法醫學的概念精選(九篇)
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第1篇：法醫學的概念范文
首先，對于任何一門學科，沒有一些基本概念作為分析、綜合和推理等邏輯思維的出發點，就不可能形成這門學科的內容、體系和結構.物理學也不例外，概念是物理規律和理論的基礎。所以，在中學物理教學中，要使學生能系統地掌握進一步學習所需要的物理知識，首要的就是讓學生較好的理解和掌握物理概念。
其次，物理概念是物理基礎知識中較難教和學的內容。學生普遍感到物理難學，其主要原因就是物理概念沒有學好，其中部分原因是教師只注意讓學生背定義，記公式，多做練習，不注重讓學生理解掌握相關的物理概念，因而導致物理越來越難學。所以，讓學生掌握好物理概念是物理教學成敗的關鍵。
對于高中物理概念，有的概念需要在實驗的基礎上進行合理推理，才能認識和理解其本質；有的概念抽象，難以理解，但是，可用直觀形象的東西進行對比分析；有的物理概念所提到的現象或者物理量是摸不著、看不見的，需要利用現代科技手段，做一些動畫或者圖片，讓學生有直觀感受；有的概念雖然抽象難懂，但是與我們的實際生活密切相關，教學中可以聯系生活實際讓學生對其加以理解。總之對于不同的物理概念，教師在教學過程中應該采取不同的教學方法，幫助學生理解掌握物理概念，學好物理知識。
二、高中物理概念教學方法
1.實驗法
物理是一門以實驗為基礎的自然科學.中學物理就其內容來講主要是經典物理學中最基本、最簡單、與實際聯系最密切的部分，其主要概念、規律都是在實驗基礎上建立起來的。在高中物理概念教學中，有很多概念僅用講授法，學生很難理解。對某些物理概念，用演示實驗法來進行教學是行之有效的，一個直觀、生動、形象的演示實驗，可創設良好的物理環境，給學生提供鮮明具體的直觀感受和感性認識，這種演示實驗，既可以給學生留下深刻的印象，教師還可以通過引導學生概括實驗現象特征，幫助學生理解和掌握物理概念。如“彈力”概念的教學，教師可以用彈簧，鋼片等做演示實驗，可以讓學生真切地體會到產生彈力的實質是使物體發生彈性形變。在高中物理教學中有很多概念都可以通過演示實驗的方法，使學生對概念的學習由抽象變為形象，從而使學生易于理解掌握概念。諸如“壓強”“電場”“電阻”“磁場”等概念的教學均可以用此方法。
2.類比法
在高中物理概念教學中，會遇到很多似曾相識，但其意義卻相差甚遠的概念，教師講授這概念時可以利用類比的方法，通過與類似概念的比較，弄清相互間的聯系與區別，找出它們之間的差異和共同點，這樣既有利于學生對已學概念的復習，又有利于加深對類似概念的理解。通過類比，建立新概念，是認知結構同化作用的體現。例如，速度與加速度、電壓與電動勢、功和能等等。在講電場時，可以用已學的重力場來類比電場。如果我們能利用類比法對這些相似的概念進行對比講授，使學生更好地掌握這些概念之間的聯系和區別，從而達到深化理解概念的目的。
3.圖像電教法
高中物理的很多概念相對比較抽象，也無法用實驗演示，很難讓學生在實際生活中體驗，采用講授法效果又不太理想。隨著現代科學技術的發展，教師可以制作相關的課件，通過多媒體進行展示。如用圖像動畫在課堂上給學生展示與相關概念密切聯系的情境，刺激學生的感官，通過生動、形象、鮮明的動畫，模擬和再現一些物理過程，學生就會理解掌握物理概念。如電子繞原子核運動；布朗運動等內容均可以用這種方法教學。
第2篇：法醫學的概念范文
隨著循證法醫學（evidencebased forensic medicine， EBFM）的快速發展，其理念及模式逐漸引起法醫學工作者的關注，自20世紀90年代以來，EBFM亦得到迅速發展。所謂EBFM，其核心是運用循證醫學（EBM）的原理與方法，通過遵循最佳的研究證據，結合法醫鑒定人的經驗以及案例具體情況，尋求可靠有效、經濟實用的最佳方法解決司法實踐中有關醫學的問題，并做出科學、客觀、準確的法醫學鑒定結論［1］。隨著EBM成為多數國家醫學教育的重要內容，在臨床法醫學教學中亦應對EBFM思維和方法給予足夠的重視。
1 臨床法醫學教學中培養EBFM思維和方法的必要性
1.1 臨床法醫學教學的需要 臨床法醫學教學的目的是培養高素質的臨床法醫學鑒定人。目前EBM給臨床實踐帶來革命性的影響，EBM教育也在臨床醫學教學中快速開展，而在臨床法醫學教學中EBFM思維和方法卻幾乎是空白，不少臨床法醫學專業教師對EBFM原理了解不深，更談不上主動培養學生的EBFM思維和方法，這是目前臨床法醫學教學中需重視和解決的問題。由于在校期間未接受規范的EBFM教育，許多法醫學學生畢業后不能適應醫學和法醫學的快速發展，在進行臨床法醫學鑒定時，依然僅靠查閱和遵照教科書或對鑒定條款的簡單理解來從事鑒定實踐，依靠陳舊的知識和有限的個人經驗或所謂權威的論斷，致使一些鑒定意見背離了鑒定條款規定的內涵，對司法公正造成了一定的影響。因此，在學校學習階段就應對學生進行EBFM思維和方法的培養和訓練，掌握其精髓，便于日后更好地工作。
1.2 臨床法醫學創新教育的需要 創新教育作為一種時代的思想理念，強調的是教育從守成教育、維持教育向創新教育的目標追求，注重的是教育從文化傳承功能向文化革新功能的轉向，體現的是有利于受教育者創新個性自由全面發展的教育實踐活動［2］。傳統教學模式的“以教師為主、課堂為主、教材為主”是束縛學生主動學習和個性化發展的主要障礙。而EBFM思維和方法則順應了創新教育的內涵，成為臨床法醫學教學的發展方向。有研究證明，醫學知識的半衰期為5年，每年更新約10%，而醫學生掌握新知識的情況與畢業的年限呈顯著負相關。因此，必須改革傳統的教學方法，重循證思維能力培養、重循證方法學訓練、重自學能力的提高，真正構建以“學生為主體、教師為主導”的創新教學模式。
1.3 臨床法醫學實踐的需要 EBFM是EBM在法醫學司法鑒定實踐中的應用和發展。EBM是系統地搜集、評價和應用當前研究成果作為臨床決策的醫學方法。即將臨床問題變成提問，然后系統查找、評價、使用最新的研究結果作為臨床決策依據的過程。其核心思想是進行醫療決策時要誠實、盡責、明確、果斷地利用當前最佳證據。這一思想與臨床法醫學實踐中醫療糾紛司法鑒定的最佳醫療理論與醫療技術原則的理念一脈相承，并且其工作原理與方法對醫療糾紛司法鑒定具有重要的指導和促進作用。
2 臨床法醫學教學中培養EBFM思維和方法的措施
2.1 提高循證意識，加強教師在循證教學中的作用 EBFM思維和方法要求鑒定人在鑒定實踐中使用已證實的科研證據來解決實際問題，其實質在于思維模式和工作方法的轉變。所以，在校學習階段應盡早把EBFM思維和方法介紹給學生，并把其帶入專業實踐中。要想培養學生的EBFM思維和方法，首先教師要從自身做起，提高循證意識，更新觀念。在當今信息爆炸時代，醫學發展日新月異，新知識、新理論、新技術、新方法不斷涌現，終身學習已成為臨床法醫學鑒定人的基本素質要求，以問題為基礎的循證教育也成為臨床法醫學教學的明確方向。國際著名教育家Paul Lengrand的終身教育思想認為，教育不單純是為了傳授知識，而是注重促進人的發展［3］。古人亦云“授之以魚不如授之以漁”。所以臨床法醫學教師需要從單純傳播知識轉變到重視學生能力的培養，將灌輸式的被動教育改變為以問題為基礎的循證思維的主動教育方式，提高臨床法醫學教學水平。EBFM就是在這一形勢下發展并給法醫學教育帶來新的觀念和影響的，無論施教者還是受教者都需要不斷學習和實踐。
2.2 積極改革教學內容，適應循證教學的需要 臨床法醫學作為具有中國特色的法醫學獨立分支學科，其發展歷史較短，教材內容的編排主要借助于臨床教科書，只是把治療原則改為了法醫學鑒定的內容，而沒有從臨床法醫學的實質即損傷機制方面下足功夫，在某些概念方面不僅脫離臨床法醫學鑒定實踐，亦遠落后于臨床學科。因此，學生在學習期間對法醫學有所輕視，學習動力也不足。針對教學內容陳舊、教學方法過死、培養方法單一等問題，按照EBFM的要求，同時立足于法醫學現狀，我們著力把臨床上先進的循證理念和技術手段及其評價介紹給學生，壓縮一些重復內容，優化教學內容。在此基礎上，將教師的科研成果適當融入課堂教學，豐富教學內容，提高學生的創新意識。
2.3 積極改革教學方法，推廣循證教學的理念 近年來，以問題為基礎的“案例教學法”在我院取得了良好效果。不僅對培養學生的自學能力起到了積極作用，同時加強了學生創新精神和創造能力的培養，極大地強化了學生的主體意識和主動學習精神。我們的做法是，從鑒定實踐中篩選出數十例典型案例，把需要課堂討論的案例資料預先印發給學生，讓學生去查找資料，然后在課堂討論中闡述自己的觀點及依據，并一起對這些依據進行評價，得出鑒定意見。以后逐漸引導學生自己發現問題，自己查找資料，最后使學生真正掌握EBFM的基本實踐過程。以醫療糾紛司法鑒定為例，該循證過程主要包括：①提出問題，主要依據委托事項及聽證過程中當事人直接提出的相關問題，針對具體案情，歸納出鑒定時需解決的核心問題。②檢索證據，在目前缺乏完善的EBFM信息平臺的現實情況下，主要從教科書、專著、中國學術期刊網、專業學術會議論文等文獻中檢索。③評價證據，主要是對檢索到的文獻依據進行可靠性分級。④使用證據，主要是根據案件實際情況，兼顧地域、醫院等級、醫療緊急情況、個體差異等因素，在鑒定時注意不要生搬標準。⑤效果評價，對于EBFM而言，效果評價的目的在于形成新的證據，我們主要通過三個環節即內部復核、出庭質證、信息反饋來進行效果評價。
經過幾年的教學實踐，我們也遇到一些問題尚待解決，如EBFM平臺建設滯后，檢索到的證據相對匱乏，甚至與臨床實踐脫節；再如，文獻信息證據質量不高等。在教學過程中，要讓學生懂得，EBFM是開放發展的醫學，EBFM的科學證據不是一成不變的，目前的某一鑒定意見若干年后有可能被證明是不準確的，而循證方法是永恒的。需要強調的是，EBFM思維和方法雖然是終身學習的模式，但并不排斥其他教學模式和方法，畢竟知識的系統性和完整性也是很重要的。
參考文獻
1 劉茜，佘延峰，黃光照，等．對法醫學可持續發展的幾點思考.中國司法鑒定， 2008， （5）:7880.
第3篇：法醫學的概念范文
關鍵詞：國際化視野；法醫學本科生；培養模式
中圖分類號：C961文獻標志碼：A文章編號：2096-000X（2016）10-0029-02
法醫學的社會性、特殊性等特征決定了它是一種對實踐能力和綜合素質要求都較高的行業[1]，而法醫學教育質量的高低更是影響行業水平的關鍵因素。鑒于我國的現代法醫學起步較晚，整體教育水平與國外較發達國家相比又有一定的差距，也就導致了國內外法醫學培養模式的不同。如在丹麥的法醫學教研活動主要以大學法醫研究所為中心，研究所的設置使法醫學教育得到進一步發展，也使法醫學成為取得學位的畢業考試課程之一。因此丹麥醫學教育的最后一年，法醫學成為必修課和畢業考試科目，而法醫學與社會醫學、衛生學等又構成了社區（公眾）醫學的主干課程。同時新法規要求國家執業醫師的獲得必須擁有博士學位并經過法醫學、衛生學等4個月的學習培訓；法醫病理醫師資格的獲得比執業醫師要求更為嚴格，除擁有博士學位外，在病理科至少全勤工作3年，取得授權病理醫師資格，再到大學法醫研究所全勤進修數年方可獲得法醫病理醫師資格，最后由司法部任命是否合格[2]。同時美國也要在普通大學進行4年工科的學習，再經4年醫學專業學習，而后2～4年普通病理學專業培訓，最后經7年的法醫學專業培訓后才能成為一名稱職的法醫病理學專業人員。德國的法醫學人才培養對象主要是法律專業和醫學專業的本科生。當前我國的法醫學人才培養仍處于本科教育階段，畢業后大都直接去工作，因此我國的本科教育就顯得尤為重要。結合國內各大醫學院法醫學專業的教學計劃和課程設置，該專業課程均大致分為公共基礎課程、基礎醫學、臨床醫學和法醫專業課程等五大部分。公共基礎課程是國家明確規定的必修課程，基礎醫學和臨床醫學課程也與臨床醫學專業的課程設置極其相似，只是在部分課程和學時安排上稍有更改，這些課程在大學的1-4學年均已完成，法醫學專業課程如《法醫病理學》、《法醫物證學》、《法醫臨床學》、《法醫毒理學》等課程僅僅只有第四學年下半學期和第五學年上半學期的時間學習，第五學年半學期為實踐培養階段。通過以上培養模式的比較分析可以看出我國對高水平法醫學人才的培養與國外較發達國家相比還有一定的差距。
一、通過對國內外法醫學領域專業人才的比較分析，作者認為目前在我國現有體制下培養出的法醫學本科生存在不足之處的原因主要體現在以下幾點
（一）我國的法醫學人才招生模式及教育模式存在些許弊端
如今我國法醫學本科生招生模式仍是通過高考選拔，學生畢業后大都直接進入用人單位工作；而西方國家的醫學本科生教育為一種通科教育，學生綜合能力較強，對以三級學科為基礎的專業化學習，原則上放在后期轉化、畢業后接受再教育去完成[3]。目前我國法醫學本科生教育模式為大學五年級才進行法醫學專業課學習并實習，在短短一年的時間內學生被灌輸大量專業課程，同時實驗課的安排多為驗證性，缺乏實用性及專業性，學生的實習時間也相對較短，這種教育模式不利于培養實踐型人才，因此會導致法醫學人才的綜合能力欠佳。
（二）教學環境較差，各項設施相對落后
由于法醫學是一門對學生的動手能力和實踐能力要求均較高的學科，加大教學的各項投資力度以鍛煉學生的實際應用能力就顯得尤為重要，尤其是實驗室配套硬件設施及各種儀器、設備和實驗耗材等對滿足學生進行實踐操作的需要更是不可或缺的。而目前我國對教育的人力物力投入與國外發達國家相比還有一定的差距，同時在部分院校內部，法醫學科重視力度不夠，影響法醫學本科教育的資源分配，這在一定程度上也就導致了學生的科研實踐能力相對不足。因此，目前高等醫學院校提供給法醫教學的硬件設施及實習條件還遠遠不能滿足現有教學的需要，也就影響了教學質量與法醫學教育的發展。
（三）現行的教學模式不夠完善且課程設置單一
目前，我國的法醫學專業本科生在大學一至四年級的基礎醫學和臨床醫學課程的學習和臨床專業的教育模式基本一致，授課老師也均是從事臨床醫學工作的教師去完成，課程安排及教師授課方式易將學生的思維模式從一開始就定位于救死扶傷，醫治病人，是一種自然發展的“順序”的概念，而法醫學更加側重于由后往前的邏輯推理思維培養，長時期的基礎及臨床醫學思維模式易導致法醫學專業課學習思維方式的僵化及脫節。再加上法醫學教材更新速度較慢，如目前全國法醫學統編教材才第4版，而相比臨床醫學教材已有第8版或者7年制教材等。并且除文字教材外，Problem-BasedLearning（PBL）教材、多媒體課件、形象教學和實物標本均較欠缺，遠不能適應現代教學的國際化環境。
二、作者結合當前國際化視野下國內外法醫學人才培養模式的差異，現對我國法醫學本科生培養模式的建議總結如下
（一）改革招生體制
雖然我國法醫學人才招生模式與國外差別很大，但鑒于目前我國的基本國情，作者建議我國的法醫學招生體制既不保持現況，也不完全照搬國外的通識教育后期轉化的培養模式，而應綜合考慮、相得益彰。一方面，部分院校繼續通過高考招收法醫學專業本科生，以維持當前社會法醫學人才的平衡；另一方面重點高校可借鑒國外法醫學人才培養模式從醫學本科畢業生中招收后期轉化學生學習法醫學，以培養一批基礎知識扎實、專業水平較高的綜合型法醫學人才成為法醫學領域的核心骨干。這兩種招生模式相結合即能滿足我國當前基本國情的需要又能為我國法醫學人才的培養開辟新的前景。
（二）調整課程體系，提高教學質量
目前，多數高校的法醫學專業大都未開設法學專業課，培養出的本科生在解決相關專業問題需要用法律專業知識時就顯得力不從心[4]。因此，需要在課程安排方面增加法學專業課的學習，旨在培養出秉承法醫法學理念，按照法律要求，科學、公正地為公檢法系統工作的法醫學專業人才。同時為滿足實際工作的需要，現場勘查知識的學習也應該作為一門法醫學本科教育階段的必修課，與法醫學專業課程同期進行。
（三）強化人文科學知識體系的再教育
法醫學相關工作原則性強、社會效應較大，在醫療糾紛及刑事案件等的審判中具有舉足輕重的地位。過去只偏重某一專業知識學習的培養模式在當前的社會環境中已暴露諸多不足之處。國外醫學院校的課程安排涵蓋了社會人文科學、醫學及自然科學等諸多方面。其中醫學人文課程占總學時的比例在美國和德國達20%～25%，在英國和日本約占10%～15%[5]。因此要調整法醫學專業知識結構，加大通識教育的力度[6]，重視和加強自然科學及社會人文科學等知識體系的再教育，力爭培養出科學嚴謹、公平公正，成為新一代專業能力強、職業道德高尚的綜合型法醫學專業人才。
（四）重視教學實習單位的規劃與建設
法醫學是一門對實踐能力要求較高的應用學科，僅靠理論知識的學習是遠遠不夠的。必須整體規劃教學實習單位的建設，對各實習單位要相互溝通，加強合作，提高實習單位帶教老師的積極性及增強老師們的責任感，力爭對學生在實習階段的學習認真負責，保質保量。建議在大學第四學年之前就學習法醫學概論，第四學年利用暑期時間去實習單位見習，第五學年第一學期學習法醫學專業課，第二學期再去實習。及早接觸法醫學課程可以讓學生對法醫學專業有較早的感性認識，有助于以后法醫學專業知識的學習，還能發揮學生的主觀能動性，對在理論學習中的疑難雜癥可以通過在實習單位的學習得到解決和強化。
（五）加強國際化教育與合作
在經濟全球化的今天，高等教育的國際化也日益突現。以美國大學為例，為了能在競爭日益激烈的國際環境中培養出占絕對優勢的綜合型人才，就非常重視在本科生教育中灌輸國際化的思想。一是開設國際化課程，讓學生在多元文化的熏陶中學習多方位的國際化知識，如哈佛大學通過開設很多國際化課程及舉辦一些文化交流活動來豐富學生的文化知識，開闊學生的國際化視野；二是互派留學生等以加強學生間的國際交流和學習；賓夕法尼亞大學派送本校學生外出留學的比例和招收留學生的比例都是較高的，賓大國際項目辦公室（OIP）每年都會選派數名優秀生外出留學，同時與各學院委員會合作在德國、英國、法國和中國等國家開辦了多個校方資助的教學項目，優秀生可獲得不同程度的資助。因此我國可以借鑒美國大學的人才培養模式，建議與國外法醫學教育水平較高的國家簽訂互通協議，在合適時段互派優秀的學生交換學習等；同時也要注重師資力量的培養，比如聘請外教，或者選派教師外出深造，即強化了教師隊伍的建設，也能了解國際上法醫學領域的新動向，為我國法醫學本科生的培養打下堅實基礎。
三、結束語
在當前的國際化視野下，建議對現行法醫學專業本科教育模式從招生模式、課程設置、教學管理、實習單位規劃及國際化合作等多方面進行改革。創建以招生模式為導向、以課程設置為基礎、以教學管理為手段、以實習單位規劃為保障、以國際化合作為突破及以師資隊伍建設和科研能力全面提高為強大支撐的人才培養模式，以培養出綜合能力較強的法醫學本科生。
參考文獻
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第4篇：法醫學的概念范文
論文摘要:文章針對在五年制醫學英語教學實踐中出現的若干突出問題，逐一分析其原因并試圖改良傳統的語法翻譯教學法的教學理論，探討如何針對現存問題提高醫學英語的教學效果，使學生的醫學英語水平得到切實的改進和提高。
醫學英語這門課程是通過英語學習有關醫學方面的知識，旨在擴大英語學習者在醫學英語方面的詞匯，使之能夠了解當今世界醫學領域的最新發展動態，同時通過醫學詞匯的系統學習，醫學文獻的大量閱讀以及各種練習的復習來提高學習者閱讀英文醫學文獻的能力，達到語言技能與醫學知識共同提高的目的。但長期以來，不論是由英語水平較好的醫學專業老師授課，還是由專業的醫學英語專業老師授課，效果都不盡人意。
一、醫學英語教學的現狀分析
筆者所在學校醫學英語是所有醫學專業學生的必修課，一般于大學三年級開設，每周2個課時，持續1年，分為上下兩個學期，共計72課時。
(一)醫學英語的目標定位
語言是內容的載體。大學三年級時學生們基本都通過了大學英語四級，甚至有一部分學生已通過了六級，對于他們而言已經具備一定的英語聽說讀寫等能力，同時也已掌握普通單詞的一定詞匯量。此門課程的學習使他們不能再滿足于對日常生活題材的語言運用，而應在原有的語言載體中加入其專業的內容，學會在其專業領域內以英語為工具進行信息交流。所以在原有的英語基礎之上，就需要大量充實相關的專業醫學詞匯，熟悉固有的醫學文章的模式，懂得一定的醫學文獻寫作規范等。在筆者看來，普通英語課是基礎性課程，而醫學英語則是應用性課程，后者的教學目標應比前者的教學目標高一個層次，是在前者教學目標基本達到的前提下，能夠把語言應用于相關的專業。在教育部的《大學英語課程教學要求(試行)》[1]中明確提到大學階段的英語教學要求分為三個層次，恰驗證了基礎英語教學和專業英語教學的關系。
(二)醫學英語教學現存的問題及其原因
1.大班醫學英語教學的局限性
隨著最近幾年的招生體制改革，招生人數不斷增長，在原有師資力量配備下，教師所面臨的班級越來越大。大學英語教育界普遍把60人以上定性為大班，但事實上某些醫學英語教學班級已超百人。由于班級人數多，師生交流少，難以創造師生和諧互動的課堂環境;教師對于人數多的班級駕馭難度大，教學活動難以展開;課后作業批閱量驚人，不利于學習效果的及時反饋;大班學生英語水平參差不齊，懸殊較大，實際教學難以兼顧兩頭。總之，學生人數眾多的班級很難從教學上取得良好的效果[2]。
2.課堂教學內容的局限性
醫學作為一門獨立的學科，其內容廣，分支細，包括了如病理、生理、生化、解剖、微生物等基礎學科，同時也包括了內科，外科，口腔等臨床學科，在短短的72課時之內很難對所有內容一一涉及[3];同時由于課程是面向所有醫學專業的學生，就更要求教學內容選材恰當，不偏不倚;另外學生初步接觸醫學英語，普遍感覺內容艱深，詞匯句型復雜，難以入門;在教學過程中感受最深的是學生往往會忽視醫學英語學科的特殊性，對醫學英語課堂教學與普通英語教學懷有一樣的評判標準與課堂期待，結果學生往往會在教學內容，教學方法等方面向教師提出一些不切實際的意見和要求，常常直接影響課堂教學效果，影響教師教學積極性。
3.教學手段的局限性
在目前的醫學英語的教學中，教師盡管會使用Powerpoint(PPT)、投影儀、話筒等多媒體，但總體感覺PPT制作技術有待改進，網絡技術也應更加充分利用。
二、語法翻譯教學法改良應用下的醫學英語教學
(一)語法翻譯教學法理論與其改良
語法—翻譯法是最古老的外語教學法，已有幾百年的歷史，最早是在歐洲用來教授古典語言希臘語和拉丁語的外語教學方法，到18世紀末和19世紀中期隨著現代語言作為外語進入學校課程開始被用來教授現代語言[4]。在此種教學法下，學生一般閱讀能力較強，尤其是遇到長而難的句子時通過分析句子結構便能理解意思，同時也能培養較強的翻譯能力和寫作能力，并且教學效果不受班級人數的影響。缺點是過多的依靠本族語，口語與書面語分離，練習形式單一等。語法翻譯教學法的缺點如今通常會使之被當作傳統的落后的教學法體系，但根據醫學英語學科自身的特點以及目前超大的班級規模，此種教學法的改良應用能取得很好的教學效果。
轉貼于
1.優先發展書面語
由于醫學英語所面對的學生處于大學三年級，已有一定的基礎英語聽說讀寫譯的語言技能作支撐，而醫學英語的學習內容多，學時卻短，使得教師在有限的課時里必須優先發展某種主導的同時也是最為需要的語言技能，那就是閱讀技能。其他的技能并不是置之不理，而是在具備一定的醫學英語閱讀能力之后，學生醫學英語的聽說譯寫能力可以在一定的英語基礎上自我發展。
2.在初級階段的學習，充分利用本族語，以翻譯為主要的活動形式
醫學內容專業性強，知識跨越大，分支差別明顯，要使學生理解這樣的一些文章，讓它們與之前所學的一些用中文教授的醫學課程知識聯系起來，必須充分利用本族語，也只有這樣，才能避免學完之后一知半解。用本族語和外語之間的互譯以及筆頭形式舉例和練習能夠很好地鞏固所學的專業詞匯和規則。
3.重視分析長句句型的語法結構
語法翻譯法把語法教學當作中心任務，而在醫學英語的教學中，學生早已在前兩年基礎英語的學習中掌握了語法點，鑒于醫學英語中句型長且復雜，理解首先須從理解句子語法結構開始，所以語法教學在醫學英語教學中的地位不是中心而是手段。
4.醫學詞匯系統的講解成為重點
一般醫學生閱讀專業期刊很大一部分困難來自于醫學詞匯。在詞匯教學時，力求通過有限的構詞成分的學習，使學生掌握醫學詞匯在各方面的變化和轉化規律，化機械記憶為理解記憶，提高詞匯學習的效率，同時以大量的閱讀作為鞏固與發展詞匯的主要手段。
(二)語法翻譯教學法改良應用須注意的問題
從事醫學英語教學的師資中醫學英語專業畢業的教師，語言能力雖強但醫學知識薄弱，而醫學專業教師卻缺乏系統的語言培訓并且只熟悉自己所從事的相關領域，所以建議兩種師資須有機結合。同時為了避免課堂形式單一導致學生失去學習的積極動機，一定需在語法翻譯教學法改良應用的基礎之上，有選擇地搭配其他諸如聽說法，交際途徑法等教學方法輔助教學[5]。
外語教學，無論采取何種教學方法，都須最終落實在外語學習者的學習效果上。筆者在數年的五年制醫學英語教學中深深體會到，語法翻譯教學法的改良應用是基于學科特點以及班級規模的現實狀況，在教學過程中能夠取得比較好的教學效果，但其固有的消極影響也不容忽視。在此后的醫學英語教學中，充分調動學習者的主觀能動性，尊重學習者的學習動機和積極開展學習者的個性化學習將是一個新的研究發展方向。
參考文獻
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第5篇：法醫學的概念范文
關鍵詞：高中數學；概念教學；方法策略
一、首先要學會充分利用學生的求知欲來引入新的概念
在教學過程中，要通過設置疑問或者是懸念，從而引起知識上的好奇，使學生產生強烈求知欲.比如，在教授“棱錐”一節時，可以設計這樣的畫面：借助現實謎團的趣味性，讓學生扮演旅游者的身份欣賞金字塔圖片，為了更加進一步的引起學生的學習興趣，可以形象的引入金字塔的“神力”：雖然金字塔里的溫度非常高，可是里面的遺體不會腐爛，反而會脫水變干.科學家在進去之后進行科學考察，身上帶的儀器都會出現失靈的現象.有的學者還發現，如果在里面長時間的逗留，便會使人的意識模糊 .有學者做過這樣的實驗，把質量相同的牛奶放到兩個杯子中，其中一杯放在自己制造的金字塔模型中，另外一杯放在外面，經過兩天的時間之后，卻發現模型里的牛奶干癟了，但是沒有變質，然而另外一杯變質了.因此學生便會議論紛紛起來，可是我們已有的知識沒有和金字塔有關的，這樣便會很順利的引入本節課的研究內容：棱錐.這樣的設計能夠使學生產生濃厚的學習興趣，從而進行自主性的探究，真正的把傳統的灌輸式教學變為學生的自主性學習，這樣做可以更好的注重學生的興趣、愛好，并且培養動腦、動手能力.
二、其次要學會充分運用多媒體，輔助數學概念的教學
眾所周知，多媒體技術具有其自身的生動性、直觀性，因而在教學中得到廣泛的使用，教師要讓多媒體輔助教學的優勢發揮到具體的實踐中來.尤其是在新概念的講解和概念內涵的挖掘上，可以通過多媒體教學的引導，在活躍學生思維的同時，進一步明晰知識點的重要內涵.在這其中，幾何畫板的運用便是一種具有強大的動態教學演示功能的教學輔助設施，它的操作生動、簡單、有趣，教師可以通過幾何畫板來輔助學生形象、直觀地理解難懂晦澀的知識點，另外也可以通過動畫的演示過程給學生深刻的印象，幫助學生很好地理解以及掌握所學到的知識.比如，在講授“圓錐曲線”中利用“相關點法”求 軌跡的時候，可以運用畫板上的動畫演示，然后跟蹤點的軌跡，這樣就可以在投影上明了、清晰的展示出軌跡的圖形.通過這一環節的展示，學生便能夠輕松地理解軌跡的概念以及軌跡的形成，從而培養了學生空間想象能力，并且引導學生利用數形結合的方式來思考幾何問題的解決，最終達到使學生的聯想、表象等抽象、形象思維能力得到提高.
三、理解了概念，在課堂教學后的復習中，要及時加以鞏固
數學的學習，不僅是在課堂上，在我們日常的生活中也是可以讓學生學習數學知識的.眾所周知，高中生的學業負擔過重，如果不能夠及時在課后的學習中復習，難免會遺忘.因此，我們在以后的教學中，在相近和相似的概念出現的時候，要更多的加以比較，在比較的中鞏固.在解題中，要借機復習好.在筆者看來，多題目的條件是明顯的，是利用和定義相近的表達描述出的，教師如果可以讓學生先復習定義，后讀題目，把定義和題目譯成同一種數學語言，并且加以比較，這樣可以做到復習定義的同時，教會學生尋找做題的突破口.
四、要學會精選習題，定時鞏固所學概念
在數學概念形成后，讓學生用概念解決問題是數學概念教學的一個環節.數學概念的運用各種各樣，但是百變不離其中.學生掌握數學概念后，教師要精選題目，讓學生運用概念處理問題，啟迪學生從中總結規律，培養學生的數學思維.例如，在學完“向量的坐標”后，可以提出這樣的問題：已知平行四邊形的三個頂點的坐標值，試求另一個頂點的坐標.在學生充分的討論后，很多學生用平面解析幾何中學的知識，結合平行四邊形的性質，提出各種不同的作答方法.有的用共線向量的概念解答；有的用學過的向量坐標，把向量的坐標和點的坐標聯系起來，解答這一問題.通過對問題的思索，能夠盡快的投入到新概念的學習中，從而激發學生的好奇心和探索欲望，使學生在參與中產生內心的體驗.
總之，在高中數學概念教學的具體實踐之中，根據新課標對概念教學的具體要求，靈活性、創造性地運用所學教材，進而優化課堂教學設計，對于課程教材中干擾概念教學的難懂例子可以及時進行更改，對脫離學生實際的概念運用問題甚至可以刪去.讓學生在參與性的學習過程中產生內心的強烈體驗，達到認識數學思想和本質的最終目的，培養學生運用數學知識具體解決實際問題的動手實踐能力，以及重點培養學生邏輯性思維和空間想象的素質和能力.這樣就可以讓我們在數學教學時目標更加明確，方法更加得當.
參考文獻：
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[5]郭正銀.探析新課程標準下的高中數學概念教學[J].數學大世界：教師適用，2012（8）.
第6篇：法醫學的概念范文
關鍵詞: 以人為本 教育理念 教學方法
當前我國高等教育處于一個變革的高峰期,從教學設備,到教學方法,都處于不斷革新之中。然而,改革的效果卻不盡如人意,究其原因,主要是因為沒有從根本上改革教學理念。現代高等教育的對象,在成長過程中接收到更廣泛的信息和更平等、開放的教育,這就對從教者的專業素質、道德素質和組織教學的能力都提出了更高的要求。因此,教師應貫徹以人為本的教育理念來指導教學方法和手段的改革,以適應新一代的教育對象,促進教學效果的改善。
一、樹立以人為本的教育理念的必要性
在過去傳統教學理念的影響下,教師過于注重書本知識的傳授,并將其當作教育的終極目的,學生則成為被加工、被塑造、被動施加影響的產品,使得學生只是知識的附庸而不能成為知識的主體,從而嚴重影響了教學的效果。教育并不是一件告知與被告知的事情,而應是一個主動和富有建設性的過程,知識只有在學生的作用下才能發揮作用,只有堅持從學生的發展需要出發,立足學生實際情況,充分發揮學生的主體作用,通過轉變觀念,合理組織教學過程,進行師生關系、教學內容、教學方法等方面的改革與創新,才能實現以人為本的教學。
二、以學生為主體,組織課堂教學
以學生為主體,必須建立良好的師生關系,尊重學生、愛護學生,鼓勵學生參與課堂。采用新型的教學方法,例如案例教學、啟發式教學等,讓學生帶著問題主動、積極地學習,激發學生個性的發揮,從而使整個教學過程突出學生的主體作用。
1.建立良好的師生關系
以人為本提倡教師應尊重與關愛學生。高等教育的對象是一批20歲左右的年輕人,他們年輕,有思想,有活力,同時充滿叛逆,需要被尊重,渴望得到肯定。教師必須和學生多交流溝通,在生活上關心,在專業上幫助,在課堂上給予尊重和鼓勵,培養融洽的師生關系。QQ聊天、電子郵件等都能作為現代教學手段,教師可借此加強與學生溝通與交流,了解學生的興趣,以及對哪方面知識有迫切的需求,喜歡的課堂組織形式等,針對不同層次和不同專業的學生需求,調整課程難度和側重點,合理組織課堂,激發學生參與課堂的積極性。事實證明,這樣做不僅能活躍課堂氣氛,增進學生對本門課程的學習興趣,而且能改善師生關系,形成良好的新型師生關系。
2.鼓勵學生參與課堂
以人為本的教學過程中,教育的主體是學生,教師出發點和歸宿都是學生,要引導學生主動參與、全員參與和全程參與教育活動,學生參與的程度可以作為課堂教學成敗的重要標志。教師通過案例教學、啟發式教學、討論課程等不同方法,鼓勵學生參與課堂,使學生由被動接受知識,變為主動探索與接受知識并舉。鼓勵學生將所學的理論知識用于實踐活動,進行理論聯系實際的思考、分析和研究,引導學生開拓知識的深度和廣度。盡管有時候學生提出的觀點不成熟,甚至有一些分析沒有理論支持,但是通過參與課堂的討論,分析實操案例,以及參與課堂的準備工作,反過來促進理論知識的學習,同時鍛煉實踐操作。
3.重視學生個性的發揮
人的成長與發展具有個體差異性,然而,每個人都能基于本身的特質持續地向前發展。在教學過程中,教師都面臨著學生理解能力參差不齊,對課堂內容接受程度差異較大的問題。這就要求教師在教學過程中需要尊重每個學生的見解,以一種平等、寬容、博愛、友善、引導的心態對待每個學生,將學生視為鮮活的、有豐富個性的、不斷發展的認知主體,公開地對學生的好奇心和探索行為表示贊賞,鼓勵學生按照他們自己的思路和步驟去尋找答案,教師絕不橫加干涉或設置條條框框加以約束。通過多次來自教師的肯定和鼓勵,讓學生在這種心理自由和安全的環境中思考,必然使得更多學生愿意發表個人見解并理解和感受他人。
三、注重潛能開發,創新教學方法
作為一種教育的價值取向,以人為本被賦予了創造人的價值的意義,即以充分開發個體潛力為核心,以豐富的知識、完整健全人格的培養為目的。教學的目的不僅在于傳授學生知識,更在于啟迪學生的智慧,開發個體潛能,幫助學生在觀念的碰撞中理清思緒,獨立判斷,做出自主的選擇,這體現的正是以人為本教育價值的取向。
1.突出培養學生的復合能力
人具有多方面的能力,因個體差異,某些能力發展的空間很大,而有些則較小,只要得到開發,這些能力都能表現出來。能力與知識是互相促進、互相制約的關系,因此學習知識的過程就是開發智力、培養能力的過程。能力作為一種實踐的本領,是在解決實際問題中培養起來的,所以改革教學方法就應該以解決問題為出發點和落腳點,突出對學生綜合能力的培養。例如設置有挑戰性的問題情境,以實操能力為核心,圍繞所要解決的問題,讓學生通過一系列可行性答案的探討,發展語言表達能力、組織策劃能力和駕馭復雜局面等綜合能力。
2.激發學生的創新思維
創新思維常常是在解決問題的過程中產生的,給學生自主學習和合作學習的空間,是培養其創造性思維的保證。在教學過程中,通過啟發式提問,激發學生對問題的主動思考,連續的、發散的尋找各種解決問題的方案,全方位、多角度、聯想遷移式地思考問題,使學生經常在打破常規中找到解決問題的辦法,這正是創新思維的特點。通過針對同一來源的材料探求不同答案的思維過程和方法鍛煉求異思維。求異思維能力的培養有助于學生打開思路,提高發散思維能力,加深對所學知識的理解,達到培養創新思維能力的目的。同時,通過分析對比大家討論中提供的不同意見和解決方案,找出它們的異同之處,又可使學生提高歸納總結能力。這就是求同思維的表現。
四、回歸社會生活,實現教育目標
作為高等教育的專業教學,直接指導學生日后實操,所以必須引導學生從書本中走出來,進入社會這個真實的環境中。過去很長一段時期,高等教育都過于注重理論教育,而忽略了操作能力的培養,導致學生進入社會生活時顯得無所適從,不知如何下手。教育家陶行知先生說:“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。”可見,教學與社會生活密不可分,向社會生活回歸才是當今教學改革與發展的主流。以人為本的教學,除了傳授必要的理論基礎知識外,更注重培養學生獨立思考和發現問題、思考問題、解決問題的能力,注重聯系實際,提高學生解決實踐問題的能力,讓學生更能適應社會生活發展。
綜上所述,以人為本的教學理念是高等教育教學改革的根源。在以人為本的理念指導下的教學更加注重學生的主體性,注重發揚學生的個性,挖掘潛能,突出創新能力的培養,以滿足學生的需要,達到回歸社會生活的價值取向。
參考文獻:
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第7篇：法醫學的概念范文
【中圖分類號】13919．4；r05
【文獻標識碼】b
【文章編號】1007—9297(20__)02—0083—02
近幾年來個體行醫引發的醫療糾紛有所增加，筆者搜集了
有關這方面的臨床法醫學鑒定9例進行回顧性研究。
案例資料
一
、被鑒定人一般情況
9例中男性5例，女性4例，年齡從5歲至51歲不等；骨折
治療2例，臀部注射3例，皮下注射1例，痔瘡切除、燙傷、關節炎
治療各1例，均為傷病后首次就醫。
二、個體行醫者一般情況
被告均系自然人，案由均為人身損害賠償，未涉及非法行醫
刑事訴訟問題。被告人中退休醫生2人，個體從醫人員7人。
取得當地衛生行政主管部門頒發的執業許可證的2人，無執業
許可證7人。
三、鑒定情況
不良后果中死亡1例，余為程度不等的功能障礙。與醫療
行為有關的6例，傷殘程度評定為八至十級不等，醫療參與度
25％～100％。與醫療行為無關的3例，醫療參與度定為0％。
有關情況詳見表1。
表1 9例個體行醫醫療糾紛鑒定情況一覽表
討論
一
、個體行醫的特點
個體行醫往往散落于民間，采用的多是偏方、秘方，醫療專
業水平不高，有的甚至未接受專業培訓就開業接診。診所規章
制度不健全，醫技操作不規范，醫療記錄文件缺乏，受利益驅使，
多置于衛生行政主管部門的監管之外，因此非法行醫的比率很
高。本組中有7例為非法行醫，均無原始醫療記錄文件，醫療專
業水平最高大專，有1例未曾接受過醫學專業培訓。就診人多
為周圍普通群眾，看病圖方便、省錢，輕信虛假宣傳，自我保護意
識不強，對醫療期望值不高，這也是個體行醫包括非法行醫存在
和發展的原因。所以加大對群眾的宣傳力度，加大衛生行政部
門對非法行醫的打擊力度，規范個體行醫秩序，是預防個體行醫
醫療糾紛的根本措施。
二、個體行醫的臨床法醫學鑒定
(一)對個體行醫醫學依據的認識
個體行醫往往采用獨特的醫療方法，引訟時經常成為
爭議的首要目標。某種治療方法是否可行，有無醫學依據，此時
成為有無醫療缺陷的前提。筆者認為，只要治療方法有理論出
處，或不違反醫療常規，就不能認為醫療方法上存在缺陷。如例
7用碘酒治療疣體的案例，個體醫生提供了《中外醫方集錦》中收
錄的《新中醫》中的方劑：即用2．5％的碘酒0．3～0．6 ml在疣體
根部注射治療扁平疣。如果采用西醫的觀點碘酒為消毒防腐
藥，屬于外用藥類，不能升級進行注射使用。《中華人民共和國
藥典》中亦未記載有注射使用的方法。在這里如果一味強調治
療方法上沒有依據是片面的，后經查，新出版的《中西醫臨床注
射療法》中確有此方記載。所以分析其醫療缺陷在于應用別人
總結出來的方法，在實施的過程中因具體注射的部位、深度、劑
量、消毒措施不到位，而不能很好地實施。再如例9采用的雞皮
接骨(用鮮雞肉搗爛后外敷于骨折處)方法，從現代醫學的觀點
來看，也不具有科學性，但其以此從事個體行醫多年，外敷療法
不違反醫療常規，故不宜在行醫依據上完全加以否定。因此鑒
定不宜在這個問題上過多討論。
· 84 ·
但是很多案例引發不良后果，更多的應該考慮行醫人在其
醫療行為過程中，沒有有效治療、改變患者的疾病狀況，從而達
不到治療的目的和效果，從這個角度看，醫療行為是有缺陷的。
(二)個體行醫法醫學鑒定判斷標準問題
個體行醫以弘揚傳統醫學為幌子，打的是祖傳秘方的牌子，
往往借口中西醫的區別，強調不能用西醫的觀點來評價中醫的
治療行為。這是片面的、不負責任的托詞。誠然，全部用西醫的
觀點看待中醫的治療行為也有失偏頗，如上文提到的行醫依據
問題。但中西醫發展到目前的階段，已經在很多方面互相有所
滲透，中醫的某些治療原則也日益與西醫接軌，中醫現代化步伐
正在加快。如防治感染，骨折病人的牢固固定、功能位固定等，
已經成為中西醫共有的治療原則。如例8小針刀治療關節炎的
病例，病人術后5天出現關節發炎、紅腫，檢查見浮髕試驗(+)，
穿刺抽出混濁黃色液體，后經沖洗及關節腔內用藥治愈。此處
小針刀治療與關節內感染具有因果關系，系感染不可抗辯的理
由。
(三)個體行醫醫療糾紛法醫學鑒定步驟
1．首先確定不良后果。不良后果是引發訴訟的原因，一般
不難確定。不良后果也是評定傷殘的依據，分為解剖結構與功
能兩個方面，確定時間從爭議事件發生之日后3—6個月為宜。
2．詳細了解就醫治療經過。了解就診經過有助于責任的判
斷。因何傷病就診，病情發展過程，醫療措施有無跟上，不良后
果出現的時間，有無轉到正規醫院治療，臨床診斷是什么，不良
后果前后有無變化等對判斷醫療行為有無缺陷起到關鍵性作
用。如例4，個體診所治療4天后即轉院行手術治療，所遺有的
· 醫療糾紛與訴訟·
法律與醫學雜志20__年第11卷(第2期)
骨折斷端成角畸形主要與手術內固定不當有關。
3．醫療缺陷的判定。從不良后果人手，結合診治經過，運用
臨床醫學和法醫學鑒定理論，結合診治過程和不良后果的轉歸，
可以確定有無醫療缺陷的存在。
4．確定醫療缺陷在不良后果中的參與度。醫療參與度是法
醫學鑒定中的重點與難點，也是審判人員迫切需要解決的問題。
參照損傷參與度的一般原理，在此引入醫療參與度概念并分為
五個級別：與醫療無關，參與度0；與醫療有部分關系，參與度
25％ ；醫療因素與原有傷病共存，不能確定主次關系，參與度
50％ ；以醫療因素為主，參與度75％；系醫療行為所致，參與度
100％ 。評定參與度要充分了解病史，如例8，病人此次就診前一
年就有雙側關節酸痛史，經了解此后又有該關節內骨折史，鑒定
時經閱片雖骨折復位良好，但考慮到原病史和骨折史對關節活
動的影響，與小針刀術后感染對關節功能的影響不能區分輕重，
故參與度定為50％。此外，詳細查閱臨床治療資料和專家會診
亦有利于判斷。如例5住院病歷記載除左下肢感覺運動下降
外，左側上肢肌力下降，頸4以下痛覺減退，經對癥及暗示治療
后好轉。出院后半月又出現左下肢運動障礙，不能用注射損傷
解釋，癔病性癱瘓診斷有據，參與度定為0。例6三個月手術證
實為梨狀肌壓迫坐骨神經，專家會診認為梨狀肌因外傷、先天異
常或炎癥而增生肥厚粘連，均可在肌收縮過程中刺激或壓迫神
經而出現癥狀，本例注射后5小時出現癥狀可能系藥物彌散刺
第8篇：法醫學的概念范文
數學是小學的一門主課，因此數學教學在發展和培育兒童的抽象邏輯思維中起著極為重要的作用。那么，在數學教學中究竟怎樣來發展和培養兒童的抽象邏輯思維的能力呢？我明顯地看到這樣一個事實：數學知識的內在規律與兒童智力活動的規律以及兒童抽象邏輯思維的發展具有一致性。教材若能完善地反映數學知識的內在規律，并根據數學知識的內在聯系，符合兒童智力活動規律地去組織教學，就不僅能收到很好的教學效果，而且兒童的抽象思維也會獲得巨大的發展。
發展和培育兒童的抽象邏輯思維能力，是小學各學科教學的一個極其重要的任務；而兒童抽象邏輯思維的發展，又是學習掌握教材內容的前提，離開兒童抽象邏輯思維的發展，就不能順利地掌握文化知識。兒童抽象邏輯思維的能力，既不是先天不變的，也不是自然發展的。而是在教學實踐活動中，在教師的輔導下，有計劃、有步驟地通過學習掌握和運用所學的科學文化知識逐步發展起來的。
小學一年級兒童的思維特點是怎樣的？怎樣才能符合兒童智力活動的規律呢？小學兒童的思維總特點，就是正在從具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡。這個過渡并不是一下子就能完成的，而是要經歷一個由簡單到復雜，由低級到高級，由不完善到比較完善，由量變到質變的長期發展過程。一年級兒童的思維特點，正是在教師的指導下，有計劃有步驟地實現這個過渡的開始。學習掌握10以內數的認識和加減法，從具體事物的實際數量上升到抽象的數的概念，進行運算也就是從具體形象思維向抽象邏輯思維的具體過渡。這可以說是認識上的一個飛躍。因此，對剛入學的兒童來講，并不是那么輕而易舉的。兒童雖然入學前在他的生活中接觸了大量的事物，但他們注意的往往是事物外部的表面特點，什么顏色、形狀、氣味以及它的實用意義等等。而對事物的數量方面是容易被忽視的，頭腦里的數量觀念也是極其淡薄的。那么，如何組織這部分內容的教學，才能使兒童很好地形成和掌握書中的概念呢？這就必須使我們的教學符合學生的認識規律。特別是在小學一年級的數學教材與教學中體現得最為充分。如：當每個數的概念出現，總是在一定數量的生動形象的直觀事物的基礎上用抽象概念概括出來。但從以往的教學經歷來看，我們雖然在直觀的具體事物的基礎上講授數的概念，教學時間用得也不少，但兒童在掌握數的概念時，總是離不開掰手指頭。在加減運算中也經常出現這樣或那樣的問題，例如：把11寫作101，又如：剛學過加法后再學減法時，兒童總是把減法當加法來運算。這究竟是為什么呢？這向我們說明：我們的教學僅僅服從人的認識過程的一般規律是不夠的，還必須服從兒童智力活動過程的具體規律。
對10的認識和20以內進位加法與退位減法中的十進位制的理解，是這部分教材的重點和難點，也是學習進位加法和退位減法的關鍵，因此要不惜時間的講深講透，使兒童真正理解，徹底弄懂，牢固掌握。
對10的認識與對10以內其他各數的認識相比，就有些不同了。這里有個區分個位和十位的問題。如果區分的好，對以后學習兩位數、三位數乃至多位數都會有很大的好處。怎樣才能使兒童更好的認識10呢？怎樣才能使他們真正理解十進制？
在講進位加法時，我們同樣利用火柴和數碼進行。比如講9+2=11，講明9根火柴和2根火柴各自都不成捆，因為都不夠10。但從2根里拿出1根放在9根里，便湊成10根，可以捆成一捆，然后把這一捆放在十位的格里。由于個位數的2根，已拿走1根，還剩1根，所以9根加2根，就成了1捆余1根，用數字來表示就是11。雖然"逢10進1"的進位加法與"退1當10"的退位減法，對剛入學的兒童來講是更為抽象的，是難以理解的，但當我們用直觀事物與數碼把個位和十位以及它們之間的10進位制的抽象關系形象化、具體化之后，兒童就能很好地理解和掌握了。
第9篇：法醫學的概念范文
內容提要: 本文旨在分析和評述英美刑法學中的行為概念。英美刑法學中的行為概念比較混亂，究其原因有二，一是表達行為概念的語詞比較混亂，二是行為與犯罪構成的關系比較復雜。本文通過對大量英美刑法學資料的研究，明確了作為、行為、犯罪客觀要件三者之間在語詞表達上的關系;通過對行為與犯罪構成之間關系的研究，闡述了狹義行為概念與廣義行為概念之間的差別;通過對狹義和廣義行為概念的評析，本文認為持有行為只能表現為作為，而不能表現為不作為或第三行為形態。
隨著我國刑法學的發展，刑法學界對英美刑法學的介紹也就越來越多。在諸多英美刑法學文獻資料中我們不難發現，英美刑法學中的行為概念比較混亂。如在現有有關英美刑法學的譯文和譯著中，英美刑法學中的行為一般被稱為“犯罪行為”，其內容包括行為(作為、不作為或事件)，結果，犯罪時間、地點等情節。①同時，在《肯尼刑法原理》(華夏出版社1989年版)一書中還有這樣一段文字“:注意下面一點是重要的‘:犯罪行為’是行為的結果，因而是一個事件，必須把它與產生該結果的行為區別開來。……‘犯罪行為’是由事件構成的，而不是由引起該事件的作為構成的。”這里，英美刑法學中的行為與結果及其他犯罪構成客觀要件的關系含混不清。另外，在《英國刑法導論》(中國人民大學出版社1991年版)一書中，犯罪被定義為“一種非法的作為、不作為或者事件”。這里所謂“事件”是否行為?在英美刑法中是否構成犯罪的不只是行為?這些問題都是因為英美刑法學中行為概念使用的混亂所造成的。
英美刑法學中行為概念的混亂，究其原因有兩個，一個是與行為有關的用語混亂，另一個是英國刑法中行為與犯罪構成的關系復雜。筆者現對這兩個原因進行評析，以期對我國刑法學者正確認識英美刑法學中的行為概念有所幫助。
一、關于英美刑法學中與行為有關的用語問題
在研究英美刑法中行為理論之前，首先應區分一下與行為有關的三個英文單詞即actusreus，conduct，act。只有正確把握這三個詞語所表達的概念，我們才能夠更好地了解英美刑法中的行為理論。
Act us reus是拉丁詞匯，act us的字面涵義是“行為”，reus的字面涵義是“被告”或“過錯方”，actus reus作為一個短語其字面涵義是“被告的行為”。但由于英美刑法學的歷史沿革，ac2t us reus作為一個刑法學的基本概念其涵義就遠遠超過了act的范圍。在英美刑法學著作中，act us reus被普遍認為是指犯罪構成的客觀要件，如C.M.V.Clarkson和H.M.Keating在《刑法———課文與資料》一書中所言“:就所有犯罪而言，actus reus是犯罪的外在要素即構成犯罪的客觀必要要件。”②甚至有的學者還提出用external elements③或physical elements④來代替act us reus。就act us reus的內容而言，大多數著作認為act us reus由行為(conduct)，情節(cir2cumstances)和結果(consequences)三大內容構成。如果將act us reus理解為行為，就不利于將行為與結果及情節等犯罪構成客觀要件區別開來。因此，J.C.Smith和Brian Hogan指出:“既然actus reus包括了犯罪定義中除行為人的主觀要素之外的全部要件，那么actus reus就不僅僅指act。”⑤Michael J.Allen指出“:actus reus一詞的含義遠遠超過了用act一詞所表述的法律所禁止的行為(act)。”⑥Duncan Bloy也認為“:將actus reus僅僅表述為‘the guilty act’(罪過行為)是不正確的。”⑦Marise Cremona則認為“:將act us reus僅僅看作為‘事件’(event)或被告所實施的行為(conduct)，這是錯誤的。Actus reus比事件或行為復雜得多，它包括行為、作為(或不作為)、結果和情節。”⑧由此可見，國內有些涉及英美刑法學的著作將actus reus譯成“犯罪行為”是欠佳的。
Conduct與act這兩個詞，在英美刑法學中通常被作為同義詞而混合使用，但在嚴格的場合，這兩個詞還是相互區別開的。Glanville Williams在其《刑法》(總則)(第二版)第三頁注釋中寫道“:‘act’一詞是否包括不作為尚無定論，作者們對該詞究竟如何使用尚無一致的看法，……通常的情況下，這一模糊概念不會成為障礙，當我們要有所區別時，我們可以分別使用積極的行為(positive act)和消極的行為(negative act)。有一個有用的中性詞，那就是‘con2duct’”。⑨J erome Hall認為“:關鍵在于解決現行用語中所產生的界限問題，尤其是含糊不清問題。首先‘，act’(或‘action’，該詞有時作同義詞使用)通常具有專門的或特別的明顯性，例如可以看見的動作。然而在這種情況下，還需要有一個概念能夠囊括自覺的不作為(抑制自己的行為)。其次‘，act’有時用來表示自覺的動作，或表示自覺的動作及其結果，或更有甚者，表示自覺和不自覺的動作及其相伴隨的情節和結果。最后‘，act’一詞經常被認為等同于‘con2duct’。這種意義多變的術語及其含糊性，明顯給理論分析帶來了困難，因此，要么完全不再使用‘act’一詞，要用就得用精確的，在理論分析上有幫助的詞語來對其進行界定。”⑩Peter Seago也指出“:由于conduct可以被認為既包括作為(commission)也包括不作為(omission)，因此使用conduct或許更好一些。”11同時“不作為”一詞在英美刑法學著作中除了用omission表示以外，還經常用failure to act來表示，在這個短語中，act只能是“作為”的意思。美國《模范刑法典》(The Model Penal Code)第1條第13款解釋得再清楚不過了“:‘act’或‘action’是指自覺或不自覺的身體的動作。”而“‘conduct’是指作為或不作為及其相伴隨的主觀思想狀態，或一系列相關的作為和不作為。”
由此可見，從嚴格意義上講，actus reus表達的是犯罪構成“客觀要件”，它主要包括行為、情節和結果，它的外延大于行為。這種表達方式與我國刑法學犯罪構成理論基本相同。按這種表達方式來理解上述《肯尼刑法原理》中的那段文字就不那么難懂了。在英文中，act雖然有時也作“行為”使用，但由于act主要是“作為”的意思，同時在英文中act一詞究竟是否包括“不作為”，目前尚有爭議，在通常情況下，英美刑法作者都是將act與不作為(omission)并列使用。因此為了將“行為”與“作為”相區別，英美刑法學著作通常還是用conduct一詞表示“行為”這一類概念，但在不會引起歧義的情況下也可使用act一詞表示行為的類概念。
二、行為與犯罪構成的關系
犯罪行為是犯罪構成客觀要件的內容，在英美刑法學中，行為在犯罪構成中，尤其是在犯罪構成客觀要件中的地位，因不同作者持有不同的行為概念而有所不同。
在英美刑法中有一種狀態犯，12英文中稱為state of affairs offences或situation offences或sit uational offences。這種狀態犯都屬于法定犯，也就是法律規定只要犯罪主體處在某一種特定狀態下就構成犯罪。典型的案例是Larsonneur案，Larsonneur是法國公民，1933年3月14日未經允許進入英國，同月22日被英國勒令當天離境，當天她離境進入愛爾蘭自由邦。在愛爾蘭自由邦Larsonneur受到驅逐，4月20日被愛爾蘭自由邦警察強制帶回交給英國警察。在英國，根據1920年《外國人法令》(Alien Order)，Larsonneur被判犯有“禁止入境的外國人被發現于英國罪”。另一典型案例是Winzar案，Winzar被人用擔架抬到醫院，醫生發現他純粹醉酒，于是叫他離開。后有人發現他在走廊的座位上睡覺，就叫來警察，警察將他移到公路上，認定他已醉酒，然后將他拖上警車。最后Winzar被判犯有“公路或公共場所醉酒罪”。
在英美刑法學理論中，狀態犯不同于作為犯，也不同于不作為犯，也就是說在狀態犯的情況下，犯罪主體既不需要實施法律所禁止的某種作為，也不存在任何作為義務。只要犯罪主體被發現處在一種被法律禁止的狀態就構成犯罪，不論這種狀態是怎么造成的。
對狀態犯的這種狀態在犯罪構成客觀方面中的位置，不同的學者有不同的看法。根據行為與狀態的關系，可將英美刑法學者的觀點歸納為三種體例。
第一種體例是狀態與行為并列構成犯罪的基礎，也就是說，狀態不屬于行為，構成犯罪的不只是行為，在特定情況下，法律所規定的狀態出現就構成犯罪，無需要犯罪主體實施任何行為。英美刑法學中，這種將狀態排除在行為之外的行為概念，筆者稱之為狹義的行為概念。持狹義行為概念的Peter Seago認為“:無需被告實施任何行為，只因存在某種事實狀態就可以追究刑事責任。”13Russell Heaton還指出“:甚至在更特殊的情況下，犯罪的客觀方面完全可以不需要某人的任何行為，只要能證實某種特定事實狀態就足以構成犯罪，例如持有被管制的藥品。”14
第二種體例是將狀態犯的事實狀態作為行為的一種形式。這種觀點認為，行為有三種不同的表現形式，即作為、不作為和準作為(deemed acts15)。根據這種觀點，狀態是行為的一種，屬于行為。Clarkson和Keating在1984年著《刑法———課文與資料》一書認為“:‘行為’一詞這里是在最廣泛意義上使用的，它不僅包含了不作為，甚至還包含了事實狀態。”16這一點還可以從英美刑法學者的犯罪定義中看出。大多數英美刑法學者都還是用行為來定義犯罪的，但也有少數英美刑法學者將行為具體化，將作為、不作為和狀態并列，用以定義犯罪。如MichaelJ.Allen認為“:犯罪可以定義為違反法律，應該受到刑事追訴并伴有刑罰結果的作為、不作為或事實狀態。”17表述最清楚的是C.M.V Clarkson 1998年出版的專著《刑法學》。該書在論述行為的意義時，就是將行為分為三種形式，即自覺的作為(voluntary acts)、準作為(deemedact s)和不作為。其中準作為又包括三種，即原因自由行為(involuntary conduct preceded byfault)、狀態犯和替代責任(vicarious liability)。Clarkson認為“，盡管自覺的行為(voluntary con2duct)是追究刑事責任的必要前提條件這已是一個基本的規則，但在某些情況下，這一要求是被放棄的，或者至少是被‘擴展’到一定的程度，即法律只是‘視同’某人實施了自覺的作為(have acted voluntarily)。”18《英格蘭和威爾士刑事法典草案》(the Draft Criminal Code forEngland and Wales)第16條(cl.16)更加明確地規定“:行為根據具體犯罪的定義被認為包括了不作為(omission)、事實狀態(state of affairs)或事件(occurrence)。”
第三種體例是將行為分為作為和不作為，而將不作為再分為純正不作為，不純正不作為，替代責任和狀態。或者是說，由于這四種犯罪的犯罪主體都沒有實施積極的作為，因此在分類上都包含在不作為之中。在《刑法案例與資料》一書中，Janet Dine和James Gobert就是將“不作為的刑事責任”(liability for failure to act)分成四個問題來討論的，即純正不作為犯(Crimesdefined in terms of a failure to act)、不純正不作為犯(Crimes of commission by omission)，替代責任和狀態犯。Janet Dine和James Gobert認為“，就每個犯罪而言行為人都必須親自實施積極的作為，這已是一個基本原理。但從某種意義上講，這個基本原理是不正確的。有些犯罪本身就定義為由不作為構成其客觀要件(純正不作為);在另一些犯罪中，當存在著作為義務時，消極的不作為就相當于積極的作為(不純正不作為);還有一些犯罪的客觀方面表現為一種事實狀態，無需諸如被告之類的任何‘作為’(狀態犯)……;最后還存在著一種被告無需親自作為的情況，即其他人的作為就可以滿足犯罪客觀方面的要求(替代責任)。”19
第二種和第三種體例盡管存在著一些差異，但在將狀態犯的事實狀態納入行為的范疇這個問題上則是相同的，因此筆者將這種將事實狀態納入行為之中的行為概念稱之為廣義的行為概念。
雖然英美刑法學中同時存在著廣義的行為概念和狹義的行為概念，但處在通說地位的還應該是廣義的行為概念，這點可以從三個方面看出:
第一，在上述三種體例中，有兩種體例是持廣義的行為概念的。
第二，大多數英美刑法著作在論及犯罪客觀構成要件的要素時，都是將行為單獨與情節和結果并列作為犯罪客觀構成要件的三大要素，20只有相當少部分著作將狀態犯的事實狀態等與行為并列作為犯罪客觀構成要件的要素。也就是說大多數英美刑法學者都認為狀態是包含在行為之中的，而并非與行為并列。
第三，從英美的立法例上看，美國模范刑法典第2條第1款(S.2.01.)明確規定，只有行為(包括作為和不作為)才能構成犯罪。美國各州刑法典也基本上都有類似的規定。上述《英格蘭和威爾士刑事法典草案》第16條已明確采用了廣義的行為概念。
三、對英美刑法學行為概念理論的評述
眾所周知，犯罪的本質是對統治關系的危害，而正因為如此，統治關系才使用刑罰的方法來禁止犯罪。這就涉及兩個方面的問題:一是犯罪是可以造成損害的東西，即具有造成損害的可能性;二是犯罪是可以用刑罰禁止的東西，即具有刑罰禁止的可能性。
在第一個問題中，所謂損害就是由一定原因所造成的不利于統治階級的結果狀態。而犯罪正是引起這種結果狀態的原因。這種原因具有使其對象物發生變化的能力即原因力，具有明顯的及物性，否則不能引起危害的結果狀態。根據這一特征，我們來看英美刑法作為犯罪的“事實狀態”。所謂事實狀態，是指客觀事物在特定時間所呈現的形態。它本身不是原因力，不具有及物性，而是一定原因力作用下的結果。在第二個問題中，用刑罰予以禁止，不是指對被保護對象采取某種被動的保護措施，以免遭外力的作用，而是用刑罰的威懾力來強制作為原因力的東西。因此只有包含著意志的原因力才能受到強制“，事實狀態”是事物所呈現的客觀形態，不包含任何主觀意志的東西。象這樣的沒有意志的東西是不能受到強制的。
只有行為才能構成犯罪，這是因為行為是基于人對客觀因果規律的認識，利用一定的外在條件或工具，使客觀事物發生變化的人的身體的動靜。它具有使客觀對象物發生變化的能力即原因力，也具有明顯的及物性。它是人類改造客觀物質世界的社會實踐的基礎，人類改造客觀世界的一切成果都是通過行為來實現的。同時行為是受一定意志所支配的，具有用刑罰的威懾予以禁止的可能。由此可見，只有行為才具有原因力，才可以使客觀事物發生變化，才具有給統治階級的利益造成危害的可能性，同時也只有行為才具有預防的可能性。由此，上述英美刑法學中狹義的行為概念，認為構成犯罪的不只是行為，還有事實狀態等的觀點，顯然有違犯罪是行為這一刑法學基本原理。
廣義的行為概念將事實狀態納入行為范圍之內，這一點是正確的。至于在行為范圍內是應該將事實狀態納入不作為之中，還是應該將其作為行為的第三種形態還存在著分歧。這個問題因儲槐植教授將其中第三行為形態引入我國刑法學中，從而在我國刑法學界也引起爭論。我國刑法學的爭論雖然只是圍繞著“持有”行為而展開，但爭論的內容卻豐富得多，有第三形態說，有不作為說，有作為說，還有擇一說。第三行為形態的觀點，應該說來源于上述英美刑法學的第二種體例，但英美刑法學并沒有對第三行為形態進行理論上的探討。根據上述第二種體例，行為分為作為、不作為和準作為三種形態，而準作為中又包含了狀態犯的事實狀態，狀態犯的事實狀態中包含了“持有”(possession)。21
根據我國傳統的刑法學理論，犯罪是行為，而行為又分為作為和不作為兩類。第三行為形態的引入，使我國傳統刑法學的行為理論受到了挑戰。那么第三行為形態的觀點能否成立呢筆者認為不能。
第三行為形態觀點的理論基礎有二，一是第三行為形態論者所持的規范行為論，22二是第三行為形態論者認為不作為不是作為的全稱否定判斷的邏輯推理。根據規范行為論對作為和不作為的解釋，第三行為形態論者認為作為和不作為不能涵蓋所有的行為形態，其間還有第三行為形態存在的可能性。23
規范行為論將行為概念與規范評價聯系起來，用禁止性規范和命令性規范來區別作為與不作為。然而，行為規范雖然可以分為權利規范和義務規范，但將義務規范再分為禁止性規范和命令性規范卻是不正確的。所謂禁止性規范和命令性規范實際上是同一義務規范的正反兩個方面，而不是兩種不同的規范，只能說義務規范可用禁止性規范或命令性規范來表示。如一個人有生命權，與此相應，他人就有尊重其生命的義務。如果表示為“尊重他人生命”則是命令性規范;如果表示為“不得殺人”則是禁止性規范。在這里，禁止性規范和命令性規范很明顯不是兩種不同的規范，而是同一規范的兩種不同表達方法而已。因此禁止性規范和命令性規范的區別是不存在的，那么按禁止性規范和命令性規范來區分作為和不作為也就是沒有根據的。
于是不僅僅“不作為”是不履行法律所要求的義務，就是“作為”也是不履行法律所要求的義務。同時，在作為和不作為中，如果添入了規范評價因素，那已經就不是行為這個層面上的東西了那就是犯罪本身。也就是說“刑法禁止實施的行為” 24不是作為，而是犯罪“;能實施而未實施法律要求實施的行為”25也不是不作為，而是犯罪。第三行為形態論者名曰將“作為”簡單代入“不作為”之中，實則通過偷換概念，將一種犯罪代入另一種犯罪之中。這種偷換概念的做法能算是“合乎邏輯”26嗎?
自然行為論撇開規范評價因素，從行為的客觀自然屬性來研究行為本身。作為與不作為正是基于行為的自然屬性而對行為所進行的劃分。從自然行為論的角度來看，作為與不作為之間就是“白”與“非白”的關系“，不作為”就是“作為”的簡單代入，是對“作為”的全稱否定。這一點在英文中同樣也可以看出，第三行為形態論者只知英文中“不作為”的表達方法是omis2sion，殊不知英文中“不作為”還有另一個表達方法就是fail to act(or failure to act)，其中就是“作為”(to act)的簡單代入，也是對“作為”(to act)的全稱否定。
由此，從邏輯上看，作為和不作為已涵蓋了所有行為形態，除此之外，不存在第三行為形態。上述英美刑法學的第二種行為體例對行為形態的劃分，很明顯是錯誤的，其所謂準作為，無論其形態如何都應該納入作為或不作為兩種形態之中。
某一行為究竟屬于作為還是不作為，要看該行為的具體表現形式，如刑法上所規定的“盜竊”行為，它是一個抽象的行為概念，它具體表現為“接近行為對象”“，使行為對象脫離權利人的控制”，而從這些具體表現形式來看，它只能是作為。再如遺棄行為，它也是一個抽象行為概念，單就“遺棄”二字本身是不能確定是作為還是不作為的，要看其具體表現形式。遺棄的具體表現形式是“不供給衣、食、住等生活條件”，而“供給”則是作為，不“供給”則屬于不作為。我們再看持有行為，一般來說，其具體表現形式是“取得”、“放置”、“排他”，這是持有行為的實現過程。在特殊情況下“取得”或“放置”可以表現為不作為，如行為人因繼承而取得行為對象，并且行為對象于繼承前后均在家而未予動過。就“取得”或“放置”本身并不一定構成持有，例如取得行為對象之后立即將行為對象上繳、移交或扔棄等就不會構成持有;行為人將行為對象放置于公共場所等也不構成持有。由此在上述持有的這三種具體表現形式中，只有“排他”才是持有行為的實質所在。所謂排他是指排除他人對行為對象的動用或支配，具體表現為對行為對象的隱匿和對他人的防范。而隱匿和防范都只能表現為作為，不能表現為不作為，即便是在行為人因繼承取得行為對象而未動過行為對象的情況下，因行為人已將行為對象看作是自己財產的一部分，他為家庭財產安全所采取的一切必要防范措施，包括出門時的關門、鎖門等等，都可以被看成是對行為對象所作出的，而這些防范措施的作出只能表現為作為，不能表現為不作為。因此，上述英美刑法學的第三種體例，將作為狀態犯的事實狀態的一種即持有，納入不作為之中是錯誤的。同時，第三種體例將事實狀態和替代責任與純正不作為和不純正不作為并列，作為不作為的第三種和第四種形式也是錯誤的，因為純正不作為和不純正不作為已經涵蓋了所有的不作為形式，事實狀態和替代責任即便屬于不作為，也應該納入純正不作為或不純正不作為之中，不應該單獨再成為第三和第四種不作為形式，更何況事實狀態和替代責任27未必就是不作為形式。
注釋：
①趙秉志主編《:香港刑法學》，河南人民出版社1997年版，第35頁;宣炳昭著《:香港刑法導論》，中國法制出版社1997年版，第89-92頁;謝望原主編《:臺港澳刑法與大陸刑法比較研究》，中國人民公安大學出版社1998年版，第108頁;儲槐植著《:美國刑法》(第二版)，北京大學出版社1996年版，第53頁。
②C.M.V.Clarkson和H.M.Keating著:Criminal Law:Text and Materials(Sweet(Maxwell 1984年
版)第84頁。
③法律委員會在其刑法典草案中就偏向用external elements代替actus reus，參見Russell Heaton著:Criminal Law(Blackstone’s 1996年版)第12頁;Duncan Bloy著:Criminal Law(Cavendish 1996年版)第11頁。另外Marise Cremona在其Criminal Law一書中，也是用external elements代替actus reus，參見該書第14頁。
④A P Bates等在其The System of Criminal Law一書中就是用physical elements代替actus reus.參見該書第241頁。
⑤J.C.Smit h和Brain Hogan著:Criminal Law(Butterwort h 1992版)第30頁。
⑥Michael J.Allen著:Textbook on Criminal Law(第2版)(Blackstone Piers limited 1993版)第17頁。
⑦Duncan Bloy和Philip Parry著:Principles of Criminal Law(第3版)(Cavendish Publishing Limited 1997版)第22頁。
⑧Marise Cremona著:Criminal Law(Macmillan 1989版)第16頁。
⑨Glavelle Williams著:Criminal Law(The General Part)(第2版)(Stevens&Sons Limited 1961版)第3頁。
⑩D.W.Elliot和J.C.Wood著:A Casebook on Criminal Law(第3版)(Sweet&Maxwell 1974版)第41頁。
11 Peter Seago著:Criminal Law&Sweet(Maxwell 1981版)第34頁。
12區別于中國刑法學中的狀態犯。
13 Peter Seago著:Criminal Law&Sweet(Maxwell 1981版)第34頁。
14 Russell Heaton著:Criminal Law(Blackstone Press Limited 1996版)第15頁。
15 Deemed act的原意是“被視同的作為”。
16 C.M.V Clarkson和H.M.Keating著:Criminal Law:Text and Materials(Sweet&Maxwell 1984版)第80頁。
17 Michael J.Allen著:Textbook on Criminal Law(Blackstone 1991版)第1頁。
18 C.M.V Clarkson著:Understanding Criminal Law(第2版)(Sweet&Maxwell 1998版)第40頁。
19 J ames Dine和J ames Gobert著:Cases&Materials on Criminal Law(Blackstone Press Limited 1993版)第48頁。
20參見J.C.Smit h和Brian Hogan著:Criminal Law(第7版)(Butterwort h 1992)第31頁;Christopher Ryan著:Criminal Law(第4版)(Blackstone 1995版)第39頁;D.W.Elliott和J.C.Wood著:A Casebook onCriminal Law(第3版)(Sweet&Maxwell 1974版)第41頁;Peter Seago著:Criminal Law(Sweet&Maxwell1981版)第35頁。
21參見Russell Heaton著:Criminal Law(Blackstone’s 1996年版)第15，21頁;Marise Cremona著:Crimi2nal Law(Macmillan 1989年版)第15頁。22規范行為論主要是小野清一郎的觀點。他認為刑法上的行為“不單純是心理的物理的現象，而是作為主體的意志客觀外化的倫理評價對象的具體的統一”。“刑法上的行為，歸根到底是合乎構成要件的行為，所以也不能不是違法并有道義責任的行為”。也就是說刑法上的行為是通過規范評價過的行為，所以，筆者將這種行為理論稱為“規范行為論”。參見小野清一郎著《:犯罪構成要件理論》1991年中譯本，第45-51頁。
23參見儲槐植著《:刑事一體化與關系刑法論》，北京大學出版社1997年版，第411-412頁。
24儲槐植著《:刑事一體化與關系刑法論》，北京大學出版社1997年版，第411頁。
25同注24。
