深入的理解，對學習詩歌、提升自身人文素養都產生著一定的積極影響。

三、課外延伸，靈活應用古詩文

要想真正提升學生對古詩文理解的能力，還應該適當地對古詩文教學進行拓展延伸，提升學生靈活應用古詩文的能力，進而真正發揮出小學語文古詩文教學的重要作用，為學生創造性地應用古詩文思維的培養以及古典文化內涵的強化奠定基礎。

第2篇：訓詁學與語文教學范文

——初中語文骨干教師培訓學習心得

在春暖花開的時節,我有幸參加了我市教育局舉行的初中語文骨干教師培訓活動。本次活動以課堂教學和語文教師專業成長為核心，以理論學習、案例分析與研究、行動實踐與問題解決為主要形式，采取集中培訓與專家引領相結合的方式，著力在教育教學改革、課堂教學藝術、專業能力提升及職業心理疏導等方面進行培訓。我知道這是一次難得的學習機會，所以分外珍惜。每天我都提前到校做好準備，每節課我都認真聽講用心記筆記，每晚我都結合所學所悟總結反思自己，每次都有“聽君一席話，勝讀十年書”的由衷感嘆！聆聽專家，感嘆于他們思維的縝密敏捷，觀點的新穎獨特，語言的風趣豐滿，知識的淵博精深，經驗的豐富老到，人生的灑脫從容……

“先有認識，然后才有作為。”“高效課堂是學科課程實施中落實課程目標、完成教學任務、實現教育目的的手段。”北京師范大學教授馬衛東的講座讓我對新課改和課堂教學改革以及高效課堂模式有了更科學更準確地認識和把握！

“‘骨’即硬朗、風骨、風氣、風趣、風格，意味著承擔；‘干’指自我完善、專業精進、講究實效，意味著創新”，教育專家梁捷對“骨干”的解釋讓我明確了做骨干教師的方向與途徑！

“‘智’就是‘日知’，每天學習一點知識；‘慧’就是‘彗心’，經常打掃心靈。智商是父母給的，智慧是可以學習的。知識專用，智慧通用。知識不是力量，智慧才是力量。”李進成專家的講座《教師的智慧溝通藝術》教會了我如何智慧地表達如何有效地溝通。

“教師的成長意味著，一是慢慢長大即由青澀走向從容，二是走向成熟即由從容走向個性，三是走向智慧即由充實走向快樂與智慧”，優秀教師李波用切身經歷告訴我們教師如何在教研的熔爐中成長！

四川大學教授游永恒的講座《教師的教學素養與教學方法》及《教師的職業心態與調整》既引導我們用國際視野思考中國教育，又引領我們要做一個真正優秀與幸福的語文教師！

這些教育界的專家、學者、優秀教師的淵博的學識、獨到的見解和閃光的人格魅力令我無比欽佩！他們對教育的前沿的思考、精辟的理論，對生活、工作、學生的獨特的感悟，無不撥動著我的心弦，無不觸及到我的思想！我禁不住一遍遍問自己：我是一個什么樣的教師？我要成為一個什么樣的老師？我現在應該怎樣做？反復追問中，我在這些專家學者優秀教師的話語里找到了問題的答案！

第一，教師應該讀書修身，讀書致遠

蘇霍姆林斯基說：“學校應該成為書籍的王國。”“要天天看書，終身以書籍為友，這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想的江河。”愛好讀書應該是教師尤其是語文教師的職業素養與習慣！讀讀教育經典，讀讀教育報刊，讀讀人文書籍，讀讀學科書籍，讀讀中學生寫的和為中學生寫的書籍，讀讀網絡文學，“開卷有益”，語文教師應該是生活在書籍里的人，應該是“百科全書式”的人！

第二，教師應該立足課堂立足教學

“課堂是教育教學的主陣地，也是教師成長發展的主舞臺。”正如李波老師所言，“普通教師成長為優秀的教師須經過磨礪，在學識、理念、修養、心理、實踐等諸方面缺一不可。如果要抽出一個具體點將這些因素統領起來，課堂教學是最合適的。課堂教學對教師的磨礪是全方位的，因為教學素質、教學理念、教材把握、教材處理、教學機智、課堂調控、教學個性、教學藝術都包含在內了。毫不起眼的課堂細節中，真實反映了教師的修養。”所以立足課堂立足教學，通過課堂教學診斷、改進、提高，應該成為我們教師專業成長的有效途徑。

第三，教師應該樂于動筆樂于寫作

寫作是教師特別是語文教師的一項基本能力。一個擅長寫作的老師往往能點燃學生的寫作興趣之火、成為其動力之源。我們教師要經常自覺寫工作日記教育隨筆，語文教師還要經常與學生一起動筆寫作，師生同讀同寫才能有效地指導引領學生，同時自己和學生互相鼓勵互相啟發共同進步共同提高。

第四，教師應該鍛煉口才智慧溝通

口才是人的第一能力，談吐是人的第二外貌。教師這個教書育人的職業更應該注重口才與談吐。良好的口才與高超的溝通能力更有助于做好教學教育工作！我們教師應該注意鍛煉自己的口才，提高自己的溝通能力！

第五，教師應該自我總結自我反思

米蘭昆德拉在《智慧是什么》中提到：“現代的傻不是意味著無知，而是對既成思想的不思考。”我們教師應該具有總結能力和反思意識，時時刻刻總結反思自己，時時刻刻總結反思教學，時時刻刻總結反思教育，在總結反思中提高自己完善自己！

第六，教師應該調整心態追求快樂

第3篇：訓詁學與語文教學范文

一、收獲了先進的教育教學理論

1、7月8日，我們聆聽了李湘蓉教授的講座《反思與展望­——上更好的語文課，做更好的語文教師》。李教授以述事的方式，帶領我們對新課程語文教學的研究進行了回顧，讓我們記住了語文課堂是一個平衡的系統，一定要在反思中進行比較，這樣才有利于專業素質的提高；并結合我們的教育現實狀況，讓我們深深體會到，只有不斷發展的教師才能教出不斷發展的學生。

7月9日，我們聆聽了黃祖訓教授的講座《語文個性化教學的思考》。黃教授的講座讓我們重新認真審視自己的課堂，發現平時對學生統一要求、劃一的指導，這樣壓抑了學生個性的發展，忽視了學生的個性差異和學習潛能，使得閱讀教學缺乏靈動與生氣。今后在語文教學實踐中，我會努力做到實施個性化的教學，為學生創造出具有個性化發揮的條件。

習作是語文教學中的重點，更是難點，所以7月11日李莊教授的《小學語文習作教學研究》講座讓我們如同“久旱逢甘雨”。李教授例舉了大量的案例，深入淺出地介紹了習作教學改革的途徑與方法。通過培訓，我們不僅對習作指導課和習作講評課課堂結構有了清晰的認識，更重要是大家在培訓中感受到：只有扎實上好每一節習作課，才能有效促進小學生習作水平的提高。

第4篇：訓詁學與語文教學范文

素養。

一、古典白話小說類課文的價值取向

古典白話小說表現了廣闊的社會生活場景、豐碩的藝術創作成果和豐富的社會政治理想。教師應立足學段，遵循課標，引領學生在優秀傳統文化的熏陶浸染下提升語文素養。

1. 感受典型鮮明的小說特點

古典白話小說具有典型鮮明的小說體裁特點。它以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和具體的環境描寫來反映社會生活，有完備精湛的敘事結構、引人入勝的故事情節、性格豐滿的形象塑造、曲描細敘的藝術刻畫。教師可通過多種方式引導學生感受這些藝術特點。

2. 習得凝練傳神的言語表達

古典白話小說類課文情節曲折緊湊，語言生動凝練。如選文《臨死前的嚴監生》短短數百字，卻淋漓盡致地刻畫出人物鮮活的形象，讓主人公伸著兩個指頭的情節深入人心。教師應引領學生細細揣摩品味課文的用詞造句、段落層次、篇章結構等表達方法，感悟古典白話小說的語言魅力，從而提高理解、欣賞、分析、概括、聯想和想象的能力。

3. 沐浴博大精深的文化光輝

古典白話小說以傳統文化為養料，又將傳統文化發揚和豐富，在藝術形象和藝術細節的演繹中予以創造性的闡說，且以可感的形象和動人的故事走進千家萬戶。作品中一個個有血有肉的文學形象深入人心，為國人所津津樂道。教師應引領學生認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧，在優秀傳統文化的熏陶浸染中提升文化品位。

4. 開啟浩瀚無涯的快樂閱讀

古典白話小說類課文的背后是浩如煙海的古典名著寶庫。《“鳳辣子”初見林黛玉》的背后是《紅樓夢》，《草船借箭》的背后是《三國演義》，《景陽岡》的背后是《水滸傳》……教師應在引領學生感悟此類課文的魅力之余，激發學生閱讀古代經典文學作品的興趣，由此開啟快樂的“中國古典名著閱讀之旅”，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。

二、古典白話小說類課文的教學策略

如何運用恰當的策略進行古典白話小說類課文教學，最大限度地實現其教學價值呢？教師可從以下四方面入手。

1. 于跌宕起伏的情節中感受要素

古典白話小說作為敘事文學的典范，在敘述方式和情節結構上特點鮮明。教師可引導學生在跌宕起伏的情節中感受小說文體要素。

（1）比較閱讀，感受“一波三折”

教師可將原文改寫成平鋪直敘的短文，讓學生在比較閱讀中感受情節的一波三折。例如教學《臨死前的嚴監生》時，可將原文中大侄子、二侄子、奶媽的猜測略去，直接出示趙氏的猜測，讓學生與原文比較。學生在比較閱讀中感受到：文似看山不喜平。平輔直敘，簡淡，讀者就會生厭;而跌宕起伏，峰回路轉，把故事寫得波瀾起伏，委婉動人，則能展示人物鮮明的個性特征，表現深刻的主題。

（2）模擬說書，體驗“懸念迭起”

“模擬說書”也是感受曲折情節的很好手段。教學時模擬說書場景，并讓學生揣摩說到哪個情節時最適合戛然而止，來一句“欲知后事如何，請聽下回分解”。通過還原“說書”場景，引導學生領悟故事情節的“懸念叢生”以及結局的“出乎意料”，從而感受“情節”“懸念”“意外”“細節”等小說諸要素，使學生認識到這些手法的巧妙運用對揭示人物性格、塑造人物形象所起的作用。

（3）入境朗讀，親歷“扣人心弦”

《景陽岡》“武松打虎”情節生動，絲絲入扣。教師可組織學生分角色朗讀描寫武松和老虎的語句，在朗讀中想象與體會，猶如親歷武松從防守轉向相持再進行反攻這扣人心弦的情節發展。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟。朗讀是閱讀理解的重要基石，古典白話小說類課文同樣需要適時的朗讀，讓學生在入情入境的朗讀中深刻感受情節的扣人心弦，感受小說的無限魅力。

2. 于質樸靈動的描寫中品味形象

教師要準確捕捉古典白話小說典型的語言形式，引導學生品味人物形象，學習語言表達方法。

（1）讀語言，品話中之話

教學時教師要抓住古典白話小說對人物個性鮮明的語言描寫，激發學生想象，挖掘文本豐厚內涵，將其價值引向深入。例如教學《“鳳辣子”初見林黛玉》文末一連串問話時，可采用師生合作對話的方式。先由學生扮王熙鳳提問，教師擬林黛玉作答，接著互換角色問答。此時，教師一口氣問出一連串問題，不給“黛玉”回答的機會。由此學生自然體會到，王熙鳳這些話看似對黛玉的關心，實則更是為炫耀自己的管家地位，進一步品出她那潑辣張揚的個性。

教學中要充分激活文本語言因子，讓它們代表作者與學生對話，通過反復感受、思考、揣摩，感受人物形象，品味人物

個性。

（2）讀舉止，品話外之話

教學《臨死前的嚴監生》時，教師應引導學生細細研讀嚴監生的動作神態，從而更好地品味人物特征。教師提出問題：“既然都是寫搖頭，這樣寫好不好：大侄子說，兩個親人不曾見面，他就搖頭;二侄子說，兩筆銀子在哪里不曾吩咐明白，他又搖頭;奶媽說還有兩位舅爺不在跟前，故此紀念，他還是搖搖頭。”學生將文中描寫嚴監生動作神態的三句話與教師呈現的句子作比較，逐步領悟到作者不僅寫出了嚴監生的心情，還寫出了心情變化過程，讓學生由關注語言內容轉向了關注語言形式。在此過程中，學生自然而然地走進人物內心，讀懂了無聲的言語，達到“言意共生”的目的。

（3）讀環境，品景中之話

《草船借箭》著重表現諸葛亮的神機妙算。文中有處環境描寫很關鍵：“這時候大霧漫天，江上連面對面都看不清。”教學時引導學生設想：“諸葛亮和魯肅都坐于船內，都看到了大霧，魯肅會是什么反應？諸葛亮呢？”很顯然，魯肅并不知道當天會有漫天大霧，而此時他們的船正駛向曹軍水寨，如此大霧，看不清前方情況，非常危險，所以他會吃驚甚至害怕;諸葛亮則早就算準了這場大霧，因此非但不吃驚，反而會暗自得意。學生分別以魯肅和諸葛亮的身份讀這句話，通過對“景中之話”的品悟，對人物形象進行再現、再造，并深入內心。

3.于巧妙適度的拓展中提升表達

古典白話小說類課文獨特的文學性使其具有很大的拓展空間，教師可創造性地設計拓展內容，讓學生在具體的語言實踐活動中提升表達能力。

（1）尋空白處擴寫

古典白話小說類課文有許多空白點，或在開頭、結尾，或在人物語言、心理的留白處，或在故事情節的轉折處。教師可抓住閱讀感受的關鍵點，相機設計練筆，收到領悟與表達一舉兩得的效果。如嚴監生“三次搖頭”，從有點失望，到很失望，最后變成絕望，動作變化后是心情的變化。教師讓學生將心比心，以嚴監生的口吻寫出他的心理活動，引導學生從“從搖頭的變化”中體會人物心理的變化，一步步發現并完善人物的心理活動，在加深領悟的同時提升語言表達能力。

（2）尋興趣點改編

教師指導學生選擇感興趣的部分進行改編，可將原著言語形式改為現代白話文，也可將教材語言還原成原著語言，可進行故事新編，可制作人物卡片、創作連環

畫等。

例如，學生閱讀《孔明智退司馬懿》后，教師可引導其與《草船借箭》的言語形式作比較，讓學生選擇自己感興趣的方式進行改寫：或將《草船借箭》還原成原著語言，或把《孔明智退司馬懿》改寫成現代白話文。無論用何種方式，學生都在現代白話文與古代白話文的比較中感受到古典白話小說言簡義豐、典雅素樸的語言風格，既能激發學生閱讀古典白話小說的興趣，也能提升他們的語言文字運用

能力。

故事新編也是很好的拓展活動。教師可引導學生結合現代生活，對作品中的人物、故事進行改編，賦予他們時代氣息，使他們魅力的外延得到更為廣博的伸展。如此，作品中的人物形象、故事情節會在學生心中生根發芽，也在他們筆下流瀉出嶄新的生命力。例如，學習《猴王出世》后，可以寫寫《假如我是猴王》《猴王駕到》《猴王外傳》等故事。

古典白話小說環境描寫逼真細致，細節描繪豐富具體，人物形象個性鮮明，非常適合制作人物卡片和創作連環畫。教師可指導學生為人物寫介紹詞，配上插圖，在圖文并茂中展示學生的個性。能力強的學生還可以創作連環畫。在創編過程中，學生能加深對作品的感悟，品嘗成功的歡樂，提升閱讀名著的興趣和學習的

欲望。

（3）尋精彩段表演

將古典白話小說改編成課本劇進行表演，既能檢驗學生內化文本語言、駕馭文本語言的效果，也是學生展示自我的廣闊舞臺。此類課文一般涉及人物較多，而且形象鮮明，“戲感”十足。一般對話頻繁的課文最易改編，比如《草船借箭》。但對于其他課文，教師也可引導學生把握課文大意，發揮“編劇”才能，設計人物對白、神態、動作等，這樣更具自主性、靈活性、能動性。課本劇的表演不需面面俱到，可選擇精彩段落，或根據教學重難點設計改編與表演，使課本劇有效地為語文教學

服務。

4.于以點帶面的延伸中體悟文化

從古典名著中節選或改編的文本盡管獨立成篇，但對于整部名著來說又是不完整的。學習語文“得法于課內、得益于課外”，文本片段只是引子，目的是引領學生通過課文學習了解名著，激發其閱讀名著的興趣，打開古典名著閱讀之門。

教學《草船借箭》時，教師可巧妙設疑，引導學生閱讀《三國演義》原著。“諸葛亮知天知地識人心，用草船借得十萬多支箭，的確稱得上‘神機妙算’，但他這招是險招。他為何冒險答應此事？是沒看清周瑜之陰謀嗎？是為顯示自己的能力？還是……答案不在課文中，只有讀了《三國演義》原著，才能對諸葛亮、對周瑜有更深刻的理解。”學生對人物探究起了濃厚興趣，自然樂于走進原著。

再如，學生閱讀《“鳳辣子”初見林黛玉》后，一般都認為王熙鳳是個八面玲瓏、善于使權弄勢的十足小人。由于節選文本和學生認知水平的局限，學生往往很難全面認識人物。為此，教師在引導學生認識文本人物形象的同時，要進行拓展，啟發學生全面認識人物形象。此時可出示《紅樓夢》第十四回，讓學生讀到王熙鳳的另一面：責任心強、敢說敢做、精明強干。在這樣的拓展閱讀中，學生對文本人物的認識更趨全面，更能體會古典名著塑造人物的高超技巧。多角度地大膽比較閱讀，全面認識人物形象，可使學生產生“柳暗花明又一村”的感覺，獲得“頓悟”的樂趣，感受到經典的無窮魅力。

學生的閱讀能力形成需要一定的質，也需要一定的量，沒有足夠的量變，就不會有質的飛躍。只有通過大量閱讀才能促進學生閱讀能力的形成和語文素養的提高，才能積淀豐厚的文化底蘊。通過文本與名著相關內容的結合閱讀，不但能全面把握人文內涵，還將學生的閱讀從課本引向豐厚的全書，真正實現“以課文帶名著”的目的，實現大量閱讀。

第5篇：訓詁學與語文教學范文

關鍵詞：訓詁　訓詁學意義

陳澧在《東塾讀書記》卷十一《小學》篇中說：“蓋時有古今，猶地有東西，有南北，相隔遠則言語不通矣。地遠則有翻譯，時遠則有訓詁，有翻譯則能使別國如臨鄉，有訓詁則能使估計如暮旦，所謂通者，訓詁之功大矣。簡言之，訓詁就是以今釋古，以雅釋俗，即用古代的語言解釋古代的語言，用雅言解釋方言，，訓詁就是解釋疏通古代的語言，使之明白可曉。近代訓詁學家黃侃先生也說，詁者，故也，即本來之謂；訓者，順也，即隱身之謂。訓詁者用語言解釋語言之謂。這就從語源的角度上說明了訓詁二字的意義。又從語言學的觀點出發，指出了訓詁的實際內容，訓詁就是對古書中的語義做出正確解釋的一項專門性的學術工作。

而訓詁學是研究訓詁的規律化的科學，是對訓詁的理性意義上的認識，是訓詁實踐的條理化，系統化，科學化，黃侃先生指出，若以此地之語解釋彼此之語，或以今時之語釋昔時之語，雖訓詁之所有事，而非構成之原理，真正之訓詁學，即以語言解釋語言，初無時地之限域，且論其法式，明其義例，以語言文字之系統與根源是也。這一段話說明訓詁學是研究并解釋，以語言解釋語言的具體規律，論其法式，明其義例，使之成為有系統，有條理，而可以因簡馭繁的科學，因此，我們就必須研究前人的訓詁實踐，特別是歷代的注疏，從而進行分析和歸納，明其源流，知其取舍，評其優劣，從而歸納出其系統和條理，并根據漢語的特點，總結出訓釋古代漢語和現代漢語詞語意義的方法，途徑，和規律。

郭在貽先生說：“我們認為今天的訓詁學，應該再系統性之外在加上兩個獨創性和實用性，所謂獨創性，就是說不要照抄前人的研究成活，而是從今天的實際情況出發，為訓詁學開辟新的研究領域，提出新的研究課題，總結新的理論和經驗，所謂實用性就是為今天的語文教學服務。總之訓詁學的任務就是一句古代漢語，近代漢語的具體情況，特別是文字，語音和詞義方面的情況，研究應該如何運用漢語言文字方面的基本規律，來正確解釋歷代的語音，換言之，應該研究歷代漢語中的詞語的形音義結合的形式與規律，研究如何正確解釋這些詞語的方法和條例，是訓詁學的主要任務。傳統訓詁學研究的主要是漢魏以前的古書中的語義，也綜合分析古樹的語法，修辭，以及文章的思想內容等等。但是，今天的訓詁學，已經不再局限于漢魏以前的古代書面語言，而是擴展到唐宋元明乃至清一代的俗語詞，并且涉及文學，歷史，教育，醫藥，農林，經濟，軍事，宗教等學科領域，應該說，從先秦兩漢的典籍到唐宋以后的古白話作品等歷代文獻資料中的任何語言障礙，都可以成為當代訓詁學研究的對象。

訓詁學既然是以正確解釋古代的詞義為核心任務的，因為，它就應該是學習和研究古代文獻資料必須掌握的一門學科，無論研治何種古籍，無論是治經，治史，都必須從校勘訓詁之法入手，這是因為，校勘已審，然后本子可讀，本子可讀，然后訓詁可明，訓詁明，然后義理可定。古漢語在對于一詞一語的解釋，無處不是訓詁方法的應用，只是有的應用正確，有的應用錯誤罷了，研究過訓詁學與否，在閱讀古籍時，解決問題的效果是不一樣的，前者解決問題的辦法比較多，分析問題比較細致準確，后者每失籠統，知其然而不知其所以然，甚至會產生不應有的錯誤，這一番話，精辟的說明了古代漢語同訓詁學的關系，說明了學習訓詁的重要意義。

研究古代漢語需要學習訓詁學，研究中國古典文學，中國歷史等學科，同樣也需要學習訓詁學，比如聞一多先生的古典文學研究就是從訓詁學入手的，一個字一個字的認真考求的，他在《楚辭校補》中說，較古的文學作品之所以難讀，大概不出三種原因，意識先作品存在的時代背景與作者個人的意識形態，因年代久遠，史料不足，難于了解，二十作品中所用的語言文字，尤其那些約定俗成的白字，最易陷入歧義。三是后作品而產生的傳本的訛誤，往往也誤人不淺，正因為訓詁學是治古學的第一步功夫，因而，有成就的古典文學家莫不循此而行，許正陽先生是一位以研究民族古典文學事業的，可是他在語言文字研究上卻付出了艱苦的努力，這就究竟是什么原因，文學即以語言文字為工具，不先把其中的語言文字弄的十分清楚之前，必然會發生許多誤解誤說，而現實生活中這種情況是相當嚴重的，其例不勝舉，我們決意從考訂唐宋兩代與此的確切意義下手，這必然也就涉及了當時的政治，經濟，文化，社會，生活，一切事物的具體內容實際，由此進而了解作品的真正的時代背景，社會條件，和作者的心境，然而再進行藝術和內容的賞析品評。

傳統訓詁學的內容十分豐富，幾乎包括了古代文獻中所有的問題，但是，就其重要內容而言，仍不外乎釋詞和解句，為了達到這一目的，往往還對一些特殊的語法現象，修辭方式，行文慣例等予以說明，概括起來，訓詁學的內容，主要包括以下幾個方面，一是釋詞，二是解句，三是解釋語法現象，四是說明修辭手法，五十發凡舉例，六是注音。釋詞就是解釋古書中某些詞語的含義，它是訓詁的中心工作，因為詞義和詞義是變化最大的，放映社會生活最靈敏的語言要素，要通古今之異言，必然以釋詞為主要內容，前代訓詁學家十分重視釋詞工作。

語詞和語法是古書訓釋中的主要問題，除此之外，由于語義與修辭手段也有著緊密的關系，所以，訓詁學還應該對修辭現象加以研究和說明，特別是古典詩詞，它的修辭手法千變萬化，句中的一些詞語受到修辭手法的制約，特別是古典詩詞，它的修辭手法千變萬化，句中的一些詞語受到修辭手法的制約，其詞匯意義往往被修辭意義所代替，如果僅從詞匯的表面意義去閱讀這些詩詞，就不能真正去閱讀這些詩詞，就不能真正讀懂，賦比興是詩經中的三種基本表現手法。

第6篇：訓詁學與語文教學范文

研究互文的類型、作用，旨在指導中學語文教學。互文的句式與語文教學有著十分密切的關系。據不完全統計，現行中學語文教材，涉及到互文句式的約有三十余篇。

研究互文，對中學語文教學有哪些作用呢？

首先，研究互文可以幫助學生正確地判斷和理解詞義。

互文是漢民族語言特有的現象，互文句式的出現及廣泛運用，除了說明它源遠流長、生命力強以外，還說明它與漢字的表義性質有關。從本質上說，漢字屬于表意體系，形、音、義三位一體，一詞多義又是詞義的重要特點。某一詞可能有若干個義項和不同用法，但在一定的語境中，這個詞的意義卻具有單一性、確定性，即只能有一個意義和用法是最恰切的。因此，對于互文來說，分置于句子前后對應位置上的詞，便可以取其共同的意義互相訓釋。這就是人們所謂的“比照意義”的方法，“有同義互文者，從互文之字以定其義”。

例如：

（1）日星隱耀，山岳潛形。（范仲淹《岳陽樓記》）

（2）觸風雨，犯寒暑。（柳宗元《捕蛇者說》）

（3）不稼不穡，……不狩不獵，……不素餐兮，……不素飧兮。（《詩經?魏風?伐檀》）

例（1）“隱”，隱藏，隱沒。“潛”，潛藏。“隱”“潛”互文見義，可以將它們易位解釋，而句意不變。例（2）“犯”，冒。“觸”，引申義為“犯”。“觸”“犯”互文，意謂冒著風雨寒暑。例（3）“稼”，播種。“穡”，收獲。“稼穡”連用并舉，泛指農業勞動。“狩”，冬天打獵。“狩獵”連用并舉，泛指打獵。“餐”“食”“飧”，則是變文近義。這幾個句子，可據互文以見同義，據對文以見反義，據變文以見近義。當然，離開了互文具體的語境，這種互訓關系就自然不成立了。

其次，研究互文可以幫助學生對古文句法進行分析。

互文句式結構相同的語句，其中某些成份的語法功能亦相同。

例如：

（1）信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？（《史記》）

（2）故謀用是作，而兵由此起。（《禮記?禮運》）

（3）吾見申叔夫子，所謂生死而肉骨也。（《左傳》）

例（1）“見”猶“被”，“見”“被”互文，兩句均是被動句。例（2）“用是”“由此”互文，“用是”作“由此”解，都是介詞結構作狀語，即“用”“由”（介詞）互文，“是”“此”（代詞）互文。例（3）“肉骨”“生死”互文，“肉”是名詞用作使動詞，“生”是動詞的使動用法。“肉骨”是使“白骨生肉”的意思，“生死”是使“死者復活”的意思。

在學習、講解互文時，要注意兩個問題：

一、緊緊把握互文對語境的結構要求，切忌濫用互文

一般說，互文只在兩種語境中使用：一是語境是相同的詞語;二是語境是結構對稱或大體對稱的詞語。而結構相同大體相同，則往往造成對偶句式，所以互文在詩詞歌賦中，在散文的駢句中，大量地運用著。因而，對那種貌似互文而實為對偶的句子須分辨開來。如果沒有結構形式上的保證，即使是散見兩處的同義詞語，也不能算作互文，因為它只是同義詞語的遞用而已。

例如：

（1）“寡人聞趙王好音，請奏瑟。”趙王鼓瑟。（《史記?廉頗藺相如列傳》）

（2）漁人甚異之。復前行，欲窮其林，林盡水源，便得一山。（陶淵明《桃花源記》）

第7篇：訓詁學與語文教學范文

關鍵詞：語文教學 文字 文本 文化

教育部新修訂的2011版《全日制義務教育語文課程標準》“課程的基本理念”中指出“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對認字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響”；在課程目標中我們也可以看出“識字與寫字”這一教學目標貫穿到九個年級段，而且都放到第一條，這明顯是在強調語文教學必須遵從漢語言文字的特點和規律，落實到我們的語文課堂教學之中，同時也說明小學語言文字教學的基礎性和重要性。所謂學習語言文字教學，即老師指導學生理解語言文字，積累語言材料，掌握語言規律，發展語言能力，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。新課標還強調，語文課程對于繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化，增強民族文化的認同感和凝聚力，具有不可代替的作用。

中國古代的學制中“小學”的教學內容就包括了文字學、音韻學、訓詁學，也就是語言文字的音、形、義及其演變過程等。可見傳統教學中就非常注重文字的教學。南宋教育家朱熹在總結前人教育經驗和自己教學實踐的基礎上，認為小學兒童“智識未開”，思維淺薄，他在《童蒙須知》中提到了兒童的寫字要求：“凡寫字，未問寫得工拙如何，且要一筆一畫，嚴正分明，不可潦草。”新修訂的《語文課程標準》進一步強化文字教學在語文教學中的地位，所以在語文課堂教學中，作為語文教師要立足文字教學，切實為小學生今后的語言發展打下扎實的文字基礎。語文課要注重文字教學，因為文字是有生命、有溫度的東西，文本就是由一個個鮮活、靈動的文字之軀組成的，茶要細品，細品方知其味道；同樣，優美的詞句也要反復品味。

在教學《慈母情深》時，可以擷取其中的精彩字詞，讓學生細細地咀嚼、推敲，體會文字中的精妙之處、精彩之筆，挖掘文字背后所蘊含的情感和溫度，激起學生情感上的漣漪。如“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數著……我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”這一句中的關鍵詞“皺皺的、龜裂、酸、攥”，提出問題讓學生討論：“鈔票為什么是皺皺的？媽媽龜裂的手是什么樣子？我的鼻子為什么一酸？我們從這個字詞中能夠體悟出什么呢？”指導學生反復閱讀推敲字詞，想象母親工作的艱辛，掙錢不易，體會慈母的無私與偉大，伴隨著小作者的情感跌宕起伏，通過一個個鮮活的文字來震撼著孩子們的心靈，使語文課上充滿著濃濃的“語文味”。

文本是語文課堂教學的前提和媒介。語文課堂首先就是要強化語文的專業性，以語文課本為中心來教學，把語文課堂變成語文的天地。課本，就是上課之底本。我們的語文教材編寫是很嚴謹的，不管是精讀文本還是略讀文本，各個年級的教材都有著科學的、完整的編排意圖，教學目標明確，教學梯級難度循序漸進。哲學大師海德格爾說過：文本閱讀就是“徜徉在語言之途。”這里的徜徉就是散步的意思，但是徜徉比散步要更顯得高貴、更顯雅致、來得富有詩意。所以我們語文老師作為教材的使用者、教材知識的傳授者，要培養學生對語文的喜愛，挖掘課文自身的文學因子，從文學的角度觀照課文并體現在教學過程中就成為一種必要。文本的文學性首先表現在想象性，不僅文本本身是想象的產物，而且作為讀者、教師、學生的角色在解讀文本、實施教學的過程中，想象是不可缺少的。成功的語文教學，教師應該將學生引入文本、并使之沉浸文本，用心感悟文本的精妙之處，不但品味、學習文本的典范語言，而且努力體悟字里行間所蘊涵的情感與思想。而要達到這一境界，不是靠一些熱鬧花哨的外在形式，而是依賴于文本本身所蘊含的魅力。

劉勰在《文心雕龍?神思》篇中說：“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色；其思理之致乎？故思理為妙，神與物游。”劉勰這里講的是創作，那我們的文本解讀又何嘗不是這樣呢？教師帶領學生在文本中展開自由想象的翅膀，讓學生實現時空的“穿越”，拓展了文本的內涵，體會文本的意象與情感。王崧舟老師在《詩意語文》中說道：“文本詩意，就是那些‘人人心中有，個個筆下無’的言語秘妙。它可能是某種言語表現形式，也可能是動人的情感、獨特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內容兩者兼得，但這所有的一切都只能存身于‘不朽的文字’中。”中國文學上素有“言不盡意”的傳統，而“象”則在“意”和“言”之間搭起了一架溝通的橋梁。而文字的背后也承載著對于生命、對于自然的洞悉和感悟。最近許多語文教學專家呼吁：我們不要一味地關注文本“寫了什么”，而要更多地關注文本是“怎么寫的”。

比如在教學蘇軾的《惠崇〈春江晚景〉》時，我們要抓住這首作品“詩中有畫”的特點，憑借文本將“詩”與“畫”結合起來，直觀地再現古詩的畫意，鼓勵學生去馳騁想象，在頭腦中形成畫面，體會出詩歌所表達的意境。如“春江水暖鴨先知”一句，既富有自然的情景，又蘊含了生活的哲理。為了讓他們深刻體會這首詩歌的寓意，可讓孩子們在熟讀的基礎上，自己親手畫一畫詩歌所描繪的畫面。兩三枝透過竹林的桃花，昭示著春天的來臨，嬉戲于江水的鴨子自由自在，在盡情享受大自然的恩賜。小河岸邊水草豐茂、密密匝匝，嫩綠色的蘆芽尖悄悄地鉆出頭來，孩子們對春天的喜愛之情溢于畫面。學生把文字變成了活生生的一草一木，對詩中的意境感受逐步加深，從而陶冶了學生熱愛大自然熱愛祖國秀美河山的情操。我想，我們的語文課堂就應該踏踏實實地引導學生多走進文本，引領學生在文本中走上幾個來回，這也帶領著語文教師返樸歸真，讓我們的語文課回歸生活本源。

語文教學中的文化內涵、外延十分豐富，一個民族的文化對一個人精神領域的影響是深廣的。語文教學必須從人文精神積淀和傳統文化發展的高度去把握，讓學生受到傳統文化熏陶與感染，從而提升學生的人文素養。試想一個語文教師，在語文課堂中如果缺少民族文化的視角，那么他的語文課堂底色肯定是蒼白的。比如外國人學習漢語，盡管他們認識了“小橋流水人家”，會讀也會寫，但是短時間內他很難體會出其中豐富的內涵和韻味，而同樣的方塊字，在中國人的眼中，就是一幅幅生動的江南煙雨水墨山水般的圖畫，它們蘊含的無窮美感與詩情，唯有具備這種文化基因的中國人方能真正地體會到。語文教學只有真正幫助孩子把民族文化之根植入心靈的深處，才能讓他們體悟出這些方塊字背后博大精深的文化，才能真正潤澤炎黃子孫的心靈家園。比如古代神話就是我們祖先們古代生產生活中的產物，是人類根據自己的判斷來解釋人與自然的矛盾的一種暢想，它反映了人們一種“創生、創造”的思想。課文《開天辟地》這篇深化就潛意識地反映了古代人們對社會秩序的維護，天地間一切都被神靈安排得井井有條，中國神話中的“神”都生活在“上界”，人格上、道德上都是“美”的化身。教學設計之前，我想教師在文本解讀上，除了文本表面的探究和挖掘，還需要對文化背景的深入了解，對于教學內容才會有更清醒地認識。

文化就是一個民族血脈的傳承和濡染，著名的文化學家皮爾森說過一句意味深長的話：“‘文化’不是一個名詞，而是一個動詞。”也就是說，文化是一種語言和精神習得、積累的過程。特級教師王崧舟在設計古典詩歌《楓橋夜泊》教學時，他站在學生生命成長的高度，著力于學生語文素養的養成，以詩歌接受史理論為依托，在文化傳承的背景下來組織課堂教學，促進了學生語言和精神的協同發展。這一課設計精巧，起承轉合，匠心獨運。教師由意象“愁眠”入手，讓學生在一堂課中穿越時空，傾聽著不同歷史時代、不同作者的心聲，逐漸滲透文化意識，迭起，寒山寺那千年的鐘聲令人蕩氣回腸，王老師用自己的睿智和靈性，揮灑著經典文化的魅力，抒發著騷客詩人的情懷，充分展示著“詩意語文”大氣厚重的魅力。

第8篇：訓詁學與語文教學范文

一、從文化視角實施識字教學的必要與可能

1．從文化視角實施識字教學是漢字文化特點所決定。文字是在人類活動中產生，就其本質而言，也是一種文化。作為華夏文明象征的漢字，漢字與文化有著同構性，其作為記錄漢語的符號，突破時空傳播，蘊含著豐富的文化信息。國學大師陳寅恪先生曾說過：“依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即作一部文化史。”漢字作為語素文字，是形、音、義的統一體，在其獨特的自身形體結構中負載著豐富的語言信息和文化信息。如，“天”字的構形，下方的“大”是一個正面斜展雙臂的人形，上方的“一”指示人的頭頂。由此可見，天的概念是和人的概念聯系在一起的。在漢字的意象性建構過程中，深刻地貫穿著民族對世界與自然關系的人文主義哲學思考，真正體現一種“天人合一”的世界觀。

為此，在實施識字教學中，應充分挖掘漢字所蘊含的文化因素，啟發引導學生了解漢字負載的文化知識的同時，也潛移默化地受到了漢字文化的熏陶，感受到漢字內蘊的博大精深。

2．從文化視角實施識字教學是培養語文素養所必須。《語文課程標準》強調：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”“語文素養”成為語文課程所追求的目標指向。漢字以其博大精深的內涵和豐盈無垠的靈性，記錄下中華民族智能的觀察，細膩的體驗，卓越的思考，恢弘的想像，精確的表現。我們應充分認識到識字教學在開掘漢字文化，豐富學生知識，開闊學生視野，培養學生語文素養方面有著得天獨厚的天然優勢，并讓其充分發揮，使學生學習漢字的過程成為認識世界、感悟文化、辨明事理、豐富情感、提高素養的過程。這正是語文素養培養所期望的。

二、從文化視角實施識字教學內容的側重

識字是閱讀與寫作的基礎。“認識3500個左右常用漢字”是識字的總目標之一。但這只是“量”的要求。識字是語文教學有機整體的組成部分，因此，其“質”的要求，也應該從語文課程的總目標的高度使學生在學習漢字過程中，“認識中華文化的豐厚博大．吸收民族文化智慧”。“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。”從文化視角實施識字教學的內容應側重：

1．培植良好的情感態度價值觀。在漢字的創制和使用過程中，重視情感價值、人倫道德的價值取向滲透，幾乎成為漢字最高的文化指歸。譬如，“信”字，從人，從言，是一個會意字，即人們追求“人言誠實可信”境界的內涵折射。人人講誠信乃中華民族之美德。

2．陶冶高尚的審美情趣。前印度總理尼赫魯曾對他的女兒說：“世界上有一個古老的國家，它的每一個字，都是一幅美麗的畫，一首優美的詩。”說的就是漢字。漢字不僅是一種象征符號，也是一種審美對象，其具有豐富的審美意象，及寬闊的審美空間。漢字是“依類象形”而來的，“象形”性，決定了漢字是審美型文字。漢字形體構成了給人以和諧、平衡、勻稱的美感，各部件之形狀也閃爍著美的氣息。為此，《語文課程標準》也強調讓學生“感受漢字的形體美”，“在書寫中體會漢字的優美”，“體會書法的審美價值”。一個漢字就是一個獨立的音節，每一個音節都有各自不同的聲調。連字成句，連段成篇，有押韻，有平仄，有節奏，有起伏，像一首旋律優美的歌。可以說。幾乎所有音樂美的元素都可以在漢語的讀音中完美地呈現出來。漢字既不排斥形而下的世俗圖解，又巧妙包容形而上的哲學思辨，巧妙的外形構造蘊涵豐富的內涵，這就是漢字有著說不盡道不完魅力的原因。

三、從文化視角實施識字教學的技術策略

《語文課程標準》指出：要充分體現學生的主體地位，充分擴大學生的識字量，培養學生自主識字意識和習慣。因而如何讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”，是老師須攻克的難點!我們認為從文化視角實施識字教學，既需要理念上的轉變，也應有技術策略的支撐。

1．字理剖析策略。漢字是一個獨立的表意文字體系，具有獨特的造字方法。東漢許慎把漢字造字法概括為“六書”，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。漢字獨特的造字方法告訴我們：

其一，識記漢字是有規律性的，掌握了方法，是能執簡馭繁，觸類旁通的。例如，會意字可充分利用其特點分解組合，即把會意字分為若干組，每組由2～3個熟字組成一個生字，生字的意義由熟字合成。譬如“小——土——塵”“不——正——歪”。這樣識字既加深了對字義的理解，又強化了對字形的記憶。形聲字則可按其聲符再次歸類，如此不但突出了字形的難點部分，便于記住字形，而且能根據義符比較容易分辨字義并憑借字音相同或相近的特點記住字音。當然，根據漢字造字規律進行分類的方法遠不止這一種，還有同音字歸類、基本字帶字等等。

其二，理解字義是有理據的。如眾所知，漢字是有理性的文字，除少數表音字外，基本上都可以從字形上看出字義。這特點為教學提供了解釋依據。如，“盥”字上端的中間是水，兩邊是兩只手，下端的皿指盆類，合起來便是兩手從盆里捧水洗滌的意思。教學中應從內部理據去探究，通過漢字的構件講清其構意，讓學生建立起音、形、義之間的必然聯系。理清了字形結構，字義也就明晰了。

2．情境渲染策略。教學有法，但無定法。在課堂教學中，漢字豐富文化內涵的呈現，有賴于靈活多樣的教學方法。小學識字教學方法，應根據學生的年齡特征來選擇，比如游戲法、表演法、實驗法等都是學生較喜歡的教學方法。運用恰當的教學方法是創設生動活潑教學情境的手段之一，既能展現漢字豐富的文化底蘊，又讓學生沉浸在一種特定的氛圍中。同時，現代教學手段的合理運用，能形象直觀反映抽象的內容，有助于學生對漢字文化的理解，提高學生學習興趣。

第9篇：訓詁學與語文教學范文

論文關鍵詞:古代漢語,教學發展,研究,綜述

“古代漢語”是高等師范院校中文系的必修課之一,從建立初始到現今已有六十多年的發展歷程,其教學經歷了多個發展時期。

一、萌芽時期(1952—1960)

1952年院系調整以后,師范院校及綜合性大學的相關專業相繼設置古代漢語這一課程以來一直到1960年相關古代漢語教材出版,這一時期是古代漢語教學的萌芽時期。

這時期古代漢語課程的教學內容不確定,不統一。課程沒有教綱、沒有教材,教學內容由教師而定。并且在不同的高等學校中,在不同的時期內,其教學內容也不同。

創立初始,教學目的和教學要求也不一致。因此,1956年國家高等教育部頒發了《古代漢語教學大綱》。《大綱》對古代漢語教學的基本問題作了比較詳盡、具體的規定,確定了古代漢語的教學對象、教學目的、教學要求和教學方法。這樣,就使古代漢語教學趨于規范化和標準化邁出了重要一步。《大綱》也成為了50年代古代漢語教學研究最重要的標志性成果。此后,1957年至1958年進行了一系列教學改革,對古代漢語教學的發展起到了很大的推動作用。

經過一段時期的探索,古代漢語教學目標逐漸明確,即以培養閱讀古書能力為教學目的,改進了古代漢語的教學。其中,最有代表性的是1959年,北京大學進行了古代漢語教學的改革,把文選、常用詞、古代漢語通論三部分結合起來,取得了良好的教學效果。此外,許多高等學校都以培養閱讀古書能力作為目的,改進了古代漢語的教學。

這一時期的教學方法也是單一化,由教師講授為主,采用“滿堂灌”的教學模式。

學科建立之初,沒有教材,學生主要聽教師教授,教師一般把教案當作講義,因此教學內容得不到統一。1959—1960年期間,古代漢語講義印制及相關古代漢語教材相繼出版面世。1959年,朱星先生主編的《古漢語概論》出版,由于內容復雜繁多,教材并沒有推廣出去。但作為第一部正式出版的古漢語教材,在古代漢語教學發展史上具有重大意義;1960年,馬漢麟先生主編的《古代漢語讀本》出版,雖然內容過于簡單,但卻是古代漢語新、舊教學觀念的一次轉變。總體來說,雖然這兩部教材存在許多缺陷,但它們開創了古代漢語教材的先河,為后來多種版本的古代漢語教材的出版,起著重要的推動作用。

二、發展時期(1961—1965)

60年代初,北京大學根據《古代漢語教學大綱》,探求新的教學途徑,并取得了寶貴的經驗。這一時期,有了統一的教材,即王力版的《古代漢語》出版。

1961年,古代漢語教材編寫小組以北京大學的古代漢語講義為基礎,并參考各校古代漢語教材進行改寫,制定一部統一的古代漢語教科書。1964年,由王力先生主編的《古代漢語》出版。這本書包括三個內容:文選、常用詞、古漢語通論。這三個內容不是完全分離,互不相關的三個部分,而是以文選為綱,其他兩個部分與其有機地結合在一起。王力先生創設的“三結合”教學體系對各高校的古代漢語教學產生了深遠的影響。

這部教材的出版成為中國古代語文教學史上的一個里程碑,它代表了那一時期全國古代漢語教學的新水平。同時對古代漢語課堂教學具有指導作用,對以后古代漢語教學的發展意義重大。直至今日,王力版的《古代漢語》教材也是最權威,使用最廣泛的教材。現今大多數高等院校仍然使用。并且,國內的古代漢語課程都是按照王力先生創立的“三結合”教學體系來進行的。

這一時期教學方法上仍然采用以教師教授為主,課堂提問方式為輔的課堂教學模式。

三、停滯時期(1966—70年代末)

時期,古代漢語初具規模的教學體系遭到破壞,教學無法正常進行。因此,古代漢語教學進入停滯時期。

四、成熟時期(80年代—90年代末)

改革開放之后,隨著各學科進入恢復發展時期,古代漢語教學又逐漸恢復。80—90年代末,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也逐漸逐漸增多。古代漢語教學研究范圍越來越廣,涉及問題越來越全面。教材建設、教學理論探討、教學語法體系研究構成了古代漢語教學研究的基礎框架。如:

在教材建設方面,從創立之初到90年代,據粗略統計古代漢語教材有40多種不同版本的教材。例如:王力本和郭錫良本采用文選、常用詞、古代漢語通論三結合體例;許嘉璐本采用通論、文選、教學參考合編型;張世祿本采用文選、通論結合型。其中文選、通論、練習結合型被認為是最富有創建性的新形式。其中文選的選材范圍也較以往有所擴大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多樣化也為古代漢語課堂教學向著多樣化發展提供了可能和前提。

在理論探討方面,認為教學對象與五十年代相比,發生了很大變化。認為八十年代的大學生在入學前已經具備了較好的古文閱讀基礎,所以高校古代漢語教學應該與中學生的文言文教學相互區別開來。同時,一些學者提出了研制古代漢語計算機教學輔助系統軟件,將現代科技引入古代漢語教學中。這一觀點對現今現代教育技術應用到古代漢語課堂教學中提供了前提與可能。

在教學安排上也發生了很大的變化,課時逐漸減少。因為教學對象在入學之前相比八十年代以前已經發生了很大的變化,他們已經具備了較好的古文閱讀基礎;另一方面,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也越來越深入。古代漢語的分支學科的細分化也使古代漢語的知識范圍有所減少。

總之,九十年代以后,古代漢語教學進入了全面發展新時期。古代漢語教學研究取得了較大成

績:課程目的、課程性質、教學內容及教學方法等理論問題得到深入研究和探討;古代漢語教材版本多樣化;教學語法體系也得到進一步深化等。 五、完善時期(新世紀—至今)

進入新世紀之后,古代漢語的研究依舊沿著王力的研究思路發展,但卻是在不斷系統化,趨于完善。

教育思想發生了很大的變化,從單純的知識積累轉變為在知識積累的基礎上更加強調學生的自主學習和能力的培養。因此教學方法也相應的發生了變化。教師的講授側重于基礎知識和研究方法的介紹、重點難點的分析;強調學生對古代漢語特點和規律的把握。學生在教師的指導下自學、練習,并通過適當的課堂討論活動加深對古代漢語知識的理解和記憶。

在教學安排上,盡管課時減少,但課程的性質不能改變,課程的質量不能降低,做到課時減少而教學效果不降低。因此,教學內容也相應地有所變化。“文選”分為精讀和泛讀兩部分,精讀部分為課堂教學部分,泛讀部分為學生課外自主學習部分。將知識傳授與實踐教學結合起來,在課堂教學的基礎上通過做作業、學期論文等方式讓學生在實踐中進一步理解、掌握知識。

由于對古代漢語教學研究的深入,也大大提高了古代漢語教材的知識新穎性和先進性。許多高校也逐步組織課題組編纂古代漢語叢書,古代漢語教材更趨于多樣化。