生態學知識精選(九篇)

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第1篇：生態學知識范文

關鍵詞： 學術生態 學術 生態

學術生態是當前教育生態學，尤其是高等教育研究中一個頻繁出現的熱門詞匯。雖談論者甚多，但目前國內對于“學術生態”概念的界定比較模糊，還沒有人對此概念作專門評述。我發現不同學科對于“學術生態”概念的認識存在著差異，主要表現在涉及學術生態研究時對研究對象的選取上。我認為造成差異的原因在于：其一，“學術生態”概念的上位概念――“學術”概念存在不確定性與復雜性。其二，各專業或學科的研究視角存在極大差異。基于上述原因，“學術生態”概念出現了潛在的認同困難。本文試圖把“學術生態”納入高等教育學研究領域，并作為高等教育研究中一個特有的概念，對“學術生態”概念作一下簡單的梳理。我用“學術”和“生態”概念對“學術生態”進行解構，然后從整體上勾勒其內涵。

一、何謂“學術”

“學術”一詞，由“學”、“術”二字構成。考察此二字初義，對于理解“學術”概念是非常必要的。

朱維錚先生曾對“學”、“術”作過如下考釋：“‘學之為言覺也，覺悟所未知也’，寫入東漢章帝親任主編的經學辭典《白虎通義》的這一定義，表明‘學’的古老涵義是教育學的，指的是教師啟發學生的學習自覺性。《白虎通義》沒有詮釋‘術’字，但它的整理者班固首創‘不學無術’這一著名術語，說明他認定學與術并不等價，因而稍后成書的《說文》詮釋‘術’為‘邑中道’，即今所謂‘國道’，意為實踐可以遵循的法則、技能與方法，就在實際上指出了兩個概念的主要區別：學貴探索，術重實用。”①梁啟超先生對于學術概念的理解恰是承歷史之前，啟世人之后。梁先生認為：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用也者也。”②但梁先生對于“學術”概念的理解還是發生了明顯的變化，他的“學術”概念可以分離，“學”即有學問之意，可作一個名詞，“術”的“致諸用”的內涵也明顯不同于古之“術”。這是典型的由于知識分化擴大了“學術”概念的內涵的例子。

通過對“學”與“術”簡單的歷史考察，我們發現學術概念在不同的歷史語境中具有不同的內涵。那么梁啟超先生的學術概念是否完備呢？我認為梁先生的概念界定固然給我們留下比較清晰的輪廓，但學與術的分離難免陷入二元論的視野，從而窄化“學術”概念的內涵。在當代語境中“學術”是一個混沌的概念，沒有獨立的“學”，也沒有獨立的“術”，“學”與“術”是不可分離的。“術”可以是一種方法，也可以是一種方法的學問。同理，“學”也可以是某種方法的學問，某種認知的方法。本文之所以引證“學”與“術”的歷史詞源考察，主要是作為一種參照，作為一種以此為基的探討。我認為“學術”的內涵始終是流變的與歷史的。

綜上所述，我們基本可以概括一般的對于“學術”概念的認識。

首先，認為學術是專門的系統學問，不同于粗淺的一般知識，很顯然是從學術固有屬性角度出發的，是通過對具體學術對象（如具體的學術論文特性）抽象出來的，具有權威性和合法性。但什么是粗淺的學問，什么才算是系統的學問，我們并不清楚。由于其內涵的脆弱,外延邊界基本無法識別,這也是學術概念之所以爭論的原因。其次，認為學術是人類知識的反思和總結的，則是站在學術由來的角度，是一個規定性定義，取決于提出者闡述的具體語境。最后，認為學術是學習之術或是強調學術內涵一方面的，這則是通過提出者的特定視角演繹其概念的片面合理性。

基于“學術”概念的不確定性與復雜性，“學術生態”概念似乎更讓人無法下筆。有學者認為“學術生態”是指學術主體之間以及學術主體與學術環境之間相互聯系、相互影響的復雜系統。很明顯，這種綱領性的描述比較容易達成共識。但在其內涵的確定性和特有屬性方面還是采取規避態度，而且直接用學術解釋學術生態也有點牽強。無論“學術生態概念”是如何的復雜，可以肯定的是“學術生態”概念導源于生態學和教育學交叉。

二、何為“生態”

“生態”（Eco-）一詞源于古希臘字，意思是指家（house）或者我們的環境。簡單地說，生態就是指一切生物的生存狀態，以及它們之間和它與環境之間環環相扣的關系。1869年，德國生物學家E.海克爾（Ernst Haeckel）最早提出生態學的概念，它是研究動植物及其環境間、動物與植物之間及其對生態系統的影響的一門學科。如今，“生態”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態”來定義許多美好的事物，如健康的、美的、和諧的等事物均可冠以“生態”修飾。生態概念的放大，和生態概念的定義有很大關系。狹義的特指自然物的生態（生物的生存狀態）逐步讓位于擁有更大包容概念的“關系”的生態。概括地說，“生態”既有生態學意義，又有更深層次的生態哲學意義。

從生態的詞源解釋上，“生態”與“學術”的聯系從更廣義的角度講是“學術”與“關系”的聯系。因為“學術”概念不是一個生物體生存狀態的解釋。“學術”相比之“生態”概念更具抽象性，也就是說在探討“學術生態概念”時應該從“生態”的哲學意味上突破。

生態哲學在21世紀備受矚目。生態哲學的基本理念就是要求人以發展的可持續的眼光創造更加和諧的環境。“學術生態”概念就蘊含著豐富的哲理性，不僅具有認識論的指導意義，而且具有方法論的意義。認識論上，用生態哲學的視角解讀學術發展的內在邏輯；方法論上，我們用“生態的學術”方法借用生態學能動的系統論觀點統觀學術發展。

三、“學術生態”

“學術”與“生態”概念的有機糅合,使“學術生態”的意義發生了轉變。“學術生態”特指學術共同體追求學術的有機環境，意蘊學術的發展是一個有機的創生過程。在這里似乎已經拋棄了對于“學術”概念的爭論，把“學術生態”中的“學術”限定在大學或研究機構中的“高深學問”上。但在進行具體研究時，有的學者側重于“學術失范”的研究，有的學者側重于“學術”生產組織研究，還有學者深入教階結構或課程等微觀研究，學術生態的研究對象還是較模糊。我認為有必要對學術生態概念的內涵作深入細致的探討。

本文把學術生態分為學術本體生態、內部生態和學術外部生態。其中學術本體生態與學術內部生態是同邊界的，因為有什么樣的學術生產群體就有什么樣的學術。

（一）學術的外部生態簡析

學術外部生態包括社會生態和自然生態。社會生態指影響學術發展的制度、經濟、文化等環境。這是學術發展的外生力量。具體地講，包括社會的經濟發展狀況，社會創生學術的文化傳統，社會（政府）對于發展學術的支持力度，以及現有的基礎科學環境，等等。

學術的自然生態指的是影響學術發展的地理環境因素，是一個“純物質”的環境。

學術的外部生態在學術研究中起了至關重要的作用。沒有外部生態的支撐，學術發展將成無源之水，無本之木。在當代高等教育逐步普及的背景下，學術的發展對于各種資源的依賴更為凸顯。學術的外部生態主導學術發展的趨向越來越明顯。

（二）學術的內部生態簡析

學術內部生態主要是指學術共同體內實踐學術的過程及環境。學術內部生態是學術的制造基地。而其中扮演重要角色的是學術過程中的人。學術內部生態系統的組成主要包括：各類學者，大學或各研究機構的學術氛圍，學術的歷史累積，等等。

學術的內部生態直接關乎學術生產，學術的質量掌握在學術人的手里。學術人應當把創新學術看成自己的義務。學術人自我反思與道德自制尤為重要。

（三）學術本體生態簡析

學術本體生態是指學術作為一種知識本體的發展邏輯生態。學術本體生態不包括具體實在的內容，只包括在認識論上的本身。它是一套學術發現的認識理論的生態。這個理論生態要求更好地調節學術的發現過程。

知識的進化遵循了一定的規范，學術的研究首先要遵循知識發展的一般規律。“承認科學，認識多少有其應有的規范是認識科學具有確定性的前提，否認了這種規范性也就是否認了科學的確定性,使知識陷入相對主義”。③學術的進化有規律可循。即使理性是歷史的，也可以站在人類偉大的歷史理性巔峰上繼續前進。

（四）學術生態有機整合簡析

學術的本體生態、內部生態、外部生態是學術生態的有機組成部分，它們之間相互滲透。其中，學術的外部生態是一個更具包容性的系統。嚴格意義上學術的內部生態也就是學術的外部生態，不存在單一的學術內部生態。“學術生態”的內外部交換系統起著至關重要的作用。本文大致從學術、生態概念入手，基本勾勒了學術生態概念的內涵。通過對學術生態的初步探討，我相信，這將有助于我們更好地選取學術生態的研究視角。

注釋：

①朱維錚.求索真文明――一晚清學術史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁啟超.夏曉虹點校.清代學術概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2004：271-273.

③姚大志.現代西方哲學［M］.長春：吉林大學出版社，2000，3.

參考文獻：

［1］朱維錚.求索真文明――一晚清學術史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁啟超，夏曉虹點校.清代學術概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2004：271-273.

［3］蔣寅.學術的年輪［M］.北京：中國文聯出版社，2003，3.

［4］劉貴華.大學學術生態研究［D］.2003：43.

第2篇：生態學知識范文

[關鍵詞]教育生態學；商務英語；教學模式

中圖分類號：TM484 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）47-0360-02

一.生態學與教育生態學概述

（一）生態學

“生態學”一詞是德國生物學家海克爾于1866年提出的。海克爾在他的動物學著作中定義生態學是：研究動物與其有機及無機環境之間相互關系的科學，生物與其生存環境之間的關系表現在環境為生物提供了必要的生存條件，不斷地影響和改變著生物，使生物由低級到高級、由簡單到復雜不斷地進化。

生態學的發展大致可分為萌芽期、形成期和發展期三個階段。萌芽期（公園1世紀-公園14世紀） 古人在長期的農牧漁貓生產中積累了樸素的生態學知識，諸如作物生長與季節氣候及土壤水分的關系、常見動物的物候習性等。形成期大約從15世紀到20世紀40年代。15世紀以后，許多科學家通過科學考察積累了不少宏觀生態學資料。19世紀，生態學進一步發展。這一方面是由于農牧業的發展促使人們開展了環境因子對作物和家畜生理影響的實驗研究。例如，在這一時期中確定了五攝氏度為一般植物的發育起點溫度，繪制了動物的溫度發育曲線，提出了用光照時間與平均溫度的乘積作為比較光化作用的“光時度”指標以及植物營養的最低量律和光譜結構對于動植物發育的效應等。和許多自然科學一樣，生態學的發展趨勢是：由定性研究趨向定量研究，由靜態描述趨向動態分析；逐漸向多層次的綜合研究發展，并與其他某些學科的交叉研究日益顯著。

（二）教育生態學

教育生態學是一門交叉學科。教育生態學最初是由美國哥倫比亞師范學院院長Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出的。 教育生態學是將教育及其生態環境相聯系，并以其相互關系及其機理為研究對象的一門新興的學科。教育生態學認為，教育是一個有機而復雜的生態系統，具體表現為教育生態系統與社會大系統的整體關聯和教育生態系統內部各要素的整體聯絡。教育與社會環境相互作用，一方面，教育受社會發展各因素的制約； 另一方面，教育應根據社會發展趨勢而不斷完善其內部結構，來構建其與社會環境之間和諧共生的關系。教育生態學是依據生態學的原理，特別是生態系統、生態平衡等原理與機制，研究各種教育現象及其成因，從而掌握教育發展規律，揭示教育的發展趨勢和方向。

國外學者對教育生態學的研究主要包括學校情境中個體行為與環境的關系、學校環境的生態學研究、教育與環境的關系等。雖然國外學者對教育生態學的研究側重點不同，但都強調生態學的基本精神：綜合、聯系與平衡。國內教育生態學的研究起步較晚，主要側重于如何將生態學的原理運用于對教育現象與教育問題的分析與研究。

隨著教育生態學研究的深入和普及，學者們開始對教育生態學視角下的英語教學進行研究，主要涉及英語教學生態環境、英語教學生態系統、英語教學生態課程建構、英語教學生態化模式建構等問題。基于商務英語傳統教學模式存在的問題，我們將在教育生態學理論指導下探討商務英語教學模式的重新構建。

二.商務英語傳統教學模式存在的問題

（一）教材選擇不當，教材難度系數大

隨著國際貿易的快速發展，很多高校匆匆地開設了商務英語專業，并且教材的選用并沒有結合學生的水平和特點，忽視了學生的個體差異。還有些學校想要速成，在沒有開設商務英語初級課程的基礎上，直接采用中級教材，這樣選擇教材，對教學效果來說是不理想的。對于英語基礎欠佳的非英語專業學生來說，課文的長難句太多，詞匯量太大，這樣慢慢地，會使學生失去學習商務英語的興趣。 而對于英語基礎較好但沒有修過商務課程的商務英語專業學生來說，如果教材缺乏商務知識介紹，老師又沒有相應的知識補充，他們會覺得文章的內容難以理解。在這種情況下，他們很難真正學好商務英語。

（二）教學輔助材料不齊全

目前，大多數商務英語老師，都沒有學習過商務課程，也沒有從事過商務方面的工作。他們大都對真實的商務工作環境不是很了解。 因此，他們缺乏實用的商務英語材料。 比如公司的年度報告、會議記錄和商務訪談課件、音頻材料等。 在這種情況下，老師的教學材料往往都是傳統的書本、黑板，教學局限于課本里的文章、聽力、和寫作練習，因此教材缺乏實用性。 學生學到的知識變得很有限，很難掌握職場需要的商務技能。

第3篇：生態學知識范文

[關鍵詞] 生態 課堂教學 價值取向

課堂總是負載著一定的價值觀念，課堂教學是學生學習的主要方式，它通過一定的運作機制對學生的發展產生影響，也就可以把課堂教學的價值取向研究問題視為課堂教學理論的研究核心。

一、相關概念的界定

從“取向”的含義談起，它的名詞形式是“orientation”，《漢語詞典》解釋為“取向著重指采取、選擇的發展方向。”“價值觀”values：在《中國大百科全書》里定義為：“主體對客觀事物按其對自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的標準。”

“價值取向”的定義也各不相同，它的英文為“value orientation”，《社會科學新詞典》中這樣寫道：“一定主體價值選擇的總趨向和價值追求的一貫性傾向。”價值取向來自行為主體的價值體系、價值意識，表現為政治取向、功利取向、審美取向、道德取向等不同的方面。“價值取向就是人們在一定場合以一定方式采取一定行動的價值傾向。”而“課堂教學價值取向”是教師為了滿足某種教學目標在課堂教學中決定教什么或怎么教的傾向性。

二、從生態視域探析課堂教學價值取向

（一）從生態視域探析課堂教學價值取向的必然性

“生態”一詞在《辭海》中的意思是，自然環境系統中生物與生物之間、生物與生存環境之間相互作用建立的動態平衡關系。課堂教學價值取向有著向生態化轉向的必然性。

我國目前的課堂教學價值取向雖然隨著新課改的要求已經有所改善，但從整體上來說還是存在著價值取向的偏差。如教師由于受到傳統教學觀的影響，很注重知識本位。學校用統一的要求和標準去評價學生，忽視了個體差異性。家長和學生也認為拿到畢業證和其他文憑是關鍵，但究竟學生們在學校學到多少知識，能力提高了多少，思維鍛煉了多少，這些很少有人去關注。培養出的學生只會模仿，創新和質疑精神很欠缺。

這些現狀不得不引起我們的思考，為何理想的價值取向總是與現實產生著誤區和偏差。價值取向往往是自發和隨意的，也有經過深思的，它依賴于人們對不同事物的價值判斷，生態學是一種世界觀和方法論，它強調天人合一，以人為本。價值取向也是一種生態系統。《21世紀議程》中寫道“教育是促進可持續發展和提高人們解決環境與發展問題的能力的關鍵。”如果讓人們從生態角度來了解教學，就可以對老師和學生起到導向的作用，可以更好地指導課堂教學。

（二）目前我國課堂教學價值取向存在偏差

目前在我國的教學中，學校和老師大多重視學生學習知識的培養，以成績評價學生的優良中差，忽視了他們的個體差異、價值觀、情感和思維的鍛煉。老師注重學生對課本知識了解了多少，這點毋庸置疑，但是對于語文、政治、歷史等課來說，本節課的教育情感學生真實體會到了嗎？他們的價值觀有沒有因教學內容發生改變呢？

現在的教學價值取向多屬于靜態化，不用發展的眼光看待學生。葉瀾教授提出培養學生主動、健康發展的意識與能力的課堂教學價值取向。我們應該以“人”為本，人是活的，教育也應隨人而發展。當然，教學取向偏差的影響因素很多，除了教師自身的價值觀念，行為習慣，還受到學校、家長、學生等多種因素的制約。但已經有很多真實的事例擺在我們的面前，大學生價值取向錯誤，自視清高，素質低下，謀財、欺詐、殺人等行為，不得不引起我們的重視。

三、生態視域下課堂教學價值取向的構建

建立多元的課堂價值取向，讓學生“活”起來，變得“立體”，使課堂不再千人一面，讓課堂教學豐富起來，活潑起來，成為教師和學生一起探討學習的舞臺。

（一）堅持可持續發展的生命觀

學生的生命是首要追求，沒有了生命的持續，一切都無從談起。無論人們要追求什么，都要保證在生命延續的基礎上。社會的發展離不開人，學生可持續發展是社會可持續發展的有力保證。

（二）教育回歸生活的價值取向

學生坐在寬敞明亮的教室，有老師的指導、同學的陪伴，其實是很好的生態環境，但現實的課堂主要還是以教師一人講課為主，互動太少，知識的學習從而變的枯燥乏味。學生長時間接受生硬的知識，學習態度也隨之降低，有的甚至會厭學和恐懼，這就違背了生態規律，生態資源也被極大地浪費了。

我們應該讓學生的學習回歸生活，讓課堂成為動態生成的，活潑合作的，民主生態的，學生自然就會感覺到學習的幸福感，對知識產生渴求的欲望。教育內容不能與復雜、豐富多彩的現實世界相割離，要讓學生從抽象的課本知識中解脫出來，了解真實的社會現實。學生就會面對現實情況做出自己的準確判斷，了解正確的價值取向，從而產生適當的行為。

總之，無論是學校還是老師都應該從生態的角度出發，產生并行使正確的價值取向，在課堂互動教學中扮演好自己的角色。就目前的現實狀態來看，要想實現生態角度下的教學價值取向還有一定的難度，但只要我們采取生態的視角，遵行正確的課堂教學取向，我們就會離目標更近一步。

參考文獻

[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].江蘇：江蘇教育出版社，1998

[2]郝芳. 教師的課堂教學價值取向探究[D]. 濟南：山東師范大學，2007

[3]葉瀾.試論當代中國教育價值取向的偏差[J].教育研究，1989（8）

第4篇：生態學知識范文

關鍵詞：職業院校;高等數學;生態化教學

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）20-0208-02

當前高職院校實施的素質教育不僅需要學生掌握扎實的數學基礎知識和基本技能，也要具備較強的解決實際問題的能力和創新能力，還要有良好的心理素質和意志品質。因而必須改革舊的傳統教學模式，構建具有開放性、不確定性，注重課堂多元互動、以學生為本、個性化和開創性等特點的新的教學模式。這種模式從理論上來說是一種生態的教學模式。

一、高職院校數學生態化教學的含義與意義

1966年，美國教育學家E?Ashby根據生態學原理與方法，提出了“高等教育生態學”概念;1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯?克雷明在他的《公共教育》一書中正式提出“教育生態學”這一術語。

數學生態化教學是在民主和諧的教學環境中，以尊重學習者個體差異為前提的師生知識和情感的交流、碰撞過程。概言之，高校數學生態化教學模式是指在高校數學教學過程中通過教師積極引導，培養學生主動參與、積極地實踐、探索與創造，構建具有教育性、實踐性、創造性的主體性活動，是一種全面提高學生整體素質的新型教學觀和教學形式[1]。這種教學模式能為大學生營造數學學習的生態環境，創造一個具有吸引力，能在快樂情境中學習掌握知識、發展智能、認識自我、培養技能的好機會。其中，和諧性（互動性）、動態平衡性（開放性）、真實性（實踐性）、可持續性（發展性）、生成性等是高等數學生態化教學的特征。

數學作為職業院校一門必修的基礎性學科，已經成為學生畢業后從事各行各業必備的、不可缺少的一個重要工具。然而，目前高職院校的高等數學教學基本上還是傳統教學模式，這種傳統教學模式存在的許多弊端導致教學生態的失衡。比如，高校擴招造成學生人數增多而數學基礎卻有所下降且參差不齊，容易導致教學中的忽視生態個體差異實行“一刀切”;數學教學時數相對減少且學習只局限于教室之中，導致理論與實際脫節;缺乏高職教育特色教材，導致教學內容多年一成不變;教師知識結構相對單一，教學評價體系相對陳舊、教學手段與方式滯后，導致教師“一支粉筆一張嘴”的單極表演;班級人數密度過大、“秧田式”的座位編排方式等生態環境惡化導致課堂教學氣氛沉悶乏味，等等。結果是，學生對數學課失去了興趣，厭學情緒濃厚，數學教學質量下降。因此，改革傳統數學教學模式，構建高等數學生態化教學新模式凸顯出十分重要的意義。

二、構建職業院校高等數學生態化教學模式的策略與途徑

1.營造民主和諧的教學生態環境。教學生態環境可分為外部環境與內部環境。外部環境主要是指存在于學習主體之外影響教學的一切可能因素，包括學校、院系、班組等小環境，也包括家庭、社會等大環境。學校盡可能實行小班化教學。班級人數編排、桌椅布局形狀、教室環境設置等小環境都應科學規劃使之適應學生學習成長規律的要求。良好的外部環境必須依賴于學校、家庭、社會與教育行政管理部門的共同努力才能形成。內部環境主要是指影響學生學習數學的主體方面的因素，包括情感、態度、價值觀等內部心理因素。學生學習的心理過程是一個認識過程，也交織著情感與意志的過程以及個性心理特征等。高等數學生態化教學中，應當建立民主平等和諧的師生關系，重視培養大學生的非智力因素，這些關系到數學教學的實效性。還應該給學生提供最大的獨立思考空間，使之對所學知識有自己的思考和自己認識，從而給學生思維探索活動留下極大的自由空間和發揮余地。教學中，教師應給學生提供豐富的具有一定挑戰性、實用性、創新性的問題，學生通過努力能自行解決它們，從而體會到解決問題過程中學習數學的樂趣。教師還可以插入一些有關數學應用和數學史話材料，讓學生感受到數學學習的生動性，進而激發數學學習的熱情。

2.構建生態化的教學過程。當前職業院校高等數學教學的改革，首先要改革傳統教學模式下學生產生的從眾與畏縮心理、缺乏獨立思考與創新能力、缺乏發散思維等。因此要轉變教育教學理念，創建具有開放性、互動性、持續性、評價性的職業院校高等數學生態化教學新模式。

（1）構建開放的教學生態系統，是生態化教學新模式的前提。①樹立開放的教育思想和教學理念。在信息化時代，由于教育環境的充分開放，學生獲取知識的途徑是多元的，因此教師必須變曾經的單一知識輸出者為既輸出知識又要引導學生自主地學習;變曾經的書本知識復制者為學生開拓創新能力的培養者;變過去教學要求的“一刀切”為“尊重學生差異”因材施教的教學形式。開放性的思維方式有助于學生的創新意識形成和創造能力的培養。②應用開放的教學手段、教學內容和教學方法。高職數學教學中不應過于強調純數學或公式的嚴密邏輯證明，而應注重學生運用數學知識解決實際問題的能力。教師應從學生熟悉的生活實例或專業實例中引出數學概念。如，對于導數概念，可根據對不同專業多介紹一些變化率的問題，可以提高學生把實際問題轉化為數學問題的能力。再比如，講解中值定理時，可不作嚴格的數學證明，僅僅給出幾何圖形、幾何說明。教學中還可根據教學內容設計一些開放性的或答案不確定的問題讓學生討論并解答，這有利于學生發散思維的形成與創新能力的培養。教學中應借助計算機和網絡等高科技教學手段，還可向學生介紹Mathematic軟件及其應用。多媒體是一種直觀的、動態的、圖像化的教學手段，許多精深的數學概念、理論通過它的模擬和演示更容易使人理解和掌握。

構建生態化教學新模式，要求高職數學教育擺脫長期以來受普通高等教育模式的束縛，樹立以能力培養為本位的價值取向，改變“大統一”的教學成規，重視實踐教學和數學實驗，綜合采用學分制、選修制、主輔修制、走出教室、走向社會等多種教學形式，改革灌輸式、“填鴨式”等教學方法，使學生在實踐中體會數學的價值，培養發散思維與創新能力。

（2）加強生態群體的互動性，這是構建生態化教學新模式的關鍵。教師必須創建多維互動民主和諧的數學課堂教學，改變傳統教學中的“我說你聽、我打你通”的教學范式，促成師生、生生等生態群體在數學課堂教學中的多向互動。首先，學生是教學主體，教師是教學的組織者、引導者和合作者。教師與學生人格上平等、教學中互動、經驗上共享;教師以伙伴的身份在課堂上和學生進行平等的對話和討論。其次，學生之間的合作交流也是學習數學的重要方式。學生之間相互啟發、相互補充、相互評價，能彌補教師難以面向全體學生的不足，使不同基礎的學生各有收益。據研究發現，數學學習的發展與語言行為的關系為：與同學之間、師生之間的語言行為均呈正相關，分別為0.87和0.77，而與教師的直接性、控制性語言行為呈負相關，為-0.57[2]。

（3）實現可持續發展，是構建生態化教學新模式的目的。對于數學生態化教學系統而言，其生長點應該是可持續發展。所謂可持續發展，主要是指高數生態化教學，不僅僅是為了學生掌握通過高數考試所必備的知識，更重要的是讓學生獲得運用所學知識解決實際問題或者日后獲得新知識的能力，并使學生具備開拓創新的精神。在生態課堂上，教師應該通過設置一定的情境和問題，運用有效的“問題解決式”教學方法，通過師生、生生等群體之間的充分交流、探討與合作來找出解決問題的途徑和方法，這將有助于增進學生的數學思維能力，培養創新意識。根據建構主義理論，每個人掌握的數學知識是不同的，這源于不同的人對數學有不同的理解，這就要求生態系統的每個成員相互交流和探討，不同的觀點相碰撞而產生的火花將是可持續發展的必要條件。比如，自從17世紀牛頓、萊布尼茨創立微積分之后，許多數學家運用微積分這個思維方式和工具，不斷開拓創新，又迅速創立了許多的數學分支，例如，變分法、無窮級數、微分方程等，還形成了許多與微積分直接相關的數學分支，諸如復變函數、微分幾何、概率論等。除了利用數學史進行教學外，還可以通過數學建模、數學實驗來進行教學。從而激發大學生學習高等數學的興趣，進而培養他們的探索精神和求知欲望。

（4）構建生態化的反饋評價體系是該模式完善與發展的動力。根據心理學研究結果，通過獲得反饋信息，可以對學生的學習效果產生明顯的影響。職業院校高等數學教學評估的目的是為了激發學生學習熱情、幫助教師改進教學方法與藝術。建立生態化評價體系應包括這幾個方面：①要注重過程評價。關注學生數學學習的全過程及在這一過程中所表現出來的情感和心理變化。②注重評價形式與手段靈活多樣。考試成績與評語性評價相結合。其中評語性評價又可包括：教師對學生的評價、學生之間的互評、社會對學生的評價。③考核方式多樣化。職業院校高數考核要多層次、多角度，著重考察數學基礎知識的實際應用與能力。

三、結語

通過以上分析論證可以得出結論，為了適應職業院校素質教育新要求，必須改革傳統教學模式，構建高等數學生態化教學新模式，從而，有效提高數學教育教學質量。這也是21世紀全球經濟社會發展和科學技術飛速發展對高等職業技術教育的必然要求。

參考文獻：

第5篇：生態學知識范文

關鍵詞： 高校輔導員 職業倦怠 生態學

輔導員是大學生思想政治教育的主要承擔者，也是高校平穩健康發展的重要保障力量，更是高校師資群體中不可或缺的生態組成部分。本文將從生態的視角考察輔導員職業倦怠的生成因素，提出輔導員隊伍建設的生態構想，為穩定當前高校輔導員隊伍、促進輔導員隊伍建設提供理論建言和實踐建議。

一、輔導員隊伍建設的生態意蘊

生態學的核心是系統論、整體論和可持續發展，生態系統的整體論觀點及可持續發展的有序性、關聯性和動態性特點，恰與輔導員隊伍建設的發展規律吻合。而輔導員發展權利應當“在需要與限制之間，需要表現為在物質與精神兩個層面，是滿足生活的可能;限制表現為對欲求的控制與對資源的節約，它是滿足生態的可能”[1]。輔導員是高校師資隊伍中一個特殊的群體，同時又是大學生思想政治教育系統中的重要因子。當我們用生態學的視角探究輔導員隊伍建設問題時，必然要研究它與大學生思想政治教育系統內、外部環境的關系。在大學生思想政治教育系統中，輔導員因子的作用十分重要，它既依賴又反作用于開放的大學生思政教育生態環境。

高校的人才培養提倡“以人為本”的科學發展觀，就是要凸顯“人”的地位，體現人存在的意義與價值。輔導員職業發展包含輔導員與輔導員、輔導員與學生、輔導員與學校社會等的相互交往、相互激勵和相互支撐，其相互作用與反作用十分明顯。“輔導員群體是出于多維度的社會關系中，繼而必須接受這種特定社會關系的社會價值和倫理規范”[2]。一方面，從輔導員隊伍與社會的關系看，輔導員隊伍建設必然受到社會政治、經濟、文化傳統等環境因素的影響;從輔導員隊伍與學校關系看，輔導員隊伍建設肯定受制于學校的管理和規范;從輔導員生態主體看，輔導員隊伍建設肯定要與學生及其家長、學校管理者、教育研究者等發生聯系。另一方面，輔導員隊伍建設是一個動態或持續發展的過程，其職業倦怠受多方面因素的影響，如輔導員自身的素質、個性、興趣、習慣等，輔導員對角色的體悟與認可程度、工作環境、國家政策等。這里既有外在因素，又有內在自覺因素。因此，影響輔導員的生態因子是多元的，是復合的。

二、輔導員職業倦怠的困境解析

（一）專業知識困境影響教育效率從而誘發輔導員職業倦怠。

高校輔導員是高等學校從事思想政治教育的骨干力量，是大學文化的營造者和傳播者，對學生的影響最直接，也最大。因此，輔導員專業知識水平的高低直接決定著思想政治教育的成效。從輔導員職責看，他要完成思想政治教育、心理健康教育、安全穩定工作、就業創業指導、黨團組織建設、班級生活及專業學習指導等諸多工作。而要勝任這些工作需要思想政治教育學、心理學、管理學、社會學等多學科知識的支持，最好還要具備一定的語言文字、藝術修養和審美能力。因此，輔導員要有廣博的知識面。“但按照專業化的發展取向，輔導員要在這么多的相關學科都成為專家幾乎不可能，甚至在以上學科具有較系統的訓練都是困難的”[3]。這種廣博與精深的專業知識困境，讓本就事務繁雜的輔導員力不從心。“輔導員的專業知識水平直接影響大學生思政教育內容的來源”[4]。加之，社會轉型時期的利益驅使，人們有意無意忽視或者否定精神力量的作用，促使思想政治教育出現虛無化傾向，降低思想政治教育效率。因為其低效，以思想政治教育為職業根本的輔導員難免被社會邊緣化，于是極大地消解了輔導員的工作效能感，直接誘發了輔導員的職業倦怠。

（二）社會評價困境降低職業認同從而形成輔導員職業倦怠。

對老師的考核評價特別是對輔導員職業的評價是困難的。我們無法比較一位跪著上課36年的山村教師和一位項目費上千萬元的大牌教授誰是更好的老師，倉促而簡單地量化比較一定會南轅北轍。況且，人才培養具有滯后效應。一個輔導員研究論文比較多，管理學生也沒有大問題，而另一個輔導員能和學生打成一片、積極聯絡校園講座、組織社會實踐，就是缺自己的研究項目和論文。若干年后，后者培養的學生有一大批業界精英，而前者培養的學生卻業績平平，那么誰更優秀一些呢？的確，這是一個評價悖論。目前社會對高校工作的評價重點在學科、科研及SCI、EI收錄的高水平論文數量，而其培養的學生素質、能力水平往往因為難于量化而得不到應有的重視。高校的工作重心被扭曲的社會評價所綁架，幾乎陷入只求硬性指標數量而忽視思想素質等軟指標的泥沼，于是讓工作在一線的輔導員對思想政治教育產生無力感，極大地削弱了職業認同感，形成了他們難于抗拒的職業倦怠。

（三）幸福觀念弱化壓抑創新熱情從而導致輔導員職業倦怠。

在高校推行績效工資改革的大環境下，“輔導員因其職業發展空間受限直接影響其收入，成為在高校收入偏低的群體”[5]，或者說他們未來的收入增長預期偏低，這是因為社會轉型期的浮躁與利益驅動成為左右大眾價值選擇的重要因素。當一個社會信奉金錢萬能時，就會道德和精神幸福論變得虛無，而蔓延的財富幸福論又會弱化高校輔導員的主觀幸福感，從而導致思想政治工作創新熱情的極大消弭。更有甚者，有的輔導員會把工作精力轉移到追求收入上，追求那些易于量化的諸如論文、項目等指標，本職工作則局限在學生“不出事”的底線里。此外，輔導員不可能像法官和醫生那樣用本行業的專用術語捍衛自己的角色，也不可能在大學生中贏得像專業教授那樣的職業認可與尊崇度。這種輔導員工作幸福感的弱化，使其產生失落感，從而導致其職業倦怠。

（四）公共危機時有發生妨礙校園安全從而強化輔導員職業倦怠。

隨著改革的深入和矛盾的積累，非傳統安全滋生的公共危機時有出現，增加了輔導員職業情景的壓力。“無論是多么優質的學校，抑或是管理水平多么高的學校，想要根除風險都是不可能的”[6]。因此，維護高校校園安全穩定的壓力就會增大，而直接面對一線學生的輔導員必然“春江水暖鴨先知”。公共危機具有高度不確定性，這使得處置危機常常沒有應急預案可以參考。基于公共危機的人為性和高度不確定性，輔導員自然長期處于緊張和焦慮的“激情”狀態中。

三、消解輔導員職業倦怠的生態策略

（一）用人才生境原理破解輔導員成長的花盆效應。

輔導員是生態的產物，生態則是輔導員的載體。花盆效應在生態學中稱為局部生境效應，一方面其生存空間受限，另一方面因為人工介入使花盆植物長得比野外更好，但這種介入一旦消失則經不起風雨。輔導員受專業困境影響，生存與發展空間在一定條件下確實受限，而且與中觀環境（具體學校）的政策關系密切。學校領導重視時，輔導員群體就會發展良好，一旦這種介入消失則其必然面臨很多困難。輔導員群體作為一個生態因子，需要在一個具有支持性的生態系統背景下才能健康成長。這個支持性的生態系統就是對輔導員成長發生作用的生態因子的總和，即輔導員的生境。在一定的范圍內，生境豐富與否，很大程度上決定著生物多樣性。這種多樣性對輔導員群體而言，能夠消弭職業倦怠的誘發因素。生境作為一個可持續的、動態的系統，各要素之間存在著有機聯系，存在著能量和條件的交換。只有在良性的生境狀態下，才能破解輔導員成長的花盆效應，消解職業倦怠，使其保持良好心態和精力，高效地開展工作。

（二）用競爭協同原理消解輔導員成長生態位分化。

輔導員隊伍存在著互利共生的合作關系，同時也存在著優勝劣汰的競爭關系，合作與競爭最終呈現一定的動態平衡性。為避免輔導員內部惡性競爭，應當對輔導員進行分類、分層管理和考核。輔導員之間一定的競爭關系會產生必要的張力，催生輔導員內生動力，有效地防止人才沉淀，使輔導員個體始終保持足夠的發展動力及高度的責任感和靈敏性，其能力因子也必定在工作中不斷鍛煉提高。這種競爭協同，通過輔導員個體因子間的合作與協同，實現雙方甚至多方的互惠互利，并依靠人才協同關系在競爭自強化機制中消弭倦怠，從而使群體得到發展和進化。每個輔導員都是“不同的發展個體，都有適合自己生存的生態位，同樣存在著專業發展的生態位分化問題”[7]。密切輔導員間開放、互信和自然的合作關系，促使各因子間在知識、信息上充分交流、共同分享，在思想信念、執業態度等方面相互影響，為消解輔導員職業倦怠奠定基礎，為輔導員隊伍成長創造有利條件。

（三）用終身學習理念抗拒輔導員成長的超耐失衡。

謝爾福德1911年提出了生態學“耐度定律”，他認為，一個新物種從誕生到繁衍生息必須依賴一個復雜的大系統，但要使其滅亡則只要其中一項因子就足夠。其中一項因子含量增減或者性質改變，一旦達到該種生物耐力的界限，就可能出現物種消亡的嚴重后果。同樣，在輔導員生態系統中，影響因子對輔導員而言，也有耐受性問題。有學者指出，受知識困境的影響，輔導員“參加工作后，專業根基不牢的弊端就顯現出來”[8]，常常對學生工作中的難點、熱點問題，無法站在理論的高度用專業的術語予以解難釋疑，經常出現“大道理講不清、深道理鉆不透、歪道理駁不倒”的情況，影響工作效果。當一個或一些因子超過輔導員耐受范圍時，系統內部要素之間及其與外部環境之間的物質、能量和信息的交換關系就會發生變化，從而影響輔導員的職業發展。所以“打鐵還需自身硬”，輔導員要樹立終身學習理念，做學習型輔導員，“通過自身的學習，提高了自身的科研學術水平，在工作中會起到‘不令而行’的結果”[9]，才能更好地適應或者抗拒輔導員成長的影響因子，進一步消解職業倦怠，對自身的職業發展起到鋪墊作用。

（四）提升職業幸福感引導輔導員走向自我實現。

有研究者認為，輔導員職業倦怠變為主觀幸福感低下。美國經濟學家理查德?伊斯特林曾提出“幸福悖論”的觀點，即收入突破某個臨界點后再增加財富不一定導致幸福同步增長。“當欲望既定時，幸福與收入成正比，收入越大越幸福;當收入既定時，幸福與欲望成反比，欲望越小越幸福”[10]。因此，經濟效益的提高既要表現在增加收入的效率提高上，又要表現在減少欲望的效率提高上，更必須比較這兩個方面的效率。這就需要倡導輔導員實現幸福觀念的轉型，從追求物質到心靈自由，從結果幸福轉型為享受過程，從根本上提升職業幸福感。只有輔導員走進大學生心中，實現心靈碰撞，就會享受思想交流的幸福，才可能得到輔導員個人精神的滿足和愉悅，實現自我價值。思想政治教育本質上是調動大學生的主觀能動性，引導大學生實現自我管理、自我超越的過程，這個過程拓展了個人的價值，實現了輔導員的社會價值。當然，幸福不僅在結果上體現，過程幸福也極為重要。一方面積極遏制欲望，另一方面追求知足常樂，享受生活的過程，有利于舒緩情緒、消解職業倦怠，走向自我實現。

參考文獻：

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第6篇：生態學知識范文

一 改革目標

高等師范院校本科植物學實驗教學中針對學生積極性不高、以完成實驗報告為目的、實驗技能掌握不扎實、對學科研究技術方法不熟悉等問題，對實驗課教學內容和方式進行改革，重新設計和規劃實驗教學體系，改革實驗課考核方式，為學生提供操作性強、趣味性強、應用性強的實驗課程，注重培養學生自主學習能力，拓展學生視野，培養學生后續學習能力，提升學生就業競爭力。

二 教學模式上存在的問題

實踐教學可增加學生的感性知識，驗證其所學的理論知識，具有理論課程不可替代的作用。隨著植物學課程改革和植物學精品課程的建設，植物學實驗課程的調整和改革的相關實踐也日益受到各高校的關注。關于植物學實驗課程中存在的問題及改革方式的探討等相關研究較多。植物學實驗教學中普遍存在的問題主要包括：

1 傳統的傳遞―接受型教學模式，學生的主觀能動性得不到有效發揮

部分高校仍沿用傳統的傳遞―接受型教學模式進行實驗教學，教師對實驗目的、內容進行簡單介紹，學生聽課后開始驗證性觀察。這種授課模式中沒有給學生提供理解、掌握理論內容，明確課程目的，設計并驗證實驗結果的機會。學生按部就班地操作，主動性受到抑制，觀察對象被強制設定在實驗材料部分，雖然有學生好奇，想觀察更多的內容或了解更多知識，但礙于是上課，并不敢同教師交流溝通提出更多的觀察及實驗要求，學生的探索精神和創新精神沒有得到鼓勵和支持。

2 實驗內容單一，驗證性實驗多，基本技能得不到提高

生態學不僅僅是研究生命系統與環境系統相互關系的學科，而且涉及生命系統與社會系統間的關系。因此，生態學專業教學的培養目標及教學模式應不斷適應新形勢下社會經濟發展之需要，生態學專業更多地注重應用型人才的培養，因此在教學環節中更應注重培養學生動手、創新和解決問題的能力。但目前的植物學的實驗教學模式較單一，各高校的實驗內容大致相同，并沒有基于各自實際條件，如經費問題、實驗室硬件條件、時間地域等進行合理科學的安排，普遍采用驗證觀察性實驗為主。受實驗學時的限制，實驗內容急劇壓縮，能夠提供給學生的鍛煉機會越來越少，學生在有限時間內匆忙完成觀察，大部分時間用于完成實驗報告，而不是鍛煉動手操作能力，本末倒置。

3 考核方式不科學，高分低能現象普遍

實驗課采用交實驗報告的方式對學生完成情況進行考核，實驗報告固然是一種有效的直觀的考核方式，但實驗報告的內容及要求急需根據課程及專業的需要進行改革。目前的實驗報告主要以畫圖及回答思考題為主，學生多用手機進行拍照，照著照片畫圖，或是照著書上的內容進行畫圖[1]，很多學生把實驗課當成繪圖課，以自己不會畫畫為理由跟老師討價還價，找理由不完成作業。實驗課的考核初衷被傳統的畫圖式的實驗報告所破壞，有些學生上課根本不做實驗，就畫圖，依然得高分。

三 解決策略

1 基礎性實驗以教材重點內容為主

采用傳統教學方式，幫助學生掌握所學基本知識點，掌握實驗設備的基本操作和使用方法，占實驗教學總學時的30%。主要內容包括顯微鏡的使用，植物營養器官及生殖器官的結構觀察等。通過較少的學時，給學生掌握基本實驗技能的機會，幫助學生學會使用實驗工具，了解植物基本結構及特點。以實驗報告的形式進行考核，實驗報告內容包括繪制觀察到的結構簡圖并上交一張自己觀察到的植物結構的照片。

2 操作性實驗

引導學生自己準備實驗材料，自己規劃實驗步驟，針對課本上的某一重點知識內容設計一個小實驗;實驗開始之前提交實驗計劃給教師審核，通過后可在課上進行，占實驗教學總學時的30%。主要內容包括徒手切片，臨時裝片制作，藻類、菌類等植物形態觀察等。學生根據課程內容提交實驗計劃，列出所需實驗材料，實驗操作步驟，實驗預期結果，提前一周交任課教師審核，教師根據全班提交內容的比例進行安排，每次實驗課可安排1～2個小實驗，如臨時裝片制作，教師可將學生分為2組，利用課余時間到校園中采集藻類標本和菌類標本，課上分別進行裝片制作，分享觀察結果。以現場報告和實驗報告的方式進行考核，現場報告內容包括通過示教系統向全體同學展示自己制作的封片并拍照，實驗報告的內容包括寫出自己觀察到的藻類和菌類等的名稱。

3 研究型實驗

第7篇：生態學知識范文

關鍵詞：生態學實驗 探究性 途徑 意義

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0037-01

生態學是一門應用性強、交叉學科多的綜合性基礎學科，實驗教學是生態學課程教學的重要組成部分。生態學實驗可大致分為：基礎性實驗、綜合性實驗和探究性實驗。探究性實驗是指學生在教師的指導下，為獲得科學素養以類似科學探究的方式所開展的實驗活動。一般來說，探究性實驗基本要素主要有：提出問題；收集并整理有關資料整合已有信息；設計實驗方案；觀察與實驗，獲取事實與證據；數據分析與處理；表達與交流。基本的活動形式有兩類：一是師生共同隨堂探究；二是以學生實踐為主的學生自主探究。

無論從理論聯系實際來看，還是從體現學生素質教育和創新能力的時間能力培養的要求看，在生態學實驗中設置探究性實驗，有利于培養學生獨立思考、敢于創新的科學精神，從而培養學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，使得他們逐步學會發現問題、分析問題、解決問題。學生的自主探究能力培養是受外因與內因相互影響。通過在生態學實驗中改善外部條件，如實驗課內容的選擇和安排，實驗課和理論課關系的正確處理等；也要各種途徑切實培養學生的科學創新能力。在生態學實驗中，設置的探究性實驗可從以下途徑逐步開展。

1 統一協調實驗課進程與理論課進程

理論課是要把盡可能多的理論知識傳授給學生，實驗課則是要求學生在老師的指導下完成實驗，是對基礎理論知識的驗證，還可培養學生觀察、分析、創新能力。因此，在每一章節的理論課講授后，及時安排相應的實驗課。在完成基礎實驗后，再設置一個探究性實驗，讓學生在掌握已學知識章節的實驗操作的基礎上綜合運用已學知識獨立完成，可利于學生鞏固知識，培養實踐技能。

2 增設問題空間，激發學生自主探究興趣

“興趣是最好的老師”。興趣作為一種自覺的動機和認識傾向，對學生自主探究學習具有推動和激勵作用。教師通過在生態學探究性實驗中緊扣生態學課程的精髓，針對不同的教學內容，提供學生探究的機會，創設問題空間，設置探究性問題，達到激發學生探究興趣，讓學生通過探究的過程理解教學內容，既能掌握基本的生態學研究技能，又能及時了解生態學研究方法的新動態，提高學生利用生態學原理和手段解決現實環境問題的能力。

3 貼近生活走向生態，提高學生自主探究的愿望

實際生活包含豐富的生態學現象，適時引導學生運用所學知識解釋現實生態學現象，使理論知識與生活實踐相聯系，調動學生的學習興趣，可輔助學生了解枯燥的理論知識理解，提高學生自主探究的愿望。

4 把自主探究延伸到課外，加強對生態學知識的延伸

在課堂教學中，由于條件的限制，有些探究活動不能在課堂上進行。通過教師的引導，學生主動在課外進行自主探究，進行一些新的或者較深層次的探索，可使課堂知識得到鞏固和應用，加強對生態學知識的延伸。

5 改革生態學實驗課的考核方式，增強學生自主探究的積極性

一般情況下，學生的實驗成績主要由實驗報告所反映，這容易導致學生忽略實驗過程，過度重視實驗報告。因此，不能較好地鍛煉學生的實際操作能力，不利于學生的創新能力培養。通過設置探究性實驗，讓學生自己設計方案、完成實驗并撰寫實驗報告或研究論文，教師通過考察學生提出的問題、分析問題、設計實驗方案的能力、實驗操作技能、探究能力及實驗的嚴謹度等來考核，可使學生的學術能力得到多角度培養。

此外，在生態學實驗中設置探究性實驗，也對指導老師有一定要求，指導老師要不斷提高自己的專業素養，轉變教學理念，合理進行教學設計，注重學生學習興趣的激發和學習過程的引導，有效開展探究性教學，公平、公正、有效地對學生實驗進行評價。生物是以實驗為特色的學科，而其實驗都是與大自然或生活息息相關。通過設置探究性實驗，正確引導，吸引學生們的興趣，從而培養學生們的科學創新能力，為以后走向科研之路或工作崗位做好準備。

參考文獻

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第8篇：生態學知識范文

[關鍵詞]生態學；教師專業發展；自然合作；發生機制；運行機制

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）11-0034-04

一、問題提出

教師教育領域中對教師專業發展的關注開始于20世紀80年代。在多年的研究歷程中，對傳統教師教育的批評和對新教師教育體系建構的討論相對弱化，代之而起的是對諸如教師專業發展的有效途徑、方式和技術等涉及“如何培養高效能教師”這一問題的廣泛討論。作為一種有效的學習方式，“合作學習”、“共同體學習”等詞匯已經逐步深入教師專業發展的研究領域，被廣泛認為是促進教師專業發展的重要途徑之一。有效的教師合作活動，不僅能夠形成區別于個人主義的新型學習文化，而且可以幫助教師在各個層面建構一種支持和促進學習的實踐社群，重新點燃教師工作的熱情。本研究將教師群體視為教育生態系統中的獨立種群，從種群內合作的維度界定了教師專業發展歷程中的自然合作形式，即個體層面的教師同伴互助方式，并對其發生和運行機制進行了剖析。

二、生態學視域中教師專業發展的自然合作

生態學是一門研究生物與環境相互關系的科學。“種群”是生態學中的重要概念之一，指同種有機體在特定空間占據的集合群，而種群生態學則著重研究種群內部各成員之間，種群與其他生物種群之間，以及種群與周圍非生物因素的相互作用規律。在教師專業發展生態系統中，每一個教師個體都以生態主體的角色參與各自的專業發展過程；不同的教師個體，根據其工作的性質和特點聚集在一起，形成了各具特色的教師種群。因此，在生態學視域中，發生在教師種群內部的，以教師個體之間的同伴互助為代表的種內合作方式是最主要的一種教師專業發展的途徑，其最終目的在于幫助教師經歷其作為專業人員，在學科知識、教學技能、職業態度等方面不斷完善的過程，即由一個新手逐漸發展成為一個專家型教師。

1.從個人主義文化到合作文化

教師，作為一個社會職業，從產生的那一天起便表現出極大的個體性特征。教師們在中國傳統文化“獨善其身”、“文人相輕”等理念的熏陶下，受現行教育科層制體制的制約，加之工作對象的不確定性以及公有技術文化的缺失，個人主義文化一直占據著教師專業發展的核心地位。在個人主義文化中，教師羞于與同事合作并接受同事的批評，教師之間沒有合作共事的要求與習慣，而更要求尊重專業自、承認個體實踐性知識的價值和實現專業的自我發展。個人主義文化下的教師專業發展將教師置于一個相對封閉的工作模式中，使教師幾乎沒有機會去共享教學經驗，阻礙了教師之間知識與信息的流通與共享，不利于教師專業知識的積累與再生；也導致了教師必需的批判性和反思性能力的培養存在局限性；同時，個人主義文化使教師難以獲得來自外界的感情支持，職業孤獨現象明顯。

正是由于諸如此類問題的存在，在愈加強調教師專業發展中“主體性”、“人性化”要素的今天，教師的學習和工作勢必要走出個人主義文化的桎梏，向著為教師營造一個合作的平臺，形成合作文化的發展態勢轉型。當把學校作為一個小的教育生態系統看待時，其中的教師群體即為一個特有的種群形式。在這個種群中，教師個體之間的相互作用屬于生態學中種內相互作用的范疇，包括種內互助與種內競爭兩種作用方式。隨著教育理念的更新，在教師專業發展中強調教師個體之間的相互合作、協作，已成為共識，關注重心從“專業個人主義”轉向“學習共同體”，強調群體內成員之間內在的精神鏈接，強調共同理想、合作文化的形成。

2.從人為合作文化到自然合作文化

依據哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的觀點，教師的合作文化包含人為合作文化（contrived collegiality）和自然合作文化（collaborative cultLlre）兩種不同性質的合作文化。人為合作文化是現階段教師專業發展中最主要的合作形式，它往往是政府或學校管理層行政命令的派生物，而非教師個體自愿自發的合作形式。這種合作方式，由于教師個體的參與積極性不高，難以形成良好的能量流動，其自身的生命力會有所下降，難以達到持續發展的目的。自然合作則是一種完全不同的合作文化，它往往被用于表達一種在自然狀態下形成的合作文化，這種合作并非學校行政命令的產物，而是教師個體之間基于自己的需要、信賴和相互支持而形成的一個合作關系。自然合作文化追求的是為教師營造一個資源共享、精神相通、個性自由表達、身心愉悅的生存空間，使教師在協作和共享中找尋自己職業生活的本真意義，達到實現自己、超越自己、提升自己的目標。

三、生態學視域中教師個體自然合作發生機制

在自然合作的過程中，教師種群以學習/研究共同體的形式存在，沒有科層組織的限制，是一個以自組織為核心特征的復雜系統。這個自組織的種群形成與教師個體的需求有密切關聯，同時離不開當前教師專業發展理念的更新。

1.主體觀的變革引發的教師專業發展開放性的需求

在主體性哲學思想中，教師作為其專業發展的主體具有絕對的唯一性。他們在主客二分原則的影響下，把周圍的教師“客體化”，形成的是一種相互封閉、彼此隔離的狀態。20世紀以后，主體間性哲學開始受到人們的關注。在主體間性范疇內的主體——人與人、人與物之間具有相互平等的地位，體現了人與人、人與世界的有機統一，體現了自我與他我、主體與客體之間的充分融合，體現了主體間的相互交往、溝通、承認、對話與理解。在主體間性哲學的影響下，教師專業發展中客體的概念被淡化，教師主體開始從“我”走向“我們”，需要更多的開放性。這種開放指向教師種群對內、對外兩個層次，要求教師在交往的過程中，不僅敞開自己的“視界”，而且進入其他教師的“視界”，形成一種對教學相對一致的看法，實現伽達默爾意義上的“視界融合”。

2.教師知識體系差異構成了專業發展的非平衡態

非平衡態是指在一個系統內部，各個區域的物質密度和能量分布具有差異性，呈現出不平衡的態勢。只有非平衡態存在，才有可能實現區域內能量的相互流通與共享。在教師專業發展系統中，能量以知識和經驗的形式出現。隨著客觀主義向建構主義的變遷，人們已經逐漸開始習慣并接受社會建構主義視野中以社會性作為知識本質屬性的看法，認為個體知識是由個人建構起來的，取決于個體原有的知識經驗背景。

對于教師而言，盡管在專業發展中，通過師范教育、培訓等手段獲得了相對一致的個人知識，但每個老師的工作場景不同，因此，他們在工作中所細化、建構的情境化知識、實踐化知識是有所差異的，主要體現在：教師所面對的學生不同，具有不同的關于學生的知識；教師遇到的具體教學問題不同，因此在實踐中對理論知識的認同和創新程度不同；教師擅長的教學方法不同，具有不同的關于教學法的知識。正是這些差異的存在，使得教師在一個種群中呈現出各具差異的生命活性，構成了教師種群的非平衡態，也保證了教師專業發展具有了自然合作所必需的生態環境。在這個環境中，教師需要通過與他人建立彼此支持的伙伴關系，不斷將分布于情境中的知識整合進自己的知識體系，并構建對知識的理解，獲得更有生命力的專業發展。

3.學習觀念的變革引發了教師非線性相互作用的可能性

知識觀念的變更使得教師在專業發展過程中，將在同一生態環境中的教師都視為其知識的可能性源泉，并在相互學習的過程中構成一個加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。這一觀念的更新導致了教師專業發展中學習過程的改變。在斯法德看來，知識包括獲得和參與兩種主要形式；在萊文的理念中，認知是合作，學習是集體智慧的互動，不可能脫離合作的環境；而在維果斯基的理論中更是將學習還原到人與人之間通過社會交互將外部的、存在于主體間的東西內化為個體內在的認知結構，以達到發展的目的。在教師專業發展的歷程中，教師的學習活動包括發生于主體之間的社會性活動以及發生于主體內部的個性化活動。學習的本質恰恰在于人與人之間的交往，在于他人的知識、思想與自我見解之間的對話。這種學習是非線性的，是發散的、自由的、充滿選擇性的，是教師專業發展中自然合作機制的又一產生要素。

四、生態學視域下教師自然合作的運行機制

1.生態學視域下教師自然合作運行機制的構建框架

生態學視域下的教師自然合作方式中，教師是自然合作的主體，教師知識是自然合作的能量基礎，本研究以此作為基本理念，從這兩個維度構建教師自然合作的運行機制。

（1）維度1：自然合作的主體間活動方式

在教師專業發展的生態系統中，教師主體問的自然合作方式表現在兩個方面：其一是發生在教師個體之間的自然合作。在這種方式下，每個教師都是自然合作的主體，擁有專業發展的主動權、自；其二是發生在教師個體與教師種群之間的自然合作。在這種方式下，教師個體通過在其所處的種群中進行組織內學習的精細循環以及分享加工，將自己的工作經驗、學習成果呈現在教師種群的面前，接受來自種群的意見和評價，最大限度地完成個體經驗向理論性知識的過渡。

（2）維度2：自然合作的能量

在生態學的視域中，每一個生物個體的生存與發展都離不開能量的支撐，而在實踐中，教師進行發展和合作的最主要的能量是其所掌握的知識。以知識為載體的自然合作方式，不僅可以促進一個獨立教師的專業發展，而且為教師種群的整體發展提供了有效途徑。本研究認為，教師自然合作的能量以實踐性知識和理論性知識兩種形態存在。

①教師專業發展中的實踐性知識。實踐性知識與教師個體的工作實踐相聯系，是教師對實踐問題的真實反應，它具有如下特征：實踐性知識是一種針對特定情境的知識形態，難以被其他教師個體直接復制；實踐性知識是一種強調細節化的知識形態，每個教師個體關注的細節不同，對實踐性知識的理解不同；實踐性知識往往與教師個體的經驗相關聯，使教師個人反思的成果，其個性化特點顯著，不易于交流和重現，因此實踐性知識需要教師通過文字、語言等方式進行描述，完成其顯性轉化的過程。

②教師專業發展中的理論性知識。理論性知識是一種典型的專業知識，是對實踐性知識的抽象概括，可以用文字的方式進行描述、儲存、分散和共享。理論性知識是一種公有化知識，在教師自然合作的生態系統中可以被作為一個目標而受到教師種群的公開評估，并且只有通過儲存和共享，才能實現其價值。

從實踐性知識向理論性知識的轉化，代表著教師專業發展中自然合作的能量流動方向，這也有助于從教師的實踐性知識轉換開始，建立一種有效的知識基礎。

2.生態學視域下教師自然合作的運行機制

依據以上的分析框架，本研究以自然合作的主體（教師個體和教師種群）以及自然合作的能量（實踐性知識和理論性知識）作為基本維度，構建出如圖1所示的生態學視域下教師自然合作的運行機制示意圖。由圖1可以看到，在教師自然合作是以教師個體的實踐性知識作為起點，通過社會化（將自己的個體經驗呈現在共同體成員面前的過程）、組合化（將散落的知識點統整成明確的知識體系的過程）、外在化（將以默會形式存在的經驗表述為明確的顯性知識的過程）和內在化（個人吸收已經形成的明確知識并將其個體化的過程）四種方式，最終形成教師種群的理論性知識，最大限度地實現知識的分享與擴散，達到教師個體和教師種群兩個方面的共同發展目的。

（1）途徑1：ABCD

教師在教學實踐中通過探索獲得大量與具體的教學情境相關聯的實踐性知識，這類知識集中體現了課堂情境中教師的決策和行為的本質。在社會化的過程中，教師個體主動地對自己的實踐性知識進行反思，完成兩個方面的工作：其一，教師將個體經驗中的隱性知識完成顯性化過程，使得其具備共享的特質；其二，教師將顯性化的個體實踐性知識出來，使其成為教師種群共有的實踐性知識。教師種群的實踐性知識，在形式上依然是以教師的個體實踐性知識為主，但由于教師的工作情境、教學過程、教學對象等因素具有一定的相似性，因此，轉化為教師種群的實踐性知識具有了進行討論、交流的基礎，成為一種可以持續轉化的知識形態。在這個過程中，博客是一種可以選擇的技術形態。博客的“五零”技術特點使得它可以方便地進入教師的工作和研究領域，利用在博客上寫作的方式完成個體經驗中的隱性知識顯性化的過程，并在網絡中進行分享與交流。

教師種群的實踐性知識在具備實踐性知識特征的前提下，被放置于一個教師群體的學習環境中，接受來自不同教師個體的檢驗、討論。針對某一個實踐性知識的討論多以片段性、間斷性的形式存在，此時，需要通過組合化的過程，將散落的知識點整合成明確的、結構完整的、可以被復制的、分享的知識體系，并能夠被教師種群廣泛接受，完成由實踐性知識到理論性知識的轉化，這一過程往往經歷三個不同的階段：第一，在教師種群中，不同教師個體貢獻出那些與主題相關的知識作為知識轉化的基礎；第二，在教師種群中，對那些新的知識或觀點進行討論，并將其傳遞給不同的教師個體；第三，將新、舊知識進行整合，完成知識的區分、補充、組合和分類，使其符合理論性知識的基本特征。

經過組合化過程的教師種群的理論性知識是以被種群共同接受的形式出現的，因此具備了結構化的特征，成為教師專業發展中新的知識儲備。教師種群形成的理論性知識，一方面可以通過共享和擴散的作用，使其不僅成為種群內的知識，而且有可能成為種群之間的知識，形成知識的水平交錯；另一方面，教師個體通過內在化的作用，將被種群認同的理論性知識納入自己的認知結構，成為個體理論性知識的一個組成部分，形成了教師個體知識循環的生態流程。

在途徑1中可以看到，這是一種以教師個體經驗為基礎，發揮教師種群的智慧力量，共同完善教師個體經驗的循環過程。在這個過程中，教師個體可以經歷一次完整的知識轉化過程，將自己的實踐性知識經由種群的認可和檢驗，內化為自身的理論性知識。不僅如此，以種群理論性知識出現的自然合作成果，具有可復制、可評估、可共享的性質，將成為其他教師個體專業發展的有效支撐。

（2）途徑2：ADC

與途徑1不同，在教師專業發展的第二條途徑中，教師通過“個體的實踐性知識個體的理論性知識種群的理論性知識”的知識轉化途徑，更多地依靠個人的努力完成個體知識的更新與轉化，并在自然合作的過程中，將其傳遞給種群中的其他教師。教師個體的實踐性知識在組合化的作用下，教師個體一方面完成了隱性知識的顯性化；另一方面則更大程度的依靠其已具有的相關理論知識背景，對新知識進行精細加工，通過同化對已經形成的知識片段進行強化，同時通過順應的方式修改、更新已有的知識體系，形成新的認知結構。這兩部分的知識最終融合在一起，成為教師個體的理論性知識。

正如保羅·歐內斯特（Paul Ernest）認為的那樣，只有當個人建構的、獨有的主觀主義和理論跟社會和物理世界“相適應”時，個體才有可能得到發展，因為發展的主要媒介是通過交互作用導致的意義和社會協商。因此，在教師個體理論性知識形成之后，它將經歷社會化的過程，被教師以著書立說或者公開展示的方式呈現到教師種群之中，供不同的教師個體學習、吸納，成為教師種群理論性知識的一個組成部分，獲得分享和擴散的廣泛應用。

不論哪種途徑的教師自然合作方式，在形式上都完成了教師個體實踐性知識向教師種群理論性知識的轉化。這一過程更加凸顯了自然合作在教師專業發展過程中的價值：通過在自然合作這個小的生態系統中的能量流通與交換，自然合作的最終成果不僅可以反饋到每一個教師個體的成長中，促使其完成個體知識的解構或強化；而且將教師置身于一個有機的生態種群之中，強調以教師種群理論性知識為能量基礎的種群的整體性發展。

五、結束語

作為一種專業發展的方式，合作能夠增加教師之間的信息交流，使教師從一種個體性存在過渡為一個整體性存在，與種群中的其他教師主體結合為共同體，并在與共同體成員之間的互動中獲益，在教師種群的持續性發展中形成“再生產性”的影響。而自然合作則將合作建立在教師個體自覺自愿的基礎之上，更關注教師個體的自愿發展、自主發展，并依靠交流與合作為教師營造出一個有機的自然合作生態環境。本研究借用生態學中的種群生態理念，將教師個體視為教師種群中的有機構成部分，從教師知識轉化的角度構建出了教師自然合作的運行機制，希望能夠從一個新的視角探尋教師專業發展中依靠自然合作方式達到個體與種群雙重發展的途徑。

本文為2012年度教育部人文社會科學研究青年基金項目《生態學視角下的教師專業發展之技術取向問題研究》（12YJc880080）、2010年全國教育科學“十一五”規劃教育部青年課題《美國虛擬大學發展研究》（EAA100357）及唐山師范學院教育教學改革研究項目《新課程背景下師范生信息化教學技能培養的研究與實踐》（2012001011）的階段性成果。

第9篇：生態學知識范文

關鍵詞：職業 競爭 大學生

中圖分類號：G42 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.174

電視熒屏上，隨著《職場中國》、《非你莫屬》等職場競爭類節目的熱播，大家開始關注這種順應社會需求而產生的新型節目形式，這種新型體逐漸被很多人認可，同時也吸引了很多企業的加入。通過節目不難發現，招聘企業需求的不僅是專業技術過硬的人，還要求具有較強綜合素質能力的人員，能夠與人溝通、團隊協作、自我學習與創新以及擁有解決問題的能力等。校園電視臺作為校內媒體平臺能夠為學生提供自我學習鍛煉的機會，從而提升職業核心能力，增加自身職業競爭優勢。

1 什么是職業核心能力

要想了解什么是職業核心能力，首先就要了解什么是職業人。所謂職業人，其實就是具有一定專業能力的人，可以從事某項特定工作以及具有自我經營自己能力的人。由于綜合素質不一樣，決定職業人也是有區別的，大體上可以分為三種人：

①有正確職業價值觀，這種人所從事行業一定是自己最擅長的行業，和自己性格興趣非常相似的人，這種人往往可以很快在一個領域里取得成就。

②有高尚職業道德，這種人在所選專業上不一定是自己特長，但是一定會一心一意投入到這個行業當中的人，這種人有著驚人毅力，往往會取得不錯的成就。

③較高的職業技能，這種人是因為種種原因選擇了一個行業，通過這個行業踏入社會工作生活，相對前兩種人在職場上成功的機率相對來說小了一點。

所謂的職業核心能力，其實就是指大學生本身除了在學校學習專業知識以外所掌握的綜合性能力。其綜合能力定義也是相當廣泛，要綜合用人單位工作特點來確定。

職業核心能力最基本有哪些能力：

①交流能力，與人交流能力，是任何職業都不可避免的一項能力。

②合作能力，社會發展已經不再是以前那種個人英雄主義模式，現如今無論在哪里都需要講究團隊配合，團隊的力量是無限巨大的。

③自我學習與創新能力，再優秀的培訓也離不開自我學習能力，職場是一個龐大的社會學科，知識量無限大，更需要自我學習能力來提高職場能力。

④解決問題能力，對各種事情的處理能力對所有的用人單位都是非常重要的。

2 大學生掌握職業核心能力的必要性

當代大學生面對競爭激烈的就業環境，掌握職業核心能力是面對競爭，增加自我優勢的最佳方式。

職業核心能力是學生進入職場后具備的基本能力，它是一種綜合能力的運用，是其它任何能力發生作用的先前條件，是承載其他能力的基礎。它最大特征在于如果職業發生變化，或者崗位發生變化，這種職業核心能力是不會變化的，是屬于你自身的。因此，它具有廣泛性、普遍性、可遷移性。

當前我國的教育模式是分科教學，學生進入大學通過選擇專業進行學時的專項學習，老師在有限的教授時間內系統地傳授某一學科的專業知識，教學內容遵循課本知識外，還會緊跟社會行業的發展動向不斷更新調整，達到了解學科前沿動態，更好滿足用人單位需求的目的。這就是所謂的“專才教育”，為了達到學以致用的效果，專業劃分越來越細，很好地培養了學生專業技術知識，但卻忽略了其他應該具備的能力，導致學生創新意識、與人溝通等能力比較欠缺。當今社會是一個高度綜合發展的大環境，各個學科之間有著緊密的聯系，因此更需要一專多能的人才，不僅具有過硬的專業技術知識，還要具備很高的綜合能力，很好地適應社會環境、工作環境、家庭環境。這就要求老師不能僅僅傳授學生專業技術知識，還要全方位培養學生其他綜合能力，以便學生進入職場環境中能夠很好地融入，很快地適應。

3 校園電視臺作為校內媒體平臺之一承擔著重要的作用

通過校園電視臺提高在校學生對媒體的認知程度，從四個方面全面提高綜合能力：

①對國家省市政策的了解：做到準確把握，靈活運用。

②對大學專業教育：靈活掌握，運用自如。

③對院校自身實際：全面了解，抓住關鍵部位。

④對校園電視臺工作：行業精通，提高、延伸學生職業核心能力。

4 如何利用校園電視臺提升大學生職業核心能力

4.1 流行元素

流行元素無論在什么時候都是被關注的，在校大學生可以根據流行元素特點編排節目。通過前期策劃、采集素材、后期制作及播出等一系列環節培養學生職業核心能力。首先，前期策劃可以培養學生良好的溝通能力以及敏銳的洞察力，及時發現新聞點。其次，通過采集，將拍攝的資料進行分析整理，可以培養學生團隊協作以及分析判斷能力。第三，進入后期制作階段就需要大家具有自我解決問題及勇于創新的能力。最后，通過播放傳輸節目可以培養自我學習的能力，形成細心、對工作負責的精神。

4.2 校內職場演講

通過成立校內演講欄目，讓在校的大學生輪流進行上鏡職場演講，目的在于幫助學生了解職場競爭壓力，更早領悟職場競爭優勢。演講，不僅可以鍛煉學生的現場應變能力、口語表達能力、人際交流能力等，還可以鍛煉學生如何在有限的時間內充分展示自己，讓更多人了解自己的優勢。當應聘者真正進入職場競爭的時候，在校演講視頻以及經驗都將會成為一項拿分的砝碼，而且學校也可以大力宣傳學生的演講視頻，吸引更多的用人單位來學校考察學生能力。

4.3 與當地電視誼

根據當地電視臺開辦的節目形式，讓更多的學生融入其中，參與到節目制作的各個環節當中，體驗這種身在職場的感覺。通過實踐學習的方式，培養學生職業核心能力，為今后踏入職場打下堅實的基礎。

5 總結

利用校園電視臺為媒體平臺提升學生職業核心能力是一個非常可行的辦法，通過真人秀、節目制作等手段，可以有效地培養學生創新、協調、溝通、解決問題的能力。

參考文獻：

[1]陳芳.利用校園電視臺自制節目拓展學生能力[J].學生之友，2010，（9）.

[2]史盼盼.高校校園媒體傳播效果優化策略研究[J].今傳媒，2012，（5）.