校本課程課程方案精選(九篇)

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第1篇：校本課程課程方案范文

一、 課程開設的理由及指導思想：

《全日制義務教育語文課程標準》中指出，要從小培養學生廣泛的閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書，小學階段課外閱讀總量不少于145萬字。課標對課外閱讀提出量的要求，充分顯示了課外閱讀的重要性及地位。

當前學術界對語文課外閱讀的研究越來越重視，在闡述課外閱讀的意義、加大學生的閱讀量、豐富學生的閱讀實踐等方面，進行了很多有益的探索。但總的來說，因為應試教育的影響和相關理論研究的滯后，也因為語文課時量長期處于緊張狀態，導致在實踐與認識上存在著一些誤區，主要表現在課外閱讀要求的劃一性、閱讀內容的單一性、閱讀及其指導時間的不確定性與學生課外閱讀的被動性上。這樣就很難將課標中關于課外閱讀的要求真正落到實處，也容易使學生失去課外閱讀的興趣，無法切實提高學生的課外閱讀質量，不利于學生閱讀能力的培養。

以雙灤區教育局“書香校園”創建精神為指導，在我校知行課程三大體系中，深化雙灤四小“文雅系”校本讀書課程的內涵，使讀書課程化、常態化、活動化、成果化。倡導書香校園、書香家庭氛圍的營建，學校、家庭、社會三位一體，共同培養孩子“愛上閱讀”的習慣。

二、課程開設的目標：

1、學校在教材、課時、師資、計劃等方面科學設計，合理安排。以“讀書工程”為載體，通過讀書項目的落實，解決“讀什么”“怎么讀”“讀得怎樣”等具體問題，逐步養成“潛心閱讀”“師生共讀”“親子共讀”“同學聊書”的習慣 ，讓書香浸潤心靈，潤澤校園；

2、落實并逐步超越語文課標中關于小學課外閱讀量的指標。（課外閱讀量第一年段達到5萬字，第二年段達到40萬字，第三年段達到100萬字，整個小學階段課外閱讀總量不少于145萬字。）

3、通過“書香學生”“書香教師”“書香班級”等評選活動，逐步完善課程評價體系。

4、通過 “書香日課”“書香周課”“書香月課”的累積，實現每學年4月和10月的“成果匯報月”展演活動，讓讀書常態化、活動化、課程化、成果化。

三、課程教材內容：

《書香童年》校本教材分設六個年級的讀本，每冊分三大版塊——每年級上下冊單元主題經典拓展文章；適合本年級積累的優秀古詩文；適合本年級廣泛閱讀的必讀書目和選讀書目。

四、課程實施時間：

1、書香日課：書香日課包括晨讀、午唱、晚積累、晚讀書視頻課；其中午唱的內容體現古詩經典新唱。

2、書香周課：低年級每周一節讀書課，三至六年級每周兩節讀書課。此外，每周一的國旗下班級展示內容，以中華優秀傳統文化經典展示為主。

3、書香月課：每月一次班級讀書會；

4、零散閱讀時間：利用課內外零散時間進行自主閱讀。

五、課程實施的硬件配備和組織保障：

1、進行學校圖書室、班級開放書架的校本化建設：根據校本課程的讀書內容，配齊必讀書目和選讀書目，（今年學校為一至三年級學生配置了近兩萬元的繪本）鼓勵全體教師每學期自主購書，書費學校統一報銷。實施圖書館班級整體借閱制度，保證好的圖書資源有效流動到學生中間。

2、層層落實，人人有責。主要組織層級為校長室——教導處——年級組長、圖書室老師——班主任、校本老師——科任老師、值班老師。層層負責，共同培養。

六、課程實施具體措施：

（一）讀書課程化：

通過校本教材的設計使用、師資的合理分配、課時的有效安排、計劃的扎實落實，讓讀書課程化。每周二、四各一節讀書課，每周一、三晚自習有一節讀書視頻課，讓孩子有書可讀，有時能讀。

（二）讀書常態化：

摒棄一陣風、搞運動式的組織方式，通過書香日課，做到讀書常態化。注重日積月累，厚積薄發的功效。

（三）讀書活動化：

一份經典簽字單：每學期初，老師將校本教材中的經典背誦內容，每個學生印發一張，通過晨讀、課前二分鐘會背能展；并鼓勵學生自愿尋找過關老師，家長，師姐師兄們，凡能正確、流利過關者，就能獲得檢測人的親筆簽名，以此激勵學生多積累樂展示。

一份好書推薦單：每學期初，老師推薦一定數量的好書，將“我的書單”公示在“啟智廳”的讀書墻上，再通過師生共讀、親子共讀等方式，逐步培養閱讀有一定的速度，能讀整本書，每天累計不少于1小時的閱讀習慣。

一次主題讀書活動：根據年級特點，指導學生在讀書過程中，做讀書摘記、繪本、整本書思維導圖、主題讀書小報等書面成果；每學期開展一次班級—年級—校級讀書成果晉級賽，將讀書成果進行多元展示交流，達到水漲船高、螺旋上升的提升目標。

同時，關注“讀寫融合 讀寫互促”，堅持印發校園文學集《筆尖上的童年》，讓閱讀和寫作素養成為師生受益一生的根基。

七、課程實施的評價與考核：

第2篇：校本課程課程方案范文

關鍵詞：畢節學院；安全工程；課程體系

作者簡介：范育青（1980-），男，江蘇灌云人，畢節學院資源與安全工程學院，講師；汪華君（1970-），男，山東聊城人，畢節學院資源與安全工程學院，副教授。（貴州　畢節　551700）

基金項目：本文系畢節學院教學研究與改革基金資助項目（項目編號：JG2010001）的研究成果。

中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）31-0077-02

一、我國安全工程專業現狀及其課程體系改革的必要性

安全專業的高等教育是培養安全工程專業人才的主要途徑，也是安全科學發展的基礎和搞好安全生產工作的重要保障。我國安全工程教育始于1958年，并于當年設置了工業安全技術、工業衛生技術專業，1983年根據需求建立了礦山通風與安全本科專業，1984年在前面3個專業的基礎上確立安全工程本科專業。[1]近年來，我國的安全專業高等教育有了很大的發展，全國開設了安全工程本（專）科專業的院校有100多所，但由于安全學科是一門綜合理、工、文、法、管、醫等學科的新興交叉學科，目前全國還沒有形成統一的課程體系和教學大綱。各院校在課程設置上存在較大分歧。據不完全統計，目前各高校的安全工程專業開設專業基礎課總共有74 門，專業課113 門，差別非常大。

此外，安全科學的交叉學科特性及各高校本身具有的不同行業特色，使得不同院校安全工程專業課程體系建設呈現出不同的特色。[2，3]隨著高等教育的大眾化和市場經濟的不斷推進，高校管理體制的改革、人才培養觀念的轉變以及社會用人機制的變化，傳統的課程體系已經不適應經濟、社會發展對安全工程專業人才的要求。[4]

因此，如何從本校、本地的實際情況出發，結合地方經濟社會發展對人才培養提出的新要求，構建合理且具有特色的安全工程專業課程體系，已經成為地方高校為區域經濟社會發展培養高素質應用型安全工程專業人才所要亟待解決的問題。

二、安全工程專業課程體系改革與實踐

畢節學院（以下簡稱“我校”）坐落在畢節“開發扶貧、生態建設”試驗區，是畢節試驗區唯一一所全日制普通本科院校，承擔著為畢節試驗區經濟建設和社會發展提供人才和技術支撐的重要功能。2010年8月4日，教育部部長袁貴仁在出席畢節學院“創先爭優”座談會上時也指出：“服務畢節試驗區是畢節學院的根脈所系。”

隨著試驗區基礎設施建設和礦產資源開發力度的加大以及“工業強區”戰略的實施，畢節對安全工程專業人才的需求不斷加大。為適應地方經濟社會發展需要，我校2010年增設了安全工程本科專業，開始為地方經濟社會發展培養應用型高級安全工程專業技術人才服務。

1.安全工程專業課程體系設置

《教育部關于進一步深化本科教學改革 全面提高教學質量的若干意見》（教高[2007]2號）文件指出：“深化教學內容改革，建立與經濟社會發展相適應的課程體系。要堅持知識、能力和素質協調發展，繼續深化人才培養模式、課程體系、教學內容和教學方法等方面的改革，實現從注重知識傳授向更加重視能力和素質培養的轉變。”

我校安全工程專業的培養目標是：根據國家教育方針，培養適應我國社會經濟發展和現代化建設需要，德、智、體、美全面發展，具有扎實的理論基礎和系統的安全科學與工程專業知識，具備安全監察與管理、安全檢測與監測、安全設計與生產、安全評價理論與方法、安全教育與培訓等工作能力，并具有一定創新精神和較強實踐能力的應用型高級技術人才。在學校本科教學思想與培養目標的指導下，在充分調研國內其他院校的安全工程專業人才培養的基礎上，提出了2011版安全工程專業課程體系設置方案，將課程體系分為五大模塊：通識教育模塊、專業基礎模塊、專業主干課程模塊、專業方向模塊和實踐教學環節。在課程體系安排上，對各類課程學時學分做了重新分配，主要為了減少專業主干課學時、總學時及總學分，增加通識教育、專業基礎課、專業方向課學時及實踐教學環節學分。

（1）通識教育模塊。旨在進一步夯實基礎、拓寬口徑，加強科學精神和人文精神的貫通和融合，全面提升學生的思想道德素質、文化素質、科學素質和身心素質。通識教育課程包括必修和選修兩類課程。

通識教育必修課程包括：思想道德修養與法律基礎、中國近現代史綱要、基本原理概論、思想和中國特色社會主義理論體系概論、大學英語、計算機基礎、高等數學、大學物理、普通化學等課程，占總學時40%。通識教育選修課程分為人文社會科學類、自然科學與技術類、體育藝術與素質拓展類等系列。該類課程每學期由學校教務處統一修訂，要求學生至少選修8學分，占總學時6%。

（2）專業基礎模塊。旨在為學生打造一個寬闊的專業知識基礎平臺，主要包括：機械設計基礎與制圖、線性代數、概率論與數理統計、C語言程序設計、工程力學、工程熱力學與傳熱學、工程燃燒學、流體力學與流體機械、工程地質學、測量學、電工與電子技術等課程，占總學時21%。

第3篇：校本課程課程方案范文

［關鍵詞］軟件工程 課程體系 構建 實現

［作者簡介］李澤平（1971- ），男，布依族，貴州貴定人，黔南民族師范學院計算機科學系，副教授，研究方向為軟件工程和計算機教育。（貴州 都勻 558000）

［基金項目］本文系2009年貴州省教育廳自然科學類科研項目“貴州省中小學信息技術教育的現狀調查與對策分析”（項目編號：黔教科20090048）和黔南民族師范學院2011年院級教改項目“民族地區高校應用型計算機人才培養實踐教學體系構建研究”（項目批準號：jg-11-02）的研究成果。

［中圖分類號］G642.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）23-0128-02

2011年，軟件工程學科經國務院學位委員會關于印發《學位授予和人才培養學科目錄》的通知（學位［2011］11號）文件確定增設為一級學科（080835），同年5月，教育部組織開展第四次《普通高等學校本科專業目錄》修訂工作，軟件工程專業被列為目錄內專業（080902），而后由教育部高等學校軟件工程專業教學指導分委員會編制的《高等學校軟件工程專業規范》隨之印發，標志著軟件工程專業進入了一個規范發展的嶄新階段。軟件工程專業在人才的培養目標、培養規格，教育內容、知識體系、課程體系等方面的界定已非常明確，教學方法也比較成熟。本文探討了軟件工程專業本科課程體系的構建，力求既能符合黔南民族師范學院的實際，又能凸顯貴州省的地域和行業優勢，培養符合社會需求的應用型軟件工程人才。

一、培養目標

課程體系的構建必須以人才培養的目標為核心，使學生能依據個人的職業規劃，在教學活動中自主地制定個性化的學習計劃，主動地開展學習活動，最終實現人才培養目標。黔南民族師范學院（以下簡稱“我校”）將軟件工程專業本科人才培養的目標確定為重點培養軟件工程學科的基礎知識和基本實踐能力，培養德、智、體、美全面發展的，掌握自然科學和人文社科基礎知識、計算機科學基礎理論、軟件工程專業及應用知識，具有軟件開發能力、軟件開發實踐的初步經驗和項目組織的基本能力，具備初步的創新、創業意識，具有良好的英語運用能力，能適應技術進步和社會需求變化的高素質軟件工程應用型專門人才。

二、知識體系

軟件工程教育兼具的科學教育屬性和工程教育屬性為課程體系的構建提供了指南。通過對SWEBOK、CCSE2004和《高等學校軟件工程專業規范》的研究我們發現，軟件工程學科與計算機科學、數學、工程學、管理學、經濟學、系統工程學等有著密切的聯系。軟件工程專業本科課程體系的構建應注重發展交叉學科，以思想政治教育、自然科學、人文社科、經濟管理、外語、文藝、體育、科技活動等通識教育和綜合教育為基礎，以軟件工程學科專業知識、軟件工程專業實踐訓練為核心設計課程體系，著重培養學生“軟件需求、軟件設計、軟件構造、軟件測試、軟件維護、軟件配置管理、軟件工程管理、軟件工程過程、軟件工程的工具和方法、軟件質量”10個知識域中的一個或多個，使之在軟件工程理論與方法、軟件工程技術、軟件服務工程、領域軟件工程4個研究方向上有所側重，并體現出明顯的特色，提高學生的就業競爭力，適應軟件產業的發展和社會的需求。

三、課程體系

根據知識體系的要求，結合我校的辦學條件、就業情況，貴州省的地域和行業優勢、生源素質等實際，設計出以工程專業課和工程實踐課為主體，以自然科學為基礎，以人文、社科、經濟管理類課程為有益補充的軟件工程專業本科課程體系框架（見129頁圖1）。

1.理論課程。貴州作為全國“欠發達、欠開發”的省份之一，軟件產業起步較晚，與發達地區存在較大差距，軟件人才更為緊缺，目前在應用領域的需求比較旺盛。我校在軟件工程理論研究和領域軟件工程方向的辦學條件尚不成熟。因此主要以軟件工程技術、軟件服務工程作為專業方向，設計課程體系。課程體系由公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業拓展課、素質拓展課和實踐教育課六大部分組成，具體內容和相互關系如圖1。

第4篇：校本課程課程方案范文

關鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發能力；行動研究

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03

世界當代課程研究已經超越了普識性課程原理的建構，轉向師生生活世界的關注，在學校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學校成為課程改革的發生地，于是，校本課程問題成為各國關心的話題。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學論”，輕“課程論”，多數教師難以扮演校本課程決策者和開發者角色。因此，高師院校的人才培養如何順應基礎教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發能力的培養，促進教師專業發展，這是一個具有現實價值和深遠意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發能力培養的實踐探索

本研究經歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學情研究的不斷深入，確立了以學生發展為本的培養理念，以校本課程開發能力培養為核心，以重實踐、重應用為特點，以選修課程、教育實習和學生科研為實施的切入點，不斷完善培養目標，調整教學內容，改革教學模式和評價方式，取得了良好的教學效果。

（一）深入調研，把握學情，為能力培養提供依據

調研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學情、發現問題，為培養方案的擬定與實施提供依據。我們借助問卷和訪談發現：第一，近幾年來樂山師范學院在教育學、語文學科教學法等課程的教學中提及過校本課程，但學生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區別。第二，學生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發、實施的體驗，不具備相應的程序性知識和策略性知識。第三，學生對自己首次參與校本課程開發實踐訓練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發的難度和陌生感，部分學生有擔憂或畏難情緒。為此，在能力培養過程中，教學策略的選用很重要。第四，大三學生已修完心理學、教育學等公共課程和多數中文專業課程，基礎教育方向的必修課程――語文學科教學法已學過半，正在或即將學習語文教學設計、語文課堂教學技能訓練、語文教學改革、中學語文教材研究、中學作文教學研究等基礎教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發能力的培養提供了必要的知識與能力基礎。

（二）不斷完善培養方案，突出針對性、實踐性和個性化

1.培養對象

培養對象主要是中文專業中今后有志于從事教師工作的大三、大四學生。這主要考慮到校本課程開發的涉及面廣、任務繁重、能力要求較高，其學習效果與學習者的學習情意、職業生涯規劃和知識能力基礎至關重要。

2.培養目標：三維一體，凸顯實踐性

我們從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體角度設置了凸顯實踐性特點的目標。

培養的總目標是：面向基礎教育，培養有一定課程理論素養與課程改革情懷，掌握了校本課程設計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。

具體的教學目標有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區別與聯系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現狀和未來，轉變傳統角色，形成課程意識，樹立新的課程規和課程資源觀。

（3）通過案例教學、任務教學，加深對校本課程開發價值、理念的認識和理解，掌握校本課程開發的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發的教學訓練活動，并在活動中學會合作、分享、研究和創新，初步形成校本課程開發能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發方案；或能為某校本教材的建設開發豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學生可根據教育實習環境需求，參與、體驗實習學校校本課程開發與實施活動；有研究興趣的學生，可開展實地調研，形成校本課程調研報告或畢業論文。

3.培養模式：分段實施，教學模塊化

培養工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學生，先后在基礎教育方向選修課程“語文教學改革”和“語文教材研究”中分別設置了“校本課程”模塊和“校本課程開發與校本教材建設”模塊。側重于學生校本課程開發方案編制能力和校本課程資源開發與利用能力的培養，主要完成學習目標1―4。第二階段：針對大四學生，利用教育實習和學生科研，側重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養，主要完成學習目標5。

（三）課堂教學六步驟，循環推進

課堂教學六步驟是：了解學情，確立教學起點；任務驅動，激發學習熱情；學習課程理論，奠定能力訓練基礎；案例研究，建立理論學習與實踐活動的紐帶；實踐訓練，內化理論，培養能力；評價與反思，鞏固教學效果。其中，第四環節實踐訓練活動是教學的中心環節，也是教學的重難點。它是通過任務驅動的方式，達到知識內化、能力形成的目的。訓練任務主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結構完整、內容具體、形式較多樣、有一定創意的語文校本課程開發方案，方案主要由課程背景、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素構成；第二，為某校本教材的建設出謀劃策，并為其開發豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓練過程中，學生常常遭遇到很多校本課程開發的具體問題，如課程開發思路褊狹、課程資源匱乏、課程內容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創新能力較弱。此時，教師需及時跟進，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學生能力訓練質量和學習心態。例如，訓練時學生對開發專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學體裁范圍內選題。于是我們及時跟進選題思路的指導，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設計思路、基于學習專題的設計思路、基于認識世界（人、自然、社會）的設計思路等。由此，學生的思路大開，產生了語文能力類《記者我來當》、《入鄉隨俗，學說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學習專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運用動態評價理論實現學生能力培養、課程不斷完善和教師專業發展的共贏

動態評價是教師運用“前測-教學介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續地評價學生反應與學習的過程，剖析教學前后認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需要的教學介入的一種具有發展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學生的學習進步、動態發展和教師的教學改進、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學生學習的協作者、交流者、促進者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現者。

為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學介入-再測-調整、修改教學方案或對策-教學再介入-后測-總結反思的動態程序展開。前測具有診斷性評價性質，再測具有過程性評價的性質，后測具有總結性評價的性質。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發方案、學習后記或反思），檢測學生教學前后認知歷程、認知情意、認知能力與學習遷移變化的特點與潛能。為促進學生最佳發展、改進教學和教師專業成長提供支持。例如，再測時，我們發現多數學生對校本課程開發話題感興趣，但基于開發難度較大、缺少相應的學習和生活經歷，完成訓練任務的自信心不足。于是，我們專門研究了學習動機理論，領悟到學習動機既可來自學生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學習材料的本身（如學習材料的吸引力），還可來自教師的強化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進步的同時，特別調整了教學案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發方案，作為他們學習的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學習質量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養方案強化了案例教學和任務驅動教學，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓練中理解和內化校本課程理論知識；為滿足教育真實現場和個人研究興趣的需求，培養方案將大四的教育實習、學生科研、畢業論文指導納入其中，新增了校本課程的實施與研究內容，凸顯培訓的針對性和實效性。2009級劉×同學，受往屆高師生校本課程開發方案的影響，十分關注語文校本課程建設問題。她在四川省汶川中學實習期間發現，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當地的中小學未引起重視，遂產生開發本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設服務的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業論文選題，其論文獲得了樂山師范學院師范生基礎教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業后，她與2010級學生合作繼續進行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現被樂山師范學院選送參加2013年四川省師范生基礎教育研究論文競賽。

總之，在動態評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進，環環相扣，理論與實踐統一、理性與感性相連，師生互動、教學相長，實現了共贏。

二、對高師院校培養師范生校本課程開發能力的批判與辯護

（一）批判――高師生校本課程開發方案的質量問題

校本課程的開發是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發方案的任務方式讓高師生憑一己微薄之力建設一門校本課程開發的做法無疑會遭到質疑，似乎有將校本課程開發視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發的校本課程其質量不能保證，那么也就可能對高師院校培養師范生校本課程開發能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認，高師生開發的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發能力形成進行的專業發展存在遠離具體實際情境韻不足，更多是在校內創設教學情境，借助模擬的方式訓練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學習帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學校和學情真實教育情境的關照，表現出校本課程開發的“共性”和開發者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認為從學校所在地域和學生生活環境中尋找資源構建的課程就是校本課程，違背了當下基礎教育設置校本課程的目的和我們培養的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發方案中發現，多數學生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進一步研究又發現，這些校本課程開發方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學情的分析流于概念化，校情分析嚴重匱乏。以2009級40位學生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉的地域特色資源開發校本課程，占70%；但只有兩人詳細地引用了擬實施預設方案的學校情況，其余學生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預設的學校開發的，分析行為草率。可以說他們沒意識到校本課程開發背景研究的重要性與價值，未能充分認識到校本課程開發研究是“基于學校”“基于學生”的“個性”品質。

（二）辯護――高師生校本課程開發能力培養的需求問題

我們對高師生進行校本課程開發能力培養是有認真考量的。正如在本文開篇所言，基礎教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設者，而我國長期以來“在教師職前教育中學習的是無課程的教育學，缺乏課程意識和課程開發的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學校、一線教師為開發主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發能力培養，是其題中應有之義。一系列的課程開發理論學習與實踐活動的設置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業知識與能力結構，掌握校本課程課程開發的知識與技能，喚醒校本課程開發的主體意識和責任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉化為“現實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設的旁觀者、被動者或無能者。

同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發方案的任務方式培養其校本課程開發能力的教學策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發方案一般包括學校與教師兩個層面的方案。學校層面的校本課程開發方案是總體規劃；教師層面的校本課程開發方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發的主體，編制某類校本課程開發方案是他們參與校本課程建設的一項主要任務，應該成為多數教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學習難度大和內容多，任務教學為學生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程。它改變了過去學生被動的學習狀態，以學定教，學生主動參與建構新知，提高了教學的有效性。在任務完成的過程中，學生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發專題的選擇、課程目標的確立、課程資源的開發與利用、課程內容的篩選、課程實施與評價的設計、整合能力、創新能力等能力得到訓練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發方案質量與校本課程開發能力培養需求之矛盾的解決思路―一體化的培養模式，保證高師生校本課程開發能力培養的系統性、連續性和有效性

綜上校本課程開發本身涉及面廣、技術要求高、遭遇的困難多，而開發者能力的培養又是一個持續、動態、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發方案質量與高師院校培養高師生校本課程開發能力需要的矛盾關系，我們提出一體化的培養思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學、訓練、見習、實習、科研一體化。校內的教學、訓練，側重于校本課程開發技術性訓練，校外的見習、實習，側重于課程開發真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓練，提高課程開發方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導學生對校內外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術性人才向研究性人才轉化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習基地校一體化。建立合作伙伴關系，互利互惠，充分發揮各自的教育資源優勢，為高師生校本課程開發能力的培養提供支持系統。第三，發展意義的一體化，即學生的社會性發展需求與個體性發展需求的有機結合。

參考文獻：

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[2]崔允.校本課程：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：61.

[3]吳剛平.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002：127.

第5篇：校本課程課程方案范文

一、積極探索、研究校本課程開發策略

首先，明確定位學校的辦學理念和培養目標。學校是否具有旺盛的生命力和良好的社會聲譽就要看是否有鮮明的辦學特色，而校本課程的開發是學校辦學特色的體現。學校有什么樣的辦學理念，想辦出什么樣的特色，直接決定了校本課程的開發方向。為此，需要明確定位學校的辦學理念和目標。我們把我校的辦學理念定位為：以人為本，全面發展，快樂求知，幸福成長，為學生終身發展奠基。培養目標明確定位為：引領每一個學生成為樂學、善學、不斷進取、成長本領的人，張揚學生個性，開發學生潛能，提高學生素質，把學習內化為每個學生生命生活的必需，為學生終身發展奠基。我校要求所有校本課程的開發與實施工作都緊緊圍繞學校的辦學理念和培養目標而進行，從而使校本課程的開發和實施有了明確的目的性和方向性。

其次，立足學生需求，開發校本課程。每一個學生都有自己的個性與特長、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的教育內容以滿足不同學生的需求。因此，我們教師必須了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注意學生的差異性，并為其設計或提供個性化菜單，盡可能地滿足不同學生的不同需要。

再次，整合學校及社區的教育教學資源，立足學生全面健康發展開發校本課程。我們利用我縣特殊的人文歷史資源、山川自然資源、社會風情資源和學校的課程資源，選擇開發了富有我校特色的校本課程《愛我家鄉》，以培養學生對家鄉的認同感、歸屬感和為家鄉發展建功立業的責任感；為彌補學生因忽視中國傳統文化積淀而造成的民族文化缺失的實際，我們開發了《中國傳統文化覽勝》、《經典誦讀》課程等。學科化的校本課程開發不僅成為國家課程的有益補充、拓展和調節，而且對于重新構建教師專業知識結構，對于學生創新精神和實踐能力的培養，起到了積極的促進作用。

二、積極探索、研究校本課程實施模式

在全面整合學校教學資源、師資力量、學生需求、場地設施等課程要素的基礎上，根據學生選課報名的情況，我們把全校學生進行重新編排，形成了七大類型34個校本課程項目教學班，每周星期三下午同時安排所有校本選修課，全校學生全員參與“走班式”教學的模式。

此種運行模式既不影響學校正常的教育教學秩序，也關照到了國家課程、地方課程與校本課程之間的內在聯系，其優勢在于能最大限度地滿足學生發展的需求，為促進學生個性發展拓展了更加廣闊的空間。在運行過程中，我們發現有些校本課程由于師資不足、班額有限，以及場地設施等的限制，且與學生需求聯系不夠緊密，實施效果不盡人意。針對這種實際情況，我們及時調整校本課程設置方案，提升了校本課程實施的效果，也使我校校本課程的開發與實施向著精細化的方向發展，真正實現了教育教學的有效性。 轉貼于

三、加強校本課程的管理，促進校本課程持續發展

校本課程的開發實施，要形成科學合理、行之有效的研發機制和為研發工作保駕護航的制度體系，只有這樣才能促進校本課程開發與實施的可持續性。

首先，我們成立了校本課程開發領導小組，明確職責，負責統籌規劃學校校本課程，制定校本課程的總體方案、校本課程開發與實施的相關制度，組織教師培訓，參與校本課程實施的過程管理等，形成了校本課程開發與實施的長效機制。

其次，組織由教師為主體，課程專家指導、家長參與的課程開發小組，負責各自開發的校本課程的論證、申報、開發與實施工作；提供課程目標、課程菜單、課程介紹、課程綱要等；確定課程的具體實施方案、評價方案；負責課程教學和過程管理；建立本課程的學生檔案，對學生進行學習評價；并對本課程進行反思、總結、宣傳和推廣工作等。

第三，建立了以課程專家和骨干教師為主體的課程審議小組，制定《校本課程審議制度》和《校本課程管理評價制度》，審議課程開發過程中學生的需求分析、教師撰寫的《課程綱要》、課程目標、內容、評價方案及課程實施過程與方法的可行性，對課程開發與實施的效果進行評價，參與課程評優，提出課程改進意見等，確保校本課程健康持續地發展，以滿足學生多樣化發展的需要。

第6篇：校本課程課程方案范文

一、把校本課程的開發當作一項任務

來應付必然扭曲了校本課程的價值定位

一些學校將校本課程開發的重要性掛在嘴邊，但校本課程開發仍未實質性進入學校學年的課程計劃。只是把校本課程的開發當作一項任務來應付。有的雖有校本課程的名詞出現，但欠缺詳盡的實施說明。這直接導致校本課程合法地位的喪失，引起校本課程開發的課時、師資、設施、評價等一律放空，造成校本課程開發陷入困境。

校本課程以何為本？通過課程建設來滿足學生的成長需要、促進教師的專業發展、打造學校的特色文化，這才是校本課程的價值追求。因此校本課程的建設必須考慮到學校的教育哲學、本校學生的實際需求以及課程開設的條件。

二、過分強化校本課程開發中教師的

主體與主導地位，必然導致校本課程成為空中樓閣

教師是校本課程建設的主體，是最重要的課程資源，但這并不意味著教師個人可以隨意決定開設某種校本課程。

受傳統課程觀念的影響，加之教師的研究意識與研究能力、課程資源尋找與挖掘能力、合作意識與合作能力的缺乏，于是便出現了把校本課程開發等同于學校組織教師自編教材的錯誤傾向。作為教師一手包辦的教材，很多只能作為“材料”而存在，未進入教學過程，原因是學生選修的人數和興趣不大，無法開課，而成為“懸空教材”。校本課程開發的目的是為了每一個學生的全面發展。顯而易見，學生的發展只有在他們真正參與校本課程開發和實施中才能實現。在沒有學生參與的校本課程中，學生完全處于被動的接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。只有引導學生積極參與校本課程的開發，通過親身實踐的體會與感受，學生才能感到自己已經成為了校本課程開發和實施的真正主人，主體意識正在逐步增強。

三、把學生想要的校本課程當作是學

生真正需要的校本課程

校本課程是為學生開設的，根本目的是為了促進學生的發展，最大限度地滿足學生的興趣和自主選擇的需求。因此，從理論和實踐上來看，增加學生親身活動的環節，并將它放到教育的適當的位置上是非常重要的，應該成為校本課程開發中一個側重點。

但是，學生作為一個不成熟的個體，缺失生活的經驗。雖然有自發的“我想要”，但并不能清楚的知道作為學生的真正需要。這樣的一個認識過程是需要教師引導的過程。培養學生的自我意識，啟發學生認識自身的需要教育是重要任務之一。學校和教師都應該參與學生對自身需要的建構。幫助學生認識自身成長過程中各個時期的不同需要，使學生樹立良好的發展愿景，增強自主發展的積極性和主動性。

對學生需要的分析，我們除了要甄別合理與不合理、現實與不現實、積極與消極之外，還要認識到學生也有近期需要與長遠需要之分，當下需要與未來需要之別。對于學生而言，現在并不需要，但一旦走向社會，這些知識又是必須的。學生顯然只看到了現在的需要，結果選修人數少的可憐。其矛盾類似于教師和學生在學科知識的傳授過程中的矛盾。一方面，學生不愿意呆在沉悶的教室里學習在他當下看來是很枯燥的知識；另一方面，同樣枯燥的知識在教師眼里，卻是對學生的發展非常有用的知識，是學生必須掌握的必要知識。所以在幫助建構學生的需要的過程中應兼顧當下需要與未來需要，近期需要和長遠需要。

教學要順應學生的興趣需要，但更要引導學生樹立正確的價值觀。教育作為一種價值引導工作，具有提高人的需要層次的功能。提高人的需要層次，促進受教育者人格的完善，是教育的重要使命之一，也是教育促進社會文明進步的著力點。學校教學應該著力培養學生理智的好奇心，使他們擁有關心人類命運，有益于社會、有益于人類的胸懷，在促進人類文明進步中實現自身的價值。

四、校本課程開發與實施缺乏必要的

管理與評價

第7篇：校本課程課程方案范文

論文關鍵詞：高中語文校本課程，困惑，問題

關于高中語文校本課程開發的理念已經深入到廣大一線教師的心中，但對于校本課程的開發，還存在著不少困惑。

一、校本課程與選修課、活動課有什么本質的區別。雖然選修課、活動課在依據學校實際、滿足學生興趣需要、自主開設實施方面和校本課程有許多相似之處，但它們大都處于一種隨意和無序的狀態，離課程的意義相去甚遠。校本課程的開發是一個經歷情景(條件)分析、確定目標、編制方案、解釋與實施、評價與重建的循環往復的過程。要進行校本課程開發，首先要進行情景(條件)的分析，這包括對于學校辦學理念的分析與明晰、學校與社區資源的分析、學生需要的調查分析、教師課程技能的分析等等，在此基礎上確定學校發展的總體育人目標與辦學方向，進行校本課程開發的總體規劃與設計，從而再進行具體每一門校本課程的設計、實施、評價，并在開發過程中，基于學生學習情況的變化，進行不斷地改進與提升。而以往的選修課、活動課所缺乏的正是校本課程開發所進行的前期性準備工作，造成選修課、活動課的開設缺乏系統性與規范性。當然選修課、活動課可以走向校本課程，關鍵是要用課程的眼光重新審視現有的選修課、活動課對其進行一次全面的篩選，對不符合課程意義上的選修課、活動課進行重新開發與規范，使其獲得真正的課程的意義，真正地從學生的角度來進行而不是教師的角度來進行課程的開發與設置，使其真正地成為學生個性成長發展的載體。從這個意義上說，讓選修課、活動課走向校本課程是當前我國絕大多數學校校本課程建設的有效途徑。

二、開發校本課程與編寫教材的關系。開發校本課程并不能等同于編教材，或者說主要不是編寫學生統一使用的、人手一冊的教材，而應該充分開發和利用當地的課程資源，更多地采用活動形態以及為開展活動提供給教師一些參考性的課程方案。否則，就可以使學校課程成為國家課程的翻版，一方面進一步加重了學生負擔，另一方面也失去了校本課程的應有價值。校本課程的設置，其目的之一就是彌補單一的國家課程資源的不足，發揮學校的辦學積極性，滿足不同學生的不同要求與不同特點，使整個基礎教育課程體系既能促進國民共同基本素質的提高，又能促進學生個性的健康和多樣化發展。開發校本課程盡管不能說一定不能編寫學生人手一本的教材，而更多的是為教師開發課程提供參考性的課程方案或指南，而不能是學生人手一本的教材。

在此基礎上，我認為我們的語文校本課程開發存在著許多不盡如人意的地方，在這種種問題之中亟需解決的有以下兩點：

一是語文校本課程的觀念模糊，課程開發的意義不明確。首先,教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開發模式中,教師的職責就是執行國家的課程計劃,遵從學科專家編寫的教材及教學要求,其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發展,教師角色由單一化轉為多元化,教師不僅是課程的實施者,還是課程的開發者,決策者,評價者。角色轉變如此之快,很多語文教師難以適應。其次,教師課程開發的專業知識技能準備不足，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。這既需要完成教師的角色轉變,更需要增加教師參與課程開發的意識和能力。在語文校本課程開發之前,必須對教師實行職前培訓。在語文校本課程開發過程中,教師要加強與課程專家的合作,與其他教師的協作,與校長的交流,與學生的探討,要不斷地對自己的課程開發實踐活動進行反思,逐漸增強課程開發的能力。因此，需要花大力氣進行課程方面的“補課”。這既是對中小學教師也是對我國教師教育的重大挑戰。

二是語文校本課程開發的評價機制不健全，很難判斷課程開發的質量。大多數校本課程開發計劃中都有評價部分,但不同的學校實施的校本課程各不相同,很難用統一的外部評價方式來評定,更多的是要靠學校的內部評價,這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此,評價結果很難真實地反映計劃的實施狀況,也很難成為判斷校本課程開發質量的基礎。校本課程的開發是學校自主進行的,缺乏強有力的制約機制。教育行政管理部門要強化學校對課程計劃執行的意識,準確落實課程比例,保證學校高質量地開足校本課程。“《語文課程標準》也在強調語文課程評價的發展功能,強調從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行綜合評價,強調綜合運用多種評價方式,注重評價主體的多元化。可以適當地發揮高考的導向作用,不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發的成果。總之,評價主體要積極主動,評價標準要科學合理,評價形式要靈活多樣,評價結果要客觀公正。

參考文獻：

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［3］崔允漷．校本課程開發：理論與實踐［M］北京：教育科學出版社，2000．

第8篇：校本課程課程方案范文

關鍵詞：課程與教學；實踐課程模式；教師課程觀念；語文校本課程

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）10-0044-03

在新課程改革中，受傳統的應試教育模式影響，校本課程開發往往集中在所謂的“副科”上，原因是這些科目一向被認為是次要科目，利用這些科目從事校本課程開發，不會對學生主科和考試成績有多大影響。如何在所謂的“主科”上開發校本課程，尤其是在語文學科上開發校本課程，對學校和教師提出了更高的要求，在理論和實踐上都存在著許多需要我們探索和研究的問題。筆者認為，在教師專業化發展的大背景下，教師開發課程的知識和技能都普遍得到了提高，但課程意識往往還有待加強。而課程意識決定了校本課程開發的質量和方向，是語文校本課程開發中的關鍵。

一、施瓦布“實踐課程模式理論”介紹

（一）課程生態系統

施瓦布（Joseph．J．Schwab）認為課程的基本要素是教材、教師、學生和環境，他們構成了一種“課程生態系統”。首先，教材主要是指以教材形式呈現的學科內容，它不同于學科的學術內容，它包括課程政策文件、課本和其他資料等。其次，教師和學生是課程的主體和創造者，其中，學生是實踐性課程的中心。教師與學生是一種“交互主體”的關系，這種交互作用是最生動、深刻、微妙而復雜的，是課程意義的源泉。再次，環境是指學生學習賴以發生并使學習結果得以產生的那種情境，它包括由教師、學生、教材所構成的教與學在其中發生的課堂與學校環境，以及相關的家庭、社區、特定的階級或種族群體等物質的、心理的、社會的、文化的因素等構成的環境。

（二）集體審議

集體審議是施瓦布提出的一種新的課程開發運作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終做出的行動決策。它貫穿于整個課程研制過程中：通常首先明確特定情境中迫切需要解決的問題，然后就各種事實判斷和價值判斷形成暫時的共識，充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對各種備選方案反復權衡，選擇最佳方案，最后還要對各種備選方案進行局部的“預演”，反思已確定的目標，做出最終的一致性意見。施瓦布認為集體審議是“自上而下”的，要求確認全部參與者所體驗到的或所理解的問題，審議最后應由集體共同做好行動決定。

（三）行動研究

行動研究是施瓦布對課程開發方法論的思考，指由教育情境的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐、該實踐活動及其依賴的背景的理性認識而從事的自我反思性研究。在行動研究中，實踐者即研究者，二者是直接同一的；實踐過程即研究過程，實際問題的解決過程與研究過程也是合二為一的。同時，反思在這一過程中具有十分重要的作用，是行動研究的關鍵所在。實踐模式將課程實踐與課程研究統一起來，做到了課程問題的解決過程與課程研究過程，課程實踐人員與課程研究人員的統一。因此，可以說行動研究的理念在實踐模式中得到了充分體現，實踐模式是以行動研究為方法論的。實踐模式貫徹了行動研究的方法論，樹立了“課程開發研究”的典范，并為其確立了理論基礎。

二、當前我國中學語文課程開發的現狀掃描

“校本課程開發”正成為當前中學課程與教學改革的熱詞。各地學校均不約而同地把校本課程開發作為推進新課程改革的抓手和切入口。但是，普遍對校本課程開發的認識比較模糊，似乎就是根據學校實際研制和編寫教材的活動。其實，這種認識是不準確的。“校本課程開發”不是單純地設計教育活動的計劃和編寫教案，而是指通過該計劃實施教學過程，并且評價實施結果，再將評價結果作為反饋信息用于改進最初的計劃的一連串活動。對教師來說，開發校本課程需要他們主動去對許多事情作出決策，比如：要開設什么課？這門課的教學目標是什么？具體的教學內容是什么？如何呈現這些內容？等等。綜觀各地校本課程的開發實踐，最為突出的存在如下問題。

（一）對語文校本課程內容缺乏多維度的思考

許多語文教師在編寫校本課程內容時，撇開語文課程標準、學生的語文學習水平、學校環境，一味地從個人主觀的角度去建構教學內容，如有的教師在設置校本課程內容時，加入了對語法、修辭等新課程標準淡化或刪掉的知識點，把校本課程當作課堂知識的加深拓展，目的是生怕考試中學生碰到不放心。這樣做，不但違反了課程標準的要求，而且忽視了學生的獨特性、差異性以及對語文學習的興趣。

（二）教師團隊合作開發意識淡薄

長期以來，在課程管理和教學上，大多數教師習慣于靠個人的力量解決問題，教師之間的教學處于相互隔離和獨立的狀態。教師的這種專業主義慣性成了教師在校本課程開發中與他人合作的阻障，導致教師在與他人、尤其校外合作上存在情感和技能上的障礙，他們不愿、也不會與他人合作去完成復雜的工作。而校本課程開發的復雜性和系統性要求參與者通力合作，單靠一個語文老師個人是很難成功的。此外，有些學校的語文校本課程內容涉及到學科間的知識，如《語文課本中的歷史問題》、《旅游文化與語文》等等，都需要相關學科的配合才能達到教學目標。

（三）走入盲目模仿的誤區

在新課程實施之前，大多學校的語文教師都未接觸過校本課程的開發。很多教師的日常工作僅僅局限于教學領域。雖然教師豐富的教學經驗對校本課程開發是非常重要的，但還不足以使其成為校本課程開發的主體。此時，有些學校為了跟上新課程改革的大潮，就盲目模仿實施語文校本課程較早的學校的教學內容、教學模式。以江蘇省為例，根據筆者調查，很多學校借鑒了無錫的錫山高級中學和武進高級中學的語文校本課程的模式和內容。以上兩所學校的校本課程開發起步早、成效明顯，確實在全國都屬于前列。但校本課程的開發必須結合學生的實際、學校的教學資源等多方面因素，必須以自身的教學實際背景出發；盲目借用他校的開發理論，只能事倍功半。

三、基于施瓦布實踐課程模式理論的反思

（一）應該從多維度開發校本課程內容

新課程的理念正如施瓦布的實踐課程模式所要求，教師必須要有“課程生態系統”的開發觀念，把教材、教師、學生和環境緊密結合起來編寫校本課程。對于中學語文課程，仍應以課程標準為主線，在此基礎上教師積極發揮能動性，努力從日常生活、學生的實際挖掘有價值的課程資源。具體而言，從教材的角度，語文教師應挖掘課本語文知識與日常生產生活的應用或與其他相關學科知識的整合，如整合歷史學的知識，可開設《阿Q價值觀與中的歷史問題》；關注學生們平時感興趣的各地方風景名勝，開設《語文課本中旅游文化》等等，讓學生懂得語文源于生活，服務于生活。

（二）應該提高課程領域合作和課程協作開發的意識

根據施瓦布提出的“集體審議”的思想，語文校本課程開發應該首先加強整個學校內部在課程領域的合作和交流，消除課程與課程間的界線，加強學科課程之間的聯系。教師應該把單獨一門課程放在廣大的課程整體中去考察，并逐步養成關注和參與學校整體課程設計的意識和習慣。其次，校本課程開發本身就是一項集體協作配合的事業，語文教師作為語文校本課程開發的核心力量，就必須加強與其他學科的密切合作。校本課程的開發不是一兩位語文教師的事情，而應該經過整個語文教研組每個成員的共同開發，相關學科教研組共同商議最后確定課程內容。

（三）應該緊密結合學校實際開發語文校本課程

有些學校為了走捷徑盲目套用其他學校的課程內容，導致學生學習興趣不濃，教學效率低。原因是教師在編寫教學內容的時候脫離了學生的語文水平以及學校的實際情況。所以語文教師應該以學校和課堂里每天發生的實際問題為出發點，從自己學校、自己班級的教學水平出發，研究的對象應該是本校、本班的學生。在具體的操作過程中，學校應該在課程標準的大前提下研究學生對語文學習的特殊需要，特別是學生在國家課程、地方課程中沒有得到充分滿足的、有關他們身心發展的那些合理需求；并對本校本班的學生做校本課程的問卷調查和訪談后編寫課程內容。只有校本課程的開發與自身實踐緊緊結合在一起，形成了互相促進的反饋機制，才能提高教師的語文校本課程教學水平和學生對校本課程的興趣，提升校本課程的教學質量。

四、結語

施瓦布的實踐課程理論對教師提高課程開發意識有著重要的指導意義和實用價值，仍有很多值得我們探索挖掘的空間。語文校本課程的開發至今仍在不斷的探索中，中學語文教師要結合自身學校的實際勇于創新，積極探索，在實踐中不斷解決問題，努力開發適應素質教育要求和提高學校整體辦學水平的校本課程。

參考文獻：

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［7］王建軍，黃顯華．校本課程發展與教育行動研究［J］．華東師范大學學報（教育科學版），2001（6）．

Curriculum Development Awareness and Chinese School－Based Exploitation

LI Xiao－yu

（School of Literature Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

第9篇：校本課程課程方案范文

一、對校本課程開發的認識

“校本課程開發”這一概念的內涵極其豐富，國內外學者有不同的意義界定。首都師范大學徐玉珍教授綜合國內外學者和課程文獻所描述的各種案例，把“校本課程開發”界定為：是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程內容的基本精神為指導，依據學生自身的性質、特點、條件以及可利用和可開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體個人開展的，旨在滿足本校學生學習需求的一切形式的課程開發活動。“校本課程開發”強調的是課程開發的行動和研究過程。

校本課程的開發與學校的發展有著密切的關系。

1、校本課程的開發促進學校辦學特色的形成。

“校本課程”是學校在國家規定的課程之外，為落實學校的辦學理念、發展學生良好的個性和促進教師的專業發展從而形成學校特色而自主確定的課程。“校本課程的開發”是一個與時俱進的概念，是一個動態生成的過程。我校是一所市級重點院校，有著悠久的辦學歷史、先進的硬件設施，優質的教學師資，我校“校本課程的開發”立足于“以學校為本”、“以學校為基礎”，充分開發學校的特色項目，如乒乓、商務、數控、舞蹈等，體現“校本課程”“校本化”的特點。學校通過自行研討、設計以及與社會其他力量合作等方式編制出豐富多樣的、可供學生自由選擇的課程，豐富教學實踐，凸顯“智慧育人”的辦學理念。

2、校本課程的開發促進教師專業發展。

校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，它遵循的是“開發——實施——觀察——反思——再開發”這一螺旋上升的過程。教師在校本課程開發的過程中，對自身科學課程觀的建立、課程開發能力的增強、行動研究能力的獲得、合作精神的培養等方面都起著積極的作用。教師作為校本課程開發的主體，通過教師之間的合作、教師與學生的合作、教師與課程專家的合作、教師與學生家長、社區人員等方面的合作，以及各類教材或講義的編寫，教學行為的實施等，促進教師的專業成長，從而打造“智慧型”的教師。

3、校本課程的開發促進學生良好個性的形成。

教育的實踐證明，一個人每個方面都突出是不可能的，國家課程、地方課程保證了學生基本方面達到基本質量要求，在這個前提下，校本課程則要求為每一位學生充分發展拓展空間。我校在校本課程開發上，始終圍繞著一個最終目標——促進學生的個性和諧全面的發展。我們依托課改，構建符合學生需求的，開發學生潛能，培養學生良好個性，促進學生全面發展的校本課程，組成了以拓展型課程為主、探究型課程為輔的校本課程開發、建設的格局，為學生提供學習過程中的空間選擇和內容選擇，從而培養“智慧型學生”。

二、校本課程的開發與實踐

（一）前期準備

1、建立校本課程開發的組織管理機構。

在組織管理上，我校建立了校本課程開發領導小組，校長作為校本課程開發第一責任人，提出課程設置與開發的要求，教導處負責將要求落到實處，負責具體的計劃制定，教研組長、骨干教師為組員負責具體的開發與實施工作，確保學校校本課程的順利開展與實施。

2、制定課程實施方案，確立開發類型。

校本課程的開發是以學生的需要為主導，以發展學生的良好個性為目的，因此它就必須充分的了解和反映學生的需要。我校對全體學生進行了問卷調查，對調查情況作了深入地分析之后，決定以知識類型的拓展型課程為突破口，以藝體類型的拓展型課程為重點，逐步向實踐類型、綜合類型的拓展型課程延伸，構建具有普小特色的拓展型課程體系。在積累一定經驗的基礎后，由單一走向多元，增加科技環保、嘉定文化、少先隊自主性探究活動等探究學習活動內容，逐步增加探究型課程的比重。

3、組織力量開展培訓，提高教師專業水平。

校本課程開發的主體是教師，在新的理念下，教師不僅僅是課程的執行者，更是課程的開發者。為了讓每個教師盡快適應和掌握如何開發校本課程這一個新課題，學校組織全體教師進行校本培訓，由分管校長親自主講，并專門編寫了校本課程培訓材料，同時還聘請專家和學者來校講課，不斷更新教師的教學觀、課程觀。對一部分有條件的教師進行“送出去”培訓，學成之后在校開展自培，使更多教師掌握課程開發的基本技能。此外，還進行了探究型課程的培訓研討活動。通過對教師的專題培訓，統一了認識、更新了觀念、激發了熱情，使他們能盡快地適應和提高拓展型、探究型課程的開發、設計、組織、調控和評價等能力。

（二）實施過程

1、啟動實施

在啟動實施階段，我們分為三個步驟，循序漸進地開展。

1）自主申報課程，教師人人參與。

起始階段，學校要求教師們根據自己特長，自主選擇適合學生發展的課程類型人人申報一門校本課程，認真制定實施方案，并列入學校考核之中。我們不要求教師拿出非常詳盡完善的方案，這是不可能的。但我們要求教師必須具備開發課程的意識與能力，在開發課程的過程中提高專業水平，在人人動起來的基礎上再不斷完善校本課程。

2）列出“課程菜單”，學生自主選擇。

在教師申報課程的基礎上，學校將老師申報的拓展型或探究型課程進行歸類整理，列成“課程菜單”，并在“課程超市”開張之前，再次在學生中間發放調查表，了解學生的需求，最后根據學生的喜歡程度和學校需要確定具體開設的課程。去年全校共開設了10門校本課程，今年增加到15門，基本滿足學生的需要。在課程的選擇上，教師引導學生結合自己的意愿自主選擇課程，自主選擇老師，從而使校本課程能更貼近學生的需求、貼近學生的生活，使學生真正擁有自主選擇課程的機會，擁有自由成長的空間。

3）開設“課程超市”，分層分步實施。

每周五下午第一節課，是我校學生“走班”學習的時間。學生們紛紛根據自己的興趣愛好，選擇喜歡的課程進行學習。我校的“走班”學習分為校級和年級兩個層面。校級層面的校本課程面向全校學生，跨年級、跨班級，采用師生雙向選擇的形式最終確定學生名單，便于培養和選拔特長生。年級層面的校本課程實施采用學生自選課程自選老師，賦予學生更多的自。學生走班流動的形式，既擴大了學生自主選擇的范圍，促進了各年級各班級學生之間的交流互動，又調動了其學習積極性。幾年來，校本課程的開課率達100%，學生參與率達100%。涉及的課程內容豐富，分成藝術、體健、綜合、活動、學科應用五大類。其中藝術類校本課程有舞蹈與體操、器樂、合唱、日記畫、彩墨童謠、兒童畫、少兒書法、剪紙、中國結編織等；體健類的有體育游戲、乒乓、田徑“三棋”、少兒武術等，綜合類的有心靈的春天——心理游戲、綠色小衛士、中國傳統節日等，活動類的有嘉定之旅、園藝種植、變廢為寶巧制作等，學科應用類的有文明禮儀教育、演講與口才、幾何大探秘、童年的夢——童年故事創作、趣味日語等等，可以說精彩紛呈，師生全員參與。

2、總結提高

在多年的校本課程的具體實施后，我們發現一門適合學生發展的優秀的課程，其內容必須具有系統性和可持續發展性。同時學生在課程學習的過程中，他的良好個性是否得到一定的發展，他的實際操作能力是否在原有的基礎上有所提高，這些問題都引起了我們的思考，從去年開始，我們著手開展教材的整理、修改和編寫，并努力構建多元評價體系。

1）團隊合作開發課程、編寫教材。

校本課程開發的成功與否取決于團隊的力量，為此，課程開發方面，在廣大教師全員參與，人人開設的基礎上，我們圍繞學校個性化特色項目，結合現有資源，重點扶持少兒乒乓、游泳、環境科技、藝術體操等校本課程，無論在師資力量還是課程設置等方面，都充分發揮團隊的作用，實現校內外聯動合作，進行優勢互補，努力打造特色，并以此帶動其它學科。數學組的“數學小天才”，語文組的“古詩文閱讀”等校本課程的合作開發都頗具規模，逐步實現由以個體為主的開發形式轉向團隊、個體多元開發的格局。

教材的編寫方面，努力構建以團隊合作為主，以個體為補充的校本教材開發的新格局。在廣大教師原有編寫的校本教材基礎上，通過分管牽頭、骨干領銜，以團隊合作的形式，集中智慧、力量和優勢對校本課程資源進行整合重組：一類是圍繞學校已有的特色項目進行校本教材的團隊合作編寫，進行整體規劃、整體設計，分層次、分項目編寫，形成教材開發的幾大拳頭產品，促進學校特色項目的形成與發展，形成特色化校本課程教材。如以朱彩英老師為帶頭，由多名科技、勞技等學科老師合作編寫的自編校本探究型教材《身邊的綠色》等。另一類保留原有的適合個體開發，初見成效的校本教材，再進一步完善修改，形成個性特色。

2）構建多元評價體系，規范運作、科學評價。

校本課程的多樣性決定了其評價形式的多樣性。我們重視綜合評價，關注個體差異，實現評價指標多元化；強調質性評價，定性和定量相結合，實現評價方法多樣化；強調參與和互動，自評與互評相結合，實現評價主體的多元化；注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。具體實踐中，我們一方面注重對教師的評價，視過程與結果并重，將目標取向與目標達成相對照。既關注教師平時實施開展的過程：如看課程目標和方案的制定、看上課過程記錄、看平時抽查情況，又關注課程實施的效果：如看學期總結、看教材編寫、看獲獎情況等教學成果。另一方面，注重對學生的學業評價。既有任課老師根據課程特點和學生表現對學生做出評價，又有學校進行的校本課程實施情況的學生問卷調查、學生的自我評價等。

三、校本課程開發的收獲

1、轉變學習方式，滿足學生興趣，促進全面發展。

在校本課程的開發中，我們面向學生的整個生活世界，關注每一個學生的成長，尊重每一個學生的個性差異，關注學生的興趣、愛好和特長，關注學生的創新意識和實踐能力的培養。

尊重學生意向，確立和開設一系列課程超市。其課程內容具有開放性，加強所學內容與現代社會、科技發展及學生生活之間的聯系，讓學生學會求知，學會做事，使每個學生都能獲得滿足個人需求的社會性發展。在課程選擇上，放權給學生，讓學生在豐富的課程中自主選擇、自主探究、自我發展，以此改進學習方式。

2、更新教學觀念，促進教師專業發展。

通過研制校本教材，開展“智慧杯”校本教材展示評比，有效地調動了廣大教師的積極性和主動性，加強了廣大教師對校本課程開發和研究的力度。全校共編寫了三十多門教材，其中有許多教材是團隊合作編寫的，有效地發揮了集體的智慧，以同伴互助的形式促進了教師間的專業對話、溝通、協調和合作，培養了教師的團隊合作能力，提高了教師的課程開發能力，為教師的專業成長提供了良好舞臺，增強了教師的課程意識，使教師真正成為課程的開發者、實施者和評價者。教師在課程的整合、開發、建設中發揮著聰明才智，貢獻著才學與能力，體現著生命的價值，創造著事業的成功。

3、開發、豐富課程資源，促進學校特色的形成。

校本課程的構建與實施，要適應學校教學理念和培養目標的需要。我校充分利用校園內的圖書館、閱覽室、籃球房、電腦房等，尤其充分利用普通小學青少年體育俱樂部這一獨特平臺，發揮輻射效應，使得乒乓、游泳的校本課程規模隊伍日益壯大，形成特色課程，豐富“智慧育人”的內涵，彰顯學校特色。