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這種患病危機除可能引起常見的身心疾病如高血壓、胃潰瘍之外，通常還可引起神經衰弱。
心理因素是引起神經衰弱的重要因素之一，長期處于心理矛盾和沖突的人，如果本人存在神經衰弱的易患素質，就極有可能致病。辯證唯物論認為，世界充滿矛盾，矛盾無時無刻無處不在。人的內在心理活動也是處于各種矛盾之中，美好的愿望，生活的要求，崇高的理想，事業的追求往往受到客觀環境的限制，當這些主觀愿望與客觀事實不相協調(不能滿足時)，就產生了心理矛盾，人就可能表現出情緒抑郁、心情不舒、煩躁等。
產生心理矛盾的因素通常有：(1)失戀或婚姻失?。?2)考試成績不佳，重大考試落榜；(3)下崗、失業、畢業分配工作崗位不理想；(4)子女就業、學習等問題；(5)夫妻分居，性生活不和諧；(6)鄰里關系不協調；(7)退休后生活單調；(8)精神空虛，終日無所事事，缺乏生活樂趣和動力；(9)被人歧視、冷落；(10)經濟負擔太重；(11)生活瑣事與人爭吵。
“女性暴力”會影響下一代
所謂“女性暴力”是指從手勢、語言到肢體沖突的張揚、粗糙、施暴行為都算在內，我們社會普遍存在女性粗暴表達形態。今日社會人與人之間交往，盡是相互擠壓，個個焦慮形于外，又能有什么氣質修養可身教給孩子看呢？女性責無旁貸地從提高自身修養開始，“女性暴力”就不會日趨嚴重，更多地學習和自省的女性一定能造就不一樣的后代。
經常加班起居不規律者易患夜抑郁
經常性夜晚加班，回家后久久難以入睡，緊張、焦慮導致精神上陷入對生活的恐懼……隨著人們工作時間的延長以及工作壓力的增加，一些人患上了“夜抑郁”。出現夜抑郁的患者多是起居、飲食常年不規律者，他們由于工作或生活習慣的原因，導致生理和心理出現紊亂，最終患上抑郁癥。
法國人在65~70歲之間幸福感最高
法國國家統計局公布的2007年度“法國社會面貌”報告指出，法國人感到最幸福的年紀是介于65~70歲之間。幸福曲線不是收入曲線，收入曲線的最高峰是45歲，收入增加雖然可以帶來幸福感，但這不是促成幸福感變化的惟一因素。
香港近六成慢性病患者有焦慮癥狀
據香港《大公報》報道，香港六成長期病患者都有不同程度的焦慮和抑郁癥狀，而接受經濟援助的患者情況更為嚴重，當中以失業或待業者更甚。
[關鍵詞] 學生發展核心素養；學校落實；矛盾沖突與解決
自教育部2016年《中國學生發展核心素養》以來，全國各地中小學掀起了學習和落實學生發展核心素養的熱潮，大家都在考慮如何讓學生發展核心素養在學校落地生根。但是，在落實學生發展核心素養的過程中，學校也遇到了一些認識上的困惑和行動上的困難，產生了一些矛盾。筆者認為，落實學生發展核心素養要直面各種新舊矛盾，尋求解決之道，熱點問題需要冷思考。
核心素養的新提法
與舊的全面發展和素質教育的關系
學生發展核心素養的提出是為了解決教育目標的問題。我國的教育目標一直以來的提法是全面發展教育，后來又提出素質教育?，F在提出把學生核心素養的發展作為教育目標。這是否意味著教育目標導向變化了，過去的全面發展教育和素質教育目標不需要再提了？
筆者認為，全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育之間不完全是一回事。三者的共性在于都是對學生發展提出的要求。但是，在學生發展的內容和方向上卻存在差異。全面發展教育針對的是舊式分工造成的體腦分離或片面發展，強調教育要著眼于學生身體和心理的全面發展。綜合素質教育針對的是應試教育過于偏向文化知識的學習，強調教育要著眼于學生身體、心理、社會文化素質的綜合發展，在發展內容上強調先天和后天的結合，身心和社會文化要求的結合，以及發展要素之間的綜合關系。核心素養教育針對的是全面發展教育、綜合素質教育造成的學生負擔過重，強調教育要著眼于適應每個學生個人終身發展和社會發展共同必備的知識、能力和態度的發展。全面發展教育和綜合素質教育側重在學生發展的本體方面，核心素養側重學生發展的功用方面，突出了學生發展的價值選擇性和共同性。三者之間是體和用的關系。
認清全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育三者之間的異同，在實踐過程中同時培養才不會沖突。因為個體身心需要全面發展，也需要綜合發展，這是教育的根本。但是，個體身心發展不是為了發展本身，而是把個體引向自我、人類文明、社會生活和宇宙自然，要考慮個體與之打交道必備的知識、技能和態度，個體身心發展要有重點取舍和具體情境導向，即發展學生的核心素養。
全面發展作為教育目的有兩種成分，一是使學生具有德智體美等方面的素養或素質，二是成為社會主義的建設者和接班人。前者涉及到學生發展的內容，后者涉及到學生發展的方向。如果說核心素養教育是全面發展教育的具體化，那么，核心素養具體化了全面發展教育的什么？筆者認為，核心素養的提出是對全面發展教育質量標準和人的規格要求的具體化。全面發展教育要培養建設者和接班人，但是，學生將來從事什么樣的建設，接誰的班，能否順利參加建設和接班？這些問題都需要具體思考。目前，社會上批評我們的教育整天培養全面發展的人，結果卻把學生培養成了精致的利己主義者，我們要培養社會主義建設需要的人才，結果培養的學生卻缺乏社會經濟建設所需要的創新精神和實踐能力。這都說明，我們以往對學生的期望過于籠統，需要隨著時展具體化。同時，核心素養教育目的的提出不僅是對全面發展教育目的的具體化，某種程度上還可以說是對全面發展教育目的的深化和發展。因為，全面發展教育目的側重為國家政治經濟建設服務，相對忽視了教育對個人、群體、社會、自然的責任和價值，窄化了教育的目的。核心素養提出教育要為學生個人終身發展和社會發展服務，并且把個人發展和社會發展具體分為自主發展、社會參與和文化基礎等三個維度六個方面若干具體發展指標，體現了學生發展的個人本位和社會本位價值取向的統一，體現了個體面對自我、社會、文化等多重環境的需要，能夠更全面地體現教育的功能。
弄清核心素養與全面發展和綜合素質的關系，意味著在落實學生發展核心素養的過程中，我們既要著眼學生身心全面綜合發展的內在要求，同時，要考慮學生面對的自我、社會、自然環境變化的要求，不斷調整學生的身心結構，真正做到為學生未來的幸福生活和美好的社會奠基。
核心素養與三維目標的關系
教育部文件指出，學生發展核心素養是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這其中沒有提到知識，有的學者據此提出，核心素養的提出意味著課程目標要從知識本位轉到素養本位，把知識和素養對立起來。這就不免讓人疑惑。新課程改革不是強調知識技能、過程與方法和情感態度價值觀三維目標嗎？學生發展核心素養的提出是否意味著課程改革目標導向又要變化了？核心素養是必備品格和關鍵能力，這是否意味著知識不重要了？過去的三維目標的提法還合適嗎？
Υ耍筆者的理解是，核心素養是學生適應個人發展和社會發展必備的知識、能力和態度。核心素養的基本成分包括知識、技能和態度，是三者的合金。這是國外核心素養的通行說法或共識。教育部學生發展核心素養文件中把核心素養概化為品格和能力，不知道分類的依據是什么。在學生發展核心素養研發團隊的報告中，我們可以發現，提到核心素養的成分時一般也是知識、能力和態度并提。由此來看，核心素養的提出并不意味著知識不重要了。相反，我們需要更新知識觀，不是讓學生為知識而知識，而是要思考獲取何種知識以及為什么、在何時何地、如何使用這些知識。
就核心素養與三維目標的關系而言，它更明確和突出了學生在課程學習后應掌握的知識、技能和態度內容成分，同時，突出了知識、技能和態度在真實情境中的運用。核心素養不僅強調學生通過具體過程方法來掌握知識技能和形成正確態度，還強調所學知識、技能和態度的功能價值。
認識到這一點，筆者建議，學校在用核心素養指導課程目標改革時，要注意深化每門課程所蘊含的知識、技能和態度成分，同時，把知識、技能和態度的學習和學生終身發展與社會發展的需要結合起來考慮，做到活化知識。
國外核心素養與本土化的關系
學生發展核心素養的研制起源于西方，傳入中國后，有一種“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。在對核心素養的熱議中，也有一種質疑聲音，認為核心素養的提法從西方引入，反應了西方社會發展對學生發展的新要求，到了中國后，會不會不符合國情，水土不服？對此，學生發展核心素養研究團隊在報告中指出，中國學生發展核心素養并不是照搬國外，而是結合中國國情做了調整。除了從國際視角下探尋核心素養外，還從傳統文化和現實需求中去發掘和歸納核心素養[1]。
筆者認為，學生發展核心素養的全球化和本土化的矛盾，實際上是全球共同利益和國家利益之間的矛盾。國外學生發展核心素養確實更多地考慮到發達地區、國家社會發展對人力資本的要求。歐盟、經合組織和美國等地區和國家研究學生發展核心素養，是為了保持區域或國家在世界經濟一體化進程中的領先地位。這一點，我們要有充分的認識。在研制學生發展核心素養的過程中，我們要考慮到中國社會現實和未來發展的真實需要，提高中國人在世界舞臺上的影響力和競爭力。但是，強調核心素養的中國立場和利益，并不意味著要用中國國情和特色做借口，割斷了與世界教育的聯系。隨著中國堅定不移地走改革開放路線和融入全球化的進程，世界越來越成為命運共同體，中國教育和世界教育的關聯也越來越密切。因此，我們要用世界的眼光看中國教育，要通過比較，認識到學生發展核心素養的不足。近年來，大家感受到我們的基礎教育在培養“雙基”上效果顯著，為制造業發展提供了大量熟練勞動力，但是，與發達國家相比，在學生的公民責任與社會參與、批判性思維、學會學習、自我認識與調控、創造性與問題解決、溝通與合作等方面還有相當差距，在學生的信息素養和領導力等方面還有很多短板。而這些素養或者是中國人走向全球競爭舞臺必備的素養，或者是個人在當今復雜多變的社會中安身立命的根本。歸結起來，學生發展核心素養和本土化不是對立關系，而是你中有我、我中有你的關系。
認識到這一點，學校在落實學生發展核心素養的過程中，應該以我為主，而不是培養世界公民或單純追求個人自由自在的人，而是要培養具有世界眼光或與世界打交道的中國公民；不是培養單純追求局部利益的自私人，而是具有家國情懷，積極為世界做貢獻的中國人。
國家核心素養與學校特色發展的關系
國家提出的學生發展核心素養是每個學生必備或共同的品格和能力，體現了國家層面對每個學生的共同要求。在某種程度上，國外之所以提出學生發展核心素養，是為了解決地方和學校在學生培養上權力過大，過于追求個性化或多樣化帶來的學生發展質量下降的問題，提出學生發展的國家標準。從中國的國情來看，我們過去中央過度集權的教育體制使得學生培養的質量規格過度一致，學生培養千人一面。因此，我們提出學校要辦出特色，滿足學生全面個性發展的要求。現在提出學生發展應注重共同要求，這是否意味著學校特色發展不再值得追求了？對此，一些學校的校長們表示出了困惑。
筆者認為，國家層面的學生發展核心素養的教育目的和學校發展學生核心素養的培養目標之間不是對立關系，而是一般與具體、共性與個性的關系。學生發展核心素養是國家對每一個中國公民應具有的共同素養的統一要求，著眼于各級各類教育，指向學生長遠發展和終身發展。學校培養目標是學生在某一學段學業完成后應達到的培養要求。學校面對的是一個個具體的人，不是抽象的人。因此，在每個學生的培養上要體現學生個性發展的要求。從這個意義上講，學生發展核心素養的共同要求和學校特色發展要求之間不矛盾。
認識到這一點，意味著學校可以在國家核心素養的框架基礎上，基于學生發展需求調查，了解本校學生在核心素養發展上的優勢和不足，確定本校學生核心素養發展的側重點和特色培養目標。
學生發展核心素養與學科核心素養的關系
在學生發展核心素B研制的同時，各學科的核心素養研制也在緊鑼密鼓地進行中。這兩套素養體系由不同的人分工完成，最終卻都要落實到學校課程和學生身上。如果這兩種核心素養發生沖突怎么辦？事實上，有研究者的報告顯示，學科核心素養的研制更關注學科本質，學科之間缺乏內在關聯，而學生發展核心素養是跨學科的要求；在學科本位的課程組織框架下，有可能使學生發展核心素養的落實落空[2]。那么，學校如何面對學生發展核心素養與學科核心素養之間的矛盾？
筆者認為，從理論上講，學生發展核心素養與學科核心素養之間是一般與個別的關系。學校學生發展核心素養是學段對學生培養的總體目標要求，學科核心素養是學生學習某一學科后應達到的目標要求。學科核心素養的研制應根據學生發展核心素養的要求，在學生學習的具體內容和掌握程度上進行具體化和細化。學科核心素養的研制應根據學生面臨的個體、文化和社會情境的需求，定位所學知識、技能和態度的內容與程度要求，體現所學知識、技能和態度與學生生活世界的關聯，體現學科的育人價值。同時，學生發展核心素養的研制也要考慮學科核心素養培養的經驗教訓，提煉學生共同的核心素養。學生發展核心素養的學校落實有學科課程和綜合實踐課程兩條路徑。
認識到這一點，當學生發展核心素養和學科核心素養發生沖突的時候，學校應站在學生發展的立場上審視所學知識、技能和態度對學生未來幸福和社會發展的價值，不以知識的系統性、獨特性來壓制學生發展的主動性和整體性。同時，積極發展綜合實踐課程，為學生發展提供真實的情境和挑戰性任務，打通學校知識和復雜世界之間的聯系。
學生核心素養學校落實與校外培養的關系
學生發展核心素養體現了復雜的社會情境需要，因此，它的培養需要通過真實情境。為了體現學生發展核心素養的培養要求，北京市出臺的教學指導文件中提出學校應“教寬、學寬和考寬”，要教出、學出和考出所學知識和現實世界的廣泛聯系。一些學校因此提出了學校課程要拓展邊界，有的甚至提出無邊界課程。在這一思想指導下，校內學習和校外的關系更密切了，學生學得更靈活了，但是學生和老師也感覺到沒底了，負擔也更重了。有的老師甚至在課堂上說，學習沒有邊界了，不知道將來中高考的題目會從哪里出。學校學習和校外生活的脫節是現代學校的最大弊端，建立二者的有機聯系是現代教育的理想追求。但是，這是否意味學校機構在學生發展核心素養的培養中不重要了？校外場所和機構是否會取代學校、學科、教室，成為學生核心素養發展的主陣地？
筆者認為，核心素養的培養需要通過真實的情境來進行，這意味著學校要打破邊界，建立起正規教育與社會生活教育之間的有機聯系，建立起學校、家庭、社會共同育人的新格局。但這并不意味著學校不再成為學生發展的主陣地了。學生發展核心素養作為每一個學生都應具備的知識、技能和態度，不是少數學生才能具有的高層次解決問題的能力，這意味著學生發展核心素養必須由學校來完成。把學生核心素養的培養交給社會和家長，這將導致不同人群的教育差距進一步加大，引發更大程度上的教育不公平。校外生活在培養學生素養上有直接性的優勢，但是，也有偶發隨意性的劣勢。學校環境具有脫離生活實際的劣勢，也有對社會環境進行簡化、凈化、平衡化和一致化的優勢。另外，倡導學生情景化學習、綜合學習、跨學科學習，并不意味著學科不存在了，學科認識的邊界消失了。世界是不可分的整體，但是，我們對整體世界的認識是由各學科分門別類地進行的。跨學科學習建立在分學科學習基礎上。學科和活動是認識的兩極。教學要引導學生從無分化的整體世界走向有邊界的學科世界，達到對世界的具體認識，而不是無邊界的籠統感知。
認識到這一點，意味著學校在落實學生發展核心素養的過程中要發揮主導作用。通過學科教師的引導，使學生從日常生活世界走向科學世界，和世界建立更廣泛多樣的聯系。而不是整天搞各種活動，讓學生在膚淺的學習中迷失發展方向。
以上是當前學校在落實學生發展核心素養過程中遇到的六對突出的矛盾。學校落實學生發展核心素養面臨的矛盾當然不止上述六個方面。不管遇到什么矛盾，只要我們不持新舊二元對立的立場，積極尋找統一的基礎和矛盾解決之道，積極穩妥地推進學生發展核心素養的培養工作，學生就會發展在健康的軌道上。
參考文獻：
[1]林崇德主編.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.