教學技能的特征精選(九篇)

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第1篇：教學技能的特征范文

[關鍵詞]中等職業學校教師　教學技能　內涵

教學技能是教師必備的教育教學技巧，就目前而言，是按照國家規定的教師資格標準，通過政府授權的考核鑒定機構，對教師的專業知識和技能水平進行客觀、公正、科學規范地評價與認證來實現資格論定的。但教師教學技能的內涵卻十分復雜，目前認定的標準和認定方法仍具有一定的模糊性。對從事不同層次和不同類型教育的教師來說，教學技能內涵和標準是不一樣的，目前還明確的分類而區別對待。在實踐中，每位教師所呈現的教學技能水平和教學藝術性有較大的差異性。開展這樣的研究十分必要。

一、教學技能的定義、特點及分類

1.教學技能的定義

一般來說，教學技能是指教師運用已有的教學理論知識，通過練習而形成的穩固、復雜的教學行為系統。包括初級教學技能和高級教學技能(即教學技巧)兩級。

在教育界關于教學技能的定義，存在四種觀點。一是活動方式說，認為教學技能是“為了達到教學上規定的某些目標所采取的一種極為常用的、一般認為是有效果的教學活動方式”。二是行為說，認為教學技能是“課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式”。三是結構說，認為教學技能是“教師的教學行為與認知活動結合而成、相互影響的序列”。四是知識說，認為教學技能是“用于具體情景(教學情景)的一系列操作步驟，包括教師在教學中表現出來的動作技能、智慧技能、認知策略等”。目前沒有形成關于教學技能的一致看法，但從中可以看出，教學技能應該至少涵蓋內在表現和外在表現兩個方面：教學技能對外表現為成功地、創造性地完成既定的教學任務，卓有成效地達到教學目的和獲得有效的教學方法；對內表現為保證完成教學任務的知識、技巧、心理特征和個性特征的功能體系、是教師的個性、創造性與教學要求的內在統一。隨著教育的不斷發展，教學技能的定義還會不斷出現新的成果。

2.教學技能的特點

正確認識教學技能的特點，是揭示教學技能實質的必要過程。對于教學技能的特點，認識也不一致，總的來說可以歸為兩類。

一是認為教師技能具有一般職業技能的共同特征，如功能上的必要性和必然性；范圍上的專業性和有限性；內容上的穩定性和連續性；形式上的多樣性和具體性；訓練上的實踐性和操作性等。教師職業技能與一般技能的關系是特殊與一般的關系，應有自己的獨特個性。

二是教學活動是極為復雜而富有創造性的活動，教學技能雖然也具有一般技能的共同特征，但又有很強的專業指向性。如類型上的內隱性和觀念性；來源上的多樣性與簡約性；形成上的練習的不可替代性和知識的不可或缺性；熟練程度上的自動化。把握了教學技能的這兩個方面的特征，也就能夠較好地把握教學技能的特點，從而能夠更好地把握教學技能的實質。

3.教學技能的一般分類

教學技能種類繁多，必須依據一定的標準對其進行綜合分解，科學地分析教學技能的結構體系。

按照教學行為順序分：教學準備技能、課堂教學基本技能、教學評價技能和教學研究技能等；

按照教學技能時代特征上，可分為傳統教學技能和現代教學技能；

按照教學地點環境、設備使用、內容呈現方式，可分為理論教學技能；生產實踐指導技能等。

四、職業學校教學技能內涵發展研究

教學技能的內涵與分類不是一成不變的，它會隨著社會和科技的進步、教育教學理論的發展、受訓者水平的提高而不斷地發展、演化。隨著現代教育技術的推廣與應用，課程改革的推進，對教師的專業化水平要求更高，教學技能的內涵與呈現方式更加豐富。我國職業教育體系的建立，，教師的教學技能的內涵與普通教育相比有較大的發展和變化，在內涵發展上表現出以下特征。

1.從教師構成看職業教育教學技能內涵復雜的差異性

職業學校教師按承擔的課程類別分為公共基礎課教師和專業技能課教師；按崗位目標分專任教師和兼職教師；按來源分在編教師和聘任；按專業崗位職責分專業理論教師和生產實踐指導教師。職業教育又提出“雙師型”教師的要求與標準。

2.從教學技能特點看職業教育教學技能的特質

在綜合性方面表現為更加明顯，在結構上教的方面除了表達、判斷、組織、管理等方面外，增加了生產技術操作技能、設備調試和生產安全維護技能等；在教學技能的內隱性方面，專業教學技術技能的內隱性更強，技能呈現對設備、用具和動作有更強的依賴性；在教學技能的專業性方面，由于不同學習專業對應著不同職業，專業指向性更強；在教學技能的形成方面，凸現了訓練上的實踐性和操作性；在技能的聯系性方面，練習的不可替代性和知識的不可或缺性的有機聯系更加突出，呈現出理實一體化教學模式；在教學技能的自動化上，職業教育對教學的自動化程度更高，對專業教學形式轉變和安全的維護上的要求更強。

3.從教學技能的類型上看職業教育教師教學技能具有獨特性

第2篇：教學技能的特征范文

以學科課程為基本格局的現代學校，學科教學是最基本的教育教學活動。教師重要的任務是學科教學，其教育職能也是在具體的教學活動中實現的。學科教學勝任力應該是教師專業化的重要標志之一，培養或評價、選拔教師時，學科教學勝任力理應成為重要的衡量指標。之所以有人認為“我國教師職業屬于專業化發展的起步階段，尚且無法把整個教師職業稱之為專業特征明確、專業要求鮮明的行業?！盵8]一個很重要的原因就在于諸多的培養課程或評價指標均缺乏學科的具體要求，在對教師培養和選拔時，學科教學的知識和能力被忽略。如不立足學科，以學科教學為基本立場，教師的專業化永遠無從談起。

比照MeClelland和Spencer的勝任力研究[9]，我國研究者做了這樣的界定，教師勝任力是指在教育教學工作中，能將工作績效高的優秀教師與績效一般的普通教師區分開來的個體特有的和內在的特征，是教師個體的動機、自我概念、知識、能力、行為、情感及其人格特質等在特定情境中的綜合表現。教師勝任力模型是指教師這一特定角色需要具備的勝任力特征的總和，它是針對教師職業表現和任務要求形成的一組特征。[10]盡管我國的相關研究才剛剛起步，很多問題尚有爭議，這樣的界定已基本達成共識。這些研究在對教師勝任力的構成因子進行具體表征時各有不同，但均注意到了教師教學的知識與技能。除了前面提及的李英武明確提出的“教學勝任力”外，徐建平教師勝任力模型的“優秀教師勝任特征”中有“專業知識與技能”，羅小蘭教師勝任力模型的“教學智能”中有“教學技能、專業知識”。這里的“專業”除教育教學的專業外，還應包含一個重要的方面，即學科的專業。在現行學校課程體系中，沒有空洞的教育教學，只有通過具體學科完成的教育教學，因而，教育教學的“專業”最終也是通過學科教學的“專業”體現出來的。

這種涵蓋了教育教學和具體學科相關內容的，關于學科教學的“專業知識和技能”，其實有一個更為準確的說法，即“學科教學知識”和“學科教學能力”。“學科教學知識”即PCK，是美國教育研究會主席、斯坦福大學教授舒爾曼在上世紀80年代提出的一個概念，概念提出后即引起學界的關注。這一概念撥開迷霧，把教師素質結構中一個一直沒有明朗化，但又的確存在的那個地域清晰地勾勒出來，樓臺盡顯。盡管舒爾曼在研究中不斷豐富和修正自己對PCK的理解，一些學者也賦予了PCK新的意義，但有一點認識是一致的，即PCK是學科知識、一般教學知識和教學情境知識融合后形成的一種新的知識。PCK概念提出后即得到認可的原因，就在于它精準地看到了教學活動中不同的學科知識對教學知識的建構作用，以及建構完成后形成的一種新的知識，正是這種新的知識直接左右著教師的學科教學活動。如果說學科教學知識的存在已得到證明，那么，“我們也可以進一步假設，在教師的學科教學知識基礎之上形成的學科教學能力是存在的。事實上，教師的教學過程中除了一般的教學技能外，不同的學科更需要不同的教學能力，這就是學科教學能力?！眀[11]它是指以學科知識和能力為基礎，融合學科教學知識和一般教學技能在具體的學科教學實踐中形成的特定學科的教學能力。學科教學能力的存在實際上是不難證明的，例如語文教師應該具備的文學審美教育能力就是一種典型的學科教學能力。這種能力是以教師自身的文學審美知識和文學審美能力為基礎，在運用語文教學的一般知識和技能進行文學作品教學的過程中形成的。具備這種能力的教師在進行文學作品教學時，往往能更好地將自己鑒賞作品的方法和感受轉化為教學內容，能更恰當地組織和選擇符合作品特點的教學流程和教學方法，從而更好地完成課程標準規定的文學作品教學的目標，更有效地培養學生的文學審美能力。學科教學能力體現了學科的特點，是學科教師勝任力的核心，正是這種能力使得不同學科教師的教學有了區別，是教師順利完成學科教學活動的根本保障。因而，以學科教學知識和學科教學能力為核心進行學科教學勝任模型構建是十分必要的。

我國師范教育中的“學科教學論”課程建設實際上也是做的這種努力。這門課程從最早的“××學科教授法”、到“××學科教學法”、“××學科教材教法”、再到“××學科課程教材教法”、“××學科教學論”，名稱的變化直接體現了這門課程研究內容的變化，由最早的研究教，到研究教和學，再到研究教、學、教材、課程，視野不斷開闊，內容不斷豐富，學科理論體系的逐步建構，探討的核心內容其實就是“學科教學知識”和“學科教學能力”的問題。我國今年初頒布的《中學教師專業標準（試行）》的“專業知識”板塊已明確使用了“學科教學知識”這一概念，并對其內容做了羅列。2011年頒布的《中小學教師及幼兒教師資格考試標準（試行）》中初中教師和高中教師部分，雖然沒有明確使用“學科教學知識”和“學科教學能力”的概念，但在 “教學知識和能力”這一一級指標下，設有“學科知識”、“教學設計”、“教學實施”、“教學評價”四項二級指標，而這四項二級指標下的多項三級指標均屬于學科教學知識和學科教學能力范疇，僅以高中教師考試標準為例：

不難看出，其中“學科知識”下的三級指標主要是學科教學知識；“教學設計”和“教學實施”的三級指標也均立足學科立場，教學實施中的多項指標離開學科也無法衡量?！罢莆諏W習內容的選擇與分析學生的基本方法，能根據學生的認知特征和課程標準的要求確定教學目標、教學重點和難點?！薄傲私夥治鰧W生學習需求的基本方法，能根據學生已有的知識水平和學習經驗，準確說明所選內容與學生已學知識的聯系?！钡鹊?，標準要求考核這些教學能力實際上就是學科教學能力。由于這些標準不涉及具體學科，因而很難對學科教學的知識和能力做準確的描述。而在教師資格考試中卻是以學科為單位進行的“學科知識與教學能力”考試，這種考試的核心除了學科知識外，教學知識和教學能力的考察也應當具有學科特點，才能真正考察出學科教師應有的素質。通過學科教學勝任力獨立建模的方式，對各學科教學知識和學科教學能力進行具體的表征，能更有針對性地為教師培養和教師資格認證提供參考，為建立一支真正專業化的教師隊伍提供參考。

三、學科教學勝任模型的理論建構――以新入職語文教師為例

國內明確以“語文教學勝任力”概念進行研究的成果不多，其中有以小學語文教師為研究對象進行語文教學勝任力建模的成果。這里暫且撇開“小學”二字，因為同一學科內部，大致的勝任特征類別是可以相互參照的。該研究同樣是運用行為事件訪談法和問卷調查法構建小學語文教師勝任力模型。研究表征了小學語文教師的21項勝任特征，并將這21項勝任特征劃分為六個維度，依次為服務意識、成就動機、專業知識、專業技能、關系技巧和個人特質。該研究立足語文學科，力求凸顯學科教學勝任特征的語文性別。在進行勝任特征分類時，設有專業知識和專業技能兩個語文學科性別極為明顯的勝任特征類別。其中專業知識指小學語文教師的專業知識，是語文教師基于語文學科教育教學的需要，通過發現、修正與內化等復雜的過程所建構的知識，或者說是教師在語文教學活動中能動地表現出來的、為達到有效教學所必須具備的一系列知識與特點；專業技能表征為聆聽能力、語言表達能力、閱讀能力、語文教學能力。[12]顯然研究者力圖思考和探索語文教學中學科知識與教學活動融合之后形成的那種新的知識和能力。但與我們所理解的學科教學知識和學科教學能力仍有差距，一些表征也還值得商榷，比如將專業技能表征為教師的聽、說、讀、寫能力和籠統的語文教學能力，顯然還沒有真正挖掘到語文學科教學能力的核心要素。

本研究所稱“語文學科教學勝任力”是指，從事語文教學工作的語文教師在知識、技能、能力、情感態度與價值觀等方面的潛在特征，它能將合格的與不合格的語文教師區分開來?！皠偃翁卣鳌笔瞧渲械哪骋豁梽偃瘟?；“勝任模型”是這些勝任特征依據一定規則進行的聚類總和。

國外有學者將教師勝任力分為基礎勝任力和鑒別勝任力，我國也有研究者將教師勝任力分“基本”、“嫻熟”、“優良”、“卓越”等四個層次進行表征[13]。這種不同層次的劃分，更符合教師專業成長的實際，可以更為客觀地評價教師的職業生涯不同階段的表現，更便于不同階段的教師有針對性的提高專業水平。本研究旨在觀察合格的新入職語文教師的職業表現，從學科教學的角度尋找使之在入職之初便成為一名有一定績效的語文教師的關鍵因素，以便為師范院校培養合格的語文學科教師提供課程改革和培養模式改革的依據，也為語文教師準入的學科知識與教學能力資格考試提供參考。本研究的觀察點是新入職教師，只針對這一階段的中學語文教師的語文學科教學勝任力進行建模，并且這里所指的不是教學績優者的勝任力，而是合格者的勝任力，因而本研究中的學科教學勝任特征特指“合格勝任特征”。

語文學科教學勝任力的核心是學科教學知識和學科教學能力，同時也包含教師的情感、態度、價值觀等方面的勝任力。對于新入職教師而言，還有一個重要的方面就是直接影響其教學效果甚至決定其合格不合格的勝任力――一般教學技能。按照Spencer的勝任力“冰山模型”理論，學科教學知識和一般教學技能應當屬于水面之上的顯性勝任力，情感、態度、價值觀方面的勝任力則屬于水面之下的隱性勝任力，它們在學科教學勝任力中主要體現為學科教學專業性向和學科教學效能感。學科教學能力是在具體的教學情境中運用一般教學技能和學科教學知識而形成的，是實現有效的教學的核心；學科教學的專業性向和效能感則是保證學科教學能力有效發揮的基礎。

據此理解，我們以有效的語文教學為目標，從理論上初步構建了語文學科教學勝任模型的勝任特征群，即：一般教學技能、學科教學知識、學科教學技能、學科專業性向、學科專業效能感。這些特征群大體呈現這樣的關系：

構建起語文學科教學勝任模型的理論模型，下一步研究中編寫的語文學科教學勝任力詞典才會更具針對性，最后篩選出的新入職語文教師勝任力特征才能真正具有學科特點，才能真正具有鑒別力。這是本研究下一步努力的方向，該理論模型也有待在下一步的實證研究中加以證明和修正、完善。

參考文獻

[8]李玉華 林崇德.國內外教師勝任力研究比較及思考.遼寧教育研究，2008（1）.

[9]馬欣川等.人才測評――基于勝任力的探索.北京郵電大學出版社，2008：83.

第3篇：教學技能的特征范文

【關鍵詞】技能大賽 項目化 自主學習 策略

技能大賽作為推進產教結合的重要舉措，正在引領職業教育教學改革的方向，促進職業教育辦學質量的提高。技能大賽備賽訓練表現出來的項目化特征，則需以自主學習策略與之相適應，以提高技能大賽備賽訓練的教學效果，推進職業教育專業課教學改革。

一、賽項項目化

技能大賽的競賽項目，其實就是當前實際生產或服務項目的再現。其項目內容來自實際生產或服務，其知識技能貼近實際生產或服務，其評價標準源自實際生產或服務。

首先，競賽項目必定源自相應職業崗位的典型項目。從當前的賽項設計來看，為了體現職業教育與生產生活實際的緊密結合，體現教學內容和要求與實際生產或服務職業崗位的“友好”對接，賽項內容都源自生產或生活中相應職業崗位的典型項目，包含了相應職業崗位所要求的主要知識、技能，及其核心能力、關鍵素養和必備品格。

其次，競賽項目必定是相應職業崗位的完整項目。競賽項目不僅源自典型的生產或服務項目，而且是一個完整的項目，包含實際項目的所有要素，包括項目任務書的閱讀和分析、項目的組織實施、項目完成情況的檢查和評價等，使競賽項目更為貼近職業崗位的實際。

第三，競賽項目必定是相應職業崗位多個工作項目的濃縮。為了提高競賽的信度和效度，競賽項目的覆蓋面皆盡可能廣，盡可能融合更多的知識與技能。從當前的大賽實際來看，競賽項目雖源自典型的實際項目，但相應的競賽畢竟還是在學校的實訓環境中，且基于學校的教學實訓平臺，這正好為競賽項目盡可能濃縮更多的實際工作項目提供了環境支持。

二、訓練項目化

在競賽項目完全項目化的背景下，技能大賽的備賽訓練也在全面項目化，不管是分項訓練還是合成訓練，相應的教學活動不再體現傳統學科課程的教學特征，而是呈現項目化教學特征。

1.分項訓練項目化

技能大賽教學訓練的最直接目的是為了在大賽中取得更好的成績，所以競賽項目及其評價標準一直引領著相應項目的教學訓練。實際的教學訓練一般分為兩個階段，第一階段是分項訓練，第二階段是合成訓練。分項訓練也就是將一個完整的項目分解為若干個子項目，并將相關知識技能融合其中。為了更好地切合大賽的要求，每個子項目都包括項目分析、計劃決策、項目實施和檢查評價等項目化教學的基本要素。

2.合成訓練項目化

技能大賽指揮棒指揮著大賽訓練，可以說技能大賽備賽訓練就是一種“應賽”教育，訓練內容應大賽內容的變化而變化，評價標準應大賽評價標準的變化而變化，訓練形式也應大賽競賽形式的變化而變化。由于大賽項目都是綜合化的，所以技能大賽備賽訓練的后期也必須是綜合化的項目訓練，也就是將前期訓練的分項合成為綜合化的項目，進行合成項目訓練，以進一步與大賽的實際要求相吻合，提高大賽備賽訓練的教學效果。

三、自主學習策略

項目化教學改革已經成為我國職業教育專業課教學改革的主旋律，技能大賽及其相應的備賽訓練則將該旋律演繹得淋漓盡致，自主學習則是該旋律中的一個重要音符。

首先，從當前的實際來看，技能大賽備賽訓練突破了傳統課堂的時空限制，不再受傳統課堂相關格式和要求的制約，教學手段靈活多樣，教學過程更切實際，教學方法更接地氣。大賽備賽訓練不再有上課和下課的限制，相應的時間節點一般由項目及項目的完成情況來確定，甚至由學生根據實際進行自行調配；上課不再呈現傳統課堂所要求的格式和規范，一切都因人而異、因時而異、因物而異，一切皆由實際情況來確定，主要活動都在教師主導下，以學生為主體，由學生通過自主學習來完成。

其次，以項目教學法為主體的技能大賽備賽訓練，將自主學習和合作學習推到了前臺，使之不再是襯托課堂的點綴，而是教學活動的主角。從目前各地各校的大賽備賽訓練來看，大賽訓練的主要教學活動都是由學生自主完成的，他們自主閱讀相關資料、自主理解相關要求、自主學習相關知識、自主完成相關項目、自主檢查和評價項目的完成結果、自主進行項目的總結和反思，并在以上活動中進行相互合作、相互督促、相互交流、互相提高。而教師的主導作用則體現于對學習過程的整體策劃，對學生學習活動進行點撥、督促、檢查。

當然，傳統學科體系的離析和知識綜合化程度的提高，使知識與技能的融合不斷加深、知識與工作項目的融合不斷加深、知識與工作過程的融合不斷加深，這樣的融合使“即用即學”相關知識成為必然，即用什么學習什么，用多少學多少，以致我們所學習的知識呈“碎片化”。傳統課堂時空的突破，自主學習要求的提升，又為我們充分利用一切可利用的“碎片化”r間進行“碎片化”知識的“碎片化”自主學習，提供了依據和保證。

以上即為技能大賽備賽訓練項目化特征及其自主學習策略的簡單分析，愿此能促進技能大賽訓練效果的提高，推進職業教育教學改革。

【參考文獻】

[1] 肖娜. 淺論職業教育技能競賽的特征[J]. 繼續教育研究，2010（8）.

[2] 宋歡. 論技能比賽訓練方法與課堂教學方法的有效結合[J]. 卷宗，2012（4）.

第4篇：教學技能的特征范文

一、引言

2006年的9月，我參加了天津市教委組織的職業院校骨干教師赴加拿大的進修學習。經過這次出國進修學習，開闊了眼界，增長了不少見識，拓寬了思維面，使我對西方國家職業培訓和職業教育教學特征有了進一步了解，對中西方職業教育理念有了更深的體驗。加拿大職業培訓和職業教育的主要目標是為適應經濟發展的需要，培養具有專門技能、非凡技能的勞動者或企業短缺人才，并為他們提供技能和進修的機會，以提高他們的就業能力。加拿大職業培訓和職業教育教學方法的先進理念，為我們進行職業教育教學工作帶來了指導和啟示。

二、加拿大職業培訓的教學特征

在加拿大以進行英語語言強化培訓和計算機專業職業培訓為主要內容，培訓課程教學方法特征突出。

1.英語語言培訓的教學特征

（1）教學形式新奇，采用圓桌分組的教學形式，教師隨時可以和學生進行交流，易于師生互動，同時也便于學生之間的討論交流。在交流中讓學生學會合作，以提高解決新問題的能力；教師在教學過程中充分利用肢體語言，提高學生學習喜好，便于學生理解所學的知識；教師利用啟發的形式讓學生盡量地多提出新問題和個人見解，然后和學生進行討論，提高學生的學習熱情。

（2）教學目的明確，教學內容實用。教師能夠很好地把握培訓內容，教學內容涉及了生活的各個方面，例如摘要：參觀用語、基本對話交流等，信息量適度，易于學生在較短的時間內把握英語的基本會話。

（3）在教學方法的運用方面教師有獨到之處。教師利用做游戲方法進行教學，這樣不僅活躍了課堂氣氛，而且使學生很輕易把握所學的知識；另外教師采用的教具簡單而實用，利用情景教學方法，使學生的參和度很高。例如，在英語語言培訓課程上，上午學習日常生活用語，下午就到有關的相關的地方去進行實踐學習。

（4）進行英語培訓的過程中沒有固定教材，天天學習一個知識模塊，教師會發一些相關的教學資料，這些教學資料是教師精心為培訓專門設計的，可以根據教學內容隨時更新，最后用活頁夾加到一起，累加成冊形成英語培訓教材。

2.計算機職業培訓的教學特征

（1）課堂采用案例教學，教學實例接近生活和實際工作需要

案例教學是運用案例進行教學實踐，改變傳統教學以本為本、從概念到概念的注入式教學方式，變成一種促進學生成為教學主體，學生自主學習、合作學習、探究性學習、探索性學習的開放式教學方式。加拿大學院的教師根據我們學員學習的特征進行案例教學，所采用教學案例很實用，接近我們的生活和實際工作，為進一步學習提供良好的素材。

（2）課堂作業采用大作業的項目形式

教師為了提高我們學習的創新能力，以大作業形式讓我們完成他們所提出基本練習要求，學員做好大作業后，要在課堂上公開展示自己的作品，這樣不僅考察了學生的動手能力、創新能力及綜合處理新問題的能力,而且調動了學生主動學習和勇于探索的積極性。

（3）教師有很高的綜合素質和業務技能

為我們進行專業培訓的教師具有良好的專業素養，很強的職業技能，例如，網絡平安教師，曾任教前公司的網絡管理部門經理，有極為豐富的網絡平安管理經驗，另外他所展示計算機網絡教學課件打破了傳統的PowePoint課件模式，以三維動畫的形式講解網絡傳輸的原理，把講解枯燥的原理知識變成簡單易懂的動畫展示，大大提高了學生學習的喜好；多媒體教師在HBI學院任教時，自己設計開發網站，做專業攝影師，另外他還是一位冰球教練，同時也是冰球隊的經紀管理人。數字技術教師是一位專業的音樂制作人，有豐富的數字音樂制作經驗。他們在講授課程的同時，也向我們傳授了豐富的職業經驗，讓我們開闊了眼界，增長了知識。

三、加拿大職業教育的教學特征

在進修期間，還對加拿大職業教育的教學進行了考察。加拿大的職業教育主要是中學后的職業教育，其教育類型有摘要：授予文憑和證書的社區學院(相當于我國的高職)教育；非學歷的職業培訓和預備性練習；成人職業教育和培訓。高等職業教育更是形式多樣摘要：有二年制或三年制的?？?、四年制本科(和大學聯辦)和一年制探究生專業證書班等。

加拿大職業教育的教學特征，是注重學生的創造能力和參和意識，老師講課并不面面俱到，提倡學生自學和思索。老師有時會選擇一個project（項目），讓學生自學后提交書面報告或根據項目內容完成相關內容操作，這樣學生就會到圖書館查閱大量的文件和資料，提交書面報告；或者自己通過自學后完成項目操作任務提交操作成果，否則只能得到0分的成績。另外，在許多教學場合，教室和操作車間連在一起，學生在教室中自學，碰到實際新問題可以隨時到操作車間進行練習，并有教師進行現場指導，以提高學生的實踐能力。

加拿大職業教育的教學方法著重培養和他人合作協調的能力，鼓勵學生在公眾面前表現自己。根據老師提出的新問題，大家商量策略、分頭預備，最后在班上宣講和表演出來，以提高學生的團隊精神。

加拿大職業教育在理論教學的同時，也非常注重實踐教學，使學生在實踐教學中把握更多的實用技能。在安大略省賓頓市FletchersMeadow高中，還推行一項名為Co-op的實踐教育項目，其教學實踐目的意在全面提高學生的職業技能。Co-op，全稱為CooperativeEducation，是由學校、用人單位和學生三方共同參和的一種教育項目。高中學生11年級或12年級（相當于我國的高二、高三年級），在學校學習一段時間完成學校部分的學習任務，并通過用人單位面試，學生進入公司工作，用人單位也非常歡迎這些學生到公司工作，在這段工作期間學生定期向學校匯報工作情況，負責這個項目的教師也要隨時跟蹤學生以了解他們的學習和工作情況，根據每個學生的不同情況調整學生的工作、學習進度，工作一段時間后，學生要回到學校接著完成學習任務，這樣“理論—實踐—理論”的良性循環直到高中畢業，學生不但熟練地把握相關專業的理論知識，而且有很強的職業技能，豐富的職業經驗。為進一步地學習工作打下了非常好的基礎。

參考文獻摘要：

第5篇：教學技能的特征范文

一、地理技能的具體表現

（一）閱讀和運用地圖、圖表的技能。掌握一個國家或地區的地理位置，了解某種地理事物或現象的地理分布，探討一個國家或地區的地理特征，分析地理事物或現象的形成原因，而這一切，都需要學生閱讀和運用地圖、圖表。

（二）比較、分析和綜合的技能。學習區域特征常常需要通過運用比較方法；掌握地理成因則又常常需要進行分析和綜合。

（三）對自然環境和自然資源作出正確評價的技能。為培養學生正確的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展的觀念，對自然和自然資源作出正確的評價是地理學科經常涉及的教學內容。

二、地理技能的培養

（一）閱讀和運用地圖、圖表的技能。

1.培養讀圖技能

在教學過程中，教師要做正確的示范性講解，同時注意站立位置要適當；指圖要規范化、準確無誤、快慢適中、講指一致；合理使用指圖桿等。學生則根據教師的示范，在地圖上找出相應的符號和注記名稱、圖表上相應的數據等。

需要注意的是：第一，讀圖要有明確的基本要求；第二，讀圖要有計劃性，注意集中訓練與分散訓練的結合；第三，不能急于求成，注意循序漸進，逐步提高。

讀圖要注意部分和整體結合、多圖結合對照。例如，在世界地理教學中，各國家的地圖與其所在的大洲圖結合；在中國地理教學中，各省區的地圖與全國地圖相對照，如此有利于加深對整體和局部的位置關系的理解。

2.培養用圖技能

用圖技能與讀圖技能是有所區別的，它是建立在讀圖的基礎上的。讀圖停留在對地理事物的識記上，用圖則要運用地圖和圖表分析現象，綜合概括各地理事物之間的關系，歸納出地理事物的成因及地理區域特征及地理的規律性。

為更好地提高學生的用圖技能，在日常課堂教學中必須注意結合不同情況采用讀圖、指圖、描圖、繪圖等方法。學生在課堂中經常繪圖，有助于誘發學生積極動腦思考、想象，將文字轉繪成圖，使內容條理化。培養學生經?？磮D、用圖的能力，在日常訓練中鼓勵學生不使用課本文字內容，而只使用地圖和圖表來解決問題。

地理圖像系統是地理課本的兩大內容之一，它和教材文字系統之間緊密聯系，貫穿教材的始終。可以說地圖是許多地理知識的載體，是地理教學的第二語言。圖像系統包含著豐富的地理知識，是學生必須掌握的內容。由此可見，地圖和地理學的關系是十分密切的，它們之間是骨和肉的關系，沒有地圖就不可能開展好地理教學。

地圖對于培養學生的形象思維十分關鍵，運用地圖教學可以確定地理事物的地理位置，使學生樹立起正確的空間概念。地圖還可以表示地理事物的形態，并使學生對地理事物形成比較形象、直觀的印象，不僅有利于學生記憶，而且符合地理教學的特色。

（二）比較、分析和綜合的技能。

在教學中，我們常常能發現，有些區域特征有相似之處或相反之處，有些地理成因有相似之處或相反之處，這就需要學生有良好的比較、分析和綜合能力。

培養學生比較、分析和綜合能力時要注意，在日常教學中將不同區域特征從每一個方面和角度進行比較，分析出各區域之間的相同特征或相反特征，總結出它們的共性和特性。這樣有利于學生更好、更快地掌握知識要點。

在每一堂地理課堂教學中，都要注意通過聯系把知識加以綜合，使學生習慣于對知識進行綜合的思路。在對各層次知識進行綜合時，教師要以一定的方式將知識的綜合性表達出來，如圖解、表格等，給學生做出示范。這一過程中，一定會有部分學生的綜合能力較強，對知識的綜合較為全面，表達的形式較為合理。

（三）對自然環境和自然資源作出正確評價的技能。

在教學中，幫助學生樹立正確的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展的觀念，是地理課堂情感教育的主要內容。

在教學過程中，多用數據、景觀資料給學生以直觀的了解，包括目前地球自然環境和自然資源的現狀，人類對自然環境的破壞程度、對自然資源過度利用的程度。讓學生進行討論：這種情況將對人類生存、地球存亡會造成什么嚴重后果，進而使學生樹立保護自然環境、合理利用自然資源的意識，并思考如何保護和合理利用自然環境和自然資源的具體措施，從而培養學生對自然環境和自然資源作出正確評價的技能。

三、地理技能的培養應注意的問題

（一）由簡單到復雜，循序漸進地指導學生進行練習。

例如，為使學生掌握在南極洲地圖上判別任意兩地間方位的技能，教師可先要求學生學會判別同一經線上兩地的方位，再使學生學會判別同一緯線上兩地的方法，最后讓學生學會判別任意兩地之間的方位。

（二）善于發現難點，突破難點。

一些比較復雜的地理技能，一般涉及若干步驟，其中某一步驟可能是整個技能學習的難點。例如，關于地球上任意兩個時區的區時換算，學生一般都知道“相隔幾個時區，時間相差幾小時”，但搞不清楚從一個時區的區時換算為另一個時區的區時時，到底是加上時區差還是減去時區差?？梢?，這一步驟是整個區時換算中的難點。有教師給學生總結出一個計算口訣，即在時區分布圖上，不過日界線，“自西向東算，加上時區差；自東向西算，減去時區差”，即：“東加西減”。學生熟記此口訣并據此進行計算，結果基本上都掌握了區時換算的技能。

第6篇：教學技能的特征范文

關鍵詞：素養課堂；內容和特征；教學效果

《普通高中地理課程標準》明確指出要“培養現代公民必備的地理素養，增強學生的地理學習能力和生存能力”。以“傳道、授業、解惑”為特征的傳統地理教學不能激發學生的學習興趣，不能實現學生在地理課堂教學中的主體地位。地理新課程標準明確提出：學生是學習的主人，而教師則是學習的組織者、引導者與合作者。“養魚養水，養樹養根，養人養心”，只有讓學生在學習中討論，在討論中提高，在實踐中再認識，不斷把知識內化為觀念，再用于指導實踐，才能逐步“培養現代公民必備的地理素養”。

一、地理素養課堂包括的內容

地理素養是指學習者經過地理學習后所養成的比較穩定的心理品格，包括地理知識素養、運用地理技能的素養、獲取地理信息的素養和探索地理問題的素養。

1.地理知識是指以人地關系為核心的地理基礎知識，如地理概念、地理位置、地理分布、地理特征、地理規律等內容。總體來說，地理知識涵蓋了以下幾個問題的內容：“它是什么？分布在哪里？它為什么在那里？有什么分布規律？有什么特征？和人類關系如何？怎樣使它向著有利于人類和自然環境協調的方向發展？

以必修二為例：地理知識包括：人口和城市。其包括人口模式的特點及分布，環境人口容量與人口遷移，人口問題與解決辦法；城市區位因素；城市地域結構與功能區的合理規劃、城市化進程，城市化問題及其解決辦法與經濟發展的關系；人類活動空間布局的區位分析：包括農業發展、工業布局、城市、交通線建設、商貿活動；環境問題和可持續發展。包括資源（能源）與經濟發展的關系、資源（能源）利用問題與環境保護；主要環境問題現狀、分布、成因、危害及解決辦法；可持續發展概念、原則、模式、案例等?！?/p>

2.地理技能包括：地圖運用技能、地圖分析技能、地理圖表繪制技能、地理觀察調查技能、地理統計與計算技能、地理教學教具使用技能等等。以地理統計與計算技能為例：地理計算技能包括：比例尺的計算，經緯網中距離計算，海拔和相對高度的計算，時區、區時和地方時計算，晝夜長短和日出日落時間的計算，等值線的相關計算等等。

3.探索地理問題的素養。教師通過問題設計，引導學生發現問題——分析問題——解決問題，通過自主探究和合作交流、培養學生的發散思維，培養學生分析問題和解決問題的能力。

二、地理素養課堂的特征

地理學科是以地理事物形成、分布規律及其人地關系為主要內容，涵蓋自然和人文兩大板塊，和我們日常生產生活息息相關，地理課堂是師生之間交流、互動，是引導學生終身發展的場所，是實現素質教育的主陣地。地理素養課堂應該具有以下特征：

1.主動性?！爸鲃印笔且环N學習狀態，“主動”會激發學習潛能。在地理素養課堂教學中這種主動性表現在三個方面，即：學案主導、學習主動、問題主線。學案主導：教師根據課標編制導學案進行導學，導學案重在“導”，圍繞“學”，導是手段，學是目的。學習主動：把學習還給學生、自己的事情自己做，尊重思路、包容錯誤、鼓勵創新，實現“學生是課堂教學的主體”的目標。問題主線：通過創設問題情境，引導學生發現問題和提出問題，通過合作探究，培養學生分析問題和解決問題的能力。

2.生成性。課堂要敢于變各種“句號”為“問號”。追求“主體多元”，鼓勵不同意見的學習見解，讓思維激蕩思維，讓思想沖撞思想，讓方法啟迪方法。

我們僅僅了解地理課堂的內容和特點，這對于地理素養課堂的實施還是遠遠不夠的。在地理素養課堂實施過程中，我們還應該明確學生是課堂主體，教師只是在起引導作用，教師通過導學案、情境導入、問題探究、練習鞏固和課后反思，引導學生學會發現問題，學會解決問題，通過啟發合作探究和課堂歸納總結，通過課堂練習和課后練習與反思，鞏固所學知識，提高學生知識的運用能力。

參考文獻：

第7篇：教學技能的特征范文

論文摘要：同伴互助是一種新的教師專業發展策略。廣東外語藝術職業學院將同伴互助的理論融人教育技術校本培訓實踐，考慮教師需求，創設“專+合+導”的培訓方案。通過應用效果調查，這種方式有利于促進教師把教育技術的理念和技術內化為他們的教學行為。

對高校教師進行教育技術培訓．是自教育部2000年頒布《關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》以來各高校探討的一項重要課題。廣東外語藝術職業學院自90年代后期開始對教師進行教育技術培訓。多年的培訓盡管使教師的技術能力有了提高，但應用的績效并不盡人意。

同伴互助(peer coaching)作為一種新的教師專業發展策略，自上世紀80年代起就受到西方學者的高度關注，并在教師專業發展實踐中得以成功應用。在廣東外語藝術職業學院教師教育技術培訓中，我們把同伴互助的理論與方法移植到培訓實踐中．創設了一種適合學校特征的教育技術校本培訓模式，提高了學習效果。

一、“同伴互助”概述

(一)含義

同伴互助對應于英語中的peer coaching。與peer instruction(同伴指導)、peersupervision(同伴監督)等是同一概念的不同提法。關于同伴互助的界定，學者們的看法不一。Galbraith等(1995)認為，同伴互助是一種增進歸屬感與改進教學的專業成長過程。教師通過經驗分享，提供反饋、支持與協助的過程來達到熟練舊技巧、學習新技巧、解決教學問題等目標；Minor和Preston(1991)認為，同伴互助是教師通過共同閱讀與討論、示范教學、各種有系統的課堂觀察與反饋等方式，彼此學習新的教學模式或改進既有教學策略，進而提升學生學習成效，達成教學目標的歷程；Robbins(1991)提出，同伴互助是指兩個或多個教師同伴一起，共同反思當前的教學實踐，改進與建立新的技能，相互教導，共享經驗，共同參與教學研究并在工作中解決實際問題。

綜上所述可知．同伴互助是兩個或多個教師同伴一起組成的伙伴關系．它立足于教學實踐，其價值訴求在于通過指導，解決實際問題；它倡導協作交流與互動，是教師共同進步的一種手段；它的最終目的是讓教師改進或建構新技能。提高教學績效。

(二)特征和實施步驟

同伴互助主要具有以教師為主體，強調教師之間的互助式交流．立足于教學實踐。以實踐教學問題為基礎以促進教師的教學技能和專業發展為目的等特征。

在同伴互助中．指導者是被大家認可的、能力較強的教師。他們擁有成功的經驗，并且愿意幫助其他教師實現同樣的目標。他們在活動中充當專業顧問、輔助者、指導者、協作者、合作者以及參照者的角色。

一般而言，同伴互助的實施主要包括前測(了解教師技能與策略掌握情況，確定合適的課程與技能培訓項目)、目標設定(設定培訓與指導目標、確定要達到的技能)、準備(策劃活動、創建材料等)、實施(教學實踐指導、應用／調整、評價)和反思(問題分析、效果確定)五個階段。各階段不斷循環，推進指導的不斷深化。

二、教師教育技術“同伴互助式”校本培訓應用

(一)教師特征分析

學科教師在應用一種新技術時．內心總會有一種孤獨感，希望尋找交流、支持和幫助，尤其是文科類的教師，更需要引導和幫助。

廣東外語藝術職業學院是一所典型的以文科為主的學校．學校的教師大都是語言、經濟和管理專業教師。他們具有以下特征：教育技術應用能力參差不齊，存在高、中、低三種情況且差別很大：對教育技術的態度冷熱不一：對教育技術的理解深淺不一；依賴意識強。針對這樣的特點，我們認為培訓時，首先應讓教師糾正觀念，明確認識，然后以同伴互助者作為榜樣、鏡子和引導者，設計合適的活動，對他們進行技術應用的培訓。

(二)設定培訓目標

能否有效地運用技術，不僅是技術問題，更是經驗、方法和能力問題。當教師跨過了基本的技術門檻之后．能否有效地運用技術．最關鍵的是他們將技術與專業課程內容整合起來的教學設計能力的高低。針上述教師特征，我們將培訓目標設定為：正確理解教育技術和教學設計(專業理論)；學習教學中常用的教育技術(技術)；學會教學設計并在專業課程教學巾正確而有效地使用教育技術(專業與技術的融合)。 (三)制定培訓方案

教務處和教育技術中心組成培訓小組．共同開展培訓。針對教師特征，我們制定了“專+合+導”的培訓方案。“?！敝傅氖恰皩I”，即接受培訓教師的專業和教育技術專業．讓接受培訓的教師既要正確理解教育技術．又要充分把握所教專業課程的特點：“合”是指技術與理論的結合以及專業課程教學與教育技術應用的整合：“導”主要是同伴指導者對被指導者進行的引導、指導與輔導活動。根據培訓目標．培訓小組制定了教師同伴互助者的選擇與培訓方案，用以指導培訓。

(四)實踐應用

1．同伴互助者的選擇與培訓

從2007年9月開始，以廣東外語藝術職業學院20名教改科研項目教0ili為同伴互助者遴選象．培訓小組開始對這些同伴互助遴選者進行“專業+技術”的密集式培訓。這些教師的教育技術應片能力相對較高。在課題推動方面也有很大的主觀能動性。對這些教師的培訓活動主要包括：教育技術專家講座、教學設計討論、專業課程特征研討、模擬教學、技術應用研究、案例分析與討論、教學反思等。經過2周培訓，篩選出lO名教師作為同伴指導者，并對這些指導者，進行4課時的關于同伴互助知識和操作方法的培訓。

2．“專+合+導”式培訓

每學期接受培訓的教師為50人，來自不同院系。小組按照專業將他們分為7—10組．每組配備1名同伴指導者。培訓小組教師對各組進行組織、引導和監控。

(1)培訓時間。每周固定4課時的正式培訓時間，2課時的非正式培訓(指導)時間。所有參與培訓的人都必須參加正式培訓活動．非正式培訓時間主要由培訓小組人員對教師進行指導、答疑與幫助。(2)培訓內容。圍繞“專業教學+技術應用”這一核心而設計培訓內容，主要包括：現代教育技術的基本理念、網絡環境下的教學設計、常用的教育技術、學科課程特點分析、教育技術與課程教學整合以及網絡教學支撐平臺應用。

(3)培訓活動。主要包括：教育技術專家講座／報告、常用教育技術的應用、教學觀摩、案例分析、模擬教學、研討會等?；顒拥臅r間分配是：20％的理論講述+30％的技術操作／模擬教學／指T~+40％的實踐／指導+l0％的反思／指導。

第8篇：教學技能的特征范文

關鍵詞：園林樹木；實踐課；教學改革

中圖分類號：TU986文獻標識碼： A 文章編號：

《園林樹木》既是園林類專業重要的專業基礎課，又是園林生產技能極強的專業課。由于這門課實踐性較強，教學內容跨度大、涉及面廣、容易混淆使學生學后印象不深，因此，達不到理想的教學效果。

近年來園林類就業趨勢顯示，用人單位越來越看重人才的實踐技能，而高職院校也深刻意識到，實踐教學薄弱已成為制約專業人才培養的瓶勁，因此，加強和改革實踐教學已成為迫在眉睫的任務[1]。本文針對目前江蘇農林職業技術學院《園林樹木》實踐教學存在的問題提出相關的改革方法。

1、存在的問題

1.1教學內容跨度大，涉及范圍比較廣。

本門課的實踐性強，教學內容跨度比較大，涉及面廣，不同院校的園林樹木的教科書盡管大同小異，但都要求至少掌握150種以上的常見園林樹種的識別要點、生態習性、觀賞特性。由于各個分類單位（科、屬、種)的特征較多，對于本課程初學者來說容易混淆，難于記憶[2]，如果沒有扎實的植物形態學基礎，是很難學好這門課的?！秷@林樹木》是學生在學完《植物與植物生理》課后接觸的第一門直接與專業相關的課程，它是連接基礎課與專業課之間的重要“橋梁”。因此通過學習這門課能正確合理地應用園林樹種，為后續專業課程學習以及從事園林工作打下堅實的基礎。

1.2教學模式單調不注重學生實踐能力。

傳統的教學模式以教師講授為主，一般利用PPT課件及講稿，為“灌輸式”的教學方式，目前，《園林樹木》重點介紹各個科、屬、種的特征，而不是只講解一個個物種，科、屬、種的特征主要涉及花和果實等方面的特征，因為PPT只能演示圖片，無法具體觀察到各科屬的識別要點，因此聽起來十分枯燥，不能激發學生的學習興趣。

我院《園林樹木》課程總學時為88學時，其中理論教學44學時，現場教學14學時，綜合技能訓練30學時（教學實習一周），按照《園林樹木》教學標準的要求課堂教學與實踐教學的比例一般為1:1，雖然注重學生實踐技能在課時安排上得到了體現，但是實際卻達不到現場教學的效果，導致學生實踐技能得不到訓練。

2、改革方案

2.1 突出重點，改變教學模式

在教學時數短的情況下，理論課教學必須是突出重點，經過課程組評價和篩選要求，從全國著眼，以喬木為主，灌木和藤本中具有明顯園林價值者列入課程教學大綱，包括鄉土樹種在內，數量通常在150種左右。與此同時，根據本門課程學習內容的特點和需要，改變“現場教學”的教學模式，采用“3+1”即三節理論講授加一節現場教學課?！艾F場教學”模式的改變體現了教與學的過程中注重理論同實際的結合。現場教學由教師帶領學生在校內外，或者附近山林（或林場、植物園、公園等）選定適當場所進行現場講授，引導學生觀察、記錄并總結樹種特征，既開拓學生眼界又以此逐步引導學生來思考問題，改變了傳統的“輸灌式”教學方法，引入“啟發式”、“引導式”的教學方法，老師減少講的時間，而是引導學生自己去觀察、記錄、完成實驗報告[3]。達到啟發學生思維，發揮學生的主觀能動性，讓學習變被動為主動的目的。

2.2 完善實踐教學體系，強化實訓基地建設

結合本課程特點，我院課程組按照高等職業教育要求主編了《園林樹木》現場教學指導書和綜合實訓指導書。同時，我院還重視實踐教學基地建設，經過多年的建設，校內建立了完善的植物標本室、植物實驗室、植物園、林木種質基因庫，完全能滿足學生的教學實習和實驗教學?，F我校植物標本室收集有萬余份臘葉標本，為江蘇省高職高專臘葉標本數量和種類最多的標本室。標本直觀，形象，深化學生們的印象，通過室內看圖片、看標本、室外看實物，使學生對知識的掌握更加牢固。我院植物園已引樹木1000種多種，已成為我院《植物與植物生理》、《園林樹木》等種植類課程的主要教學基地，彌補了現場教學“看得多、練得少”的不足，也是教師提高業務水平的極好場所。

2.3加強實踐技能訓練，注重培養學生的動手能力

現場教學可以先看后講，或先講后看，使理論和實踐密切結合。綜合技能訓練時間為1周，為不影響實習的效果，教學實習安排在每年的5月和10月底進行，綜合技能訓練是《園林樹木》教學過程中的重點，在教學實習中，通過“裸子植物的識別與應用”、“被子植物的識別于應用”等實訓項目的實訓，使學生掌握一定數量的當地樹種的形態特征，再通過“樹木物候期觀察”、等項目實訓，使學生掌握園林樹木的生態和生物習性；最后通過“園林綠地樹種調查”、“園林樹種的選擇與配置”等較復雜的項目[4]，讓學生達到“會用樹”的教學目標。教學實習周分為三個階段：一、制訂實習計劃，確定調查范圍并分組開展樹種調查采集活動，包括喬、灌木樹種的分類、鑒定及分布、生長習性和用途等方面的調查記錄。二、標本的采集壓制，編制分種檢索表。在教學實習中，教師只進行啟發性的講解，大部分時間讓學生利用采集到的標本，對照工具書中的檢索表自己觀察，進而編制檢索表，進行樹種配植設計。三、對一周的實踐進行考核，實訓報告和鑒定樹種考核是檢驗教學成果的唯一途徑，并加重實踐成績在期末成績中的比重（由以前的30%增加到50%），引導學生重視實踐技能的訓練，最后成績的結果也能比較真實地反映學生對課程的投入程度與實踐能力。

3.改革后的效果

通過近5年對《園林樹木》實踐教學的改革，取得了明顯的效果，學生識別樹種的技能提高了，園林樹木的配置與應用更貼近園林生產，學生到園林企業中適應能力提高了面對以能力培養為中心的園林專業教學模式，我們還需要不斷探索新的實踐教學模式，以進一步提高實踐教學質量，真正實現由知識應用型教學模式向知識應用與能力培養相結合的綜合型教學模式的轉變[5]。

參考文獻：

[1]于曉南、張啟翔. “園林樹木學”實踐教學的改革探索.中國林業教育 2010（3）

第9篇：教學技能的特征范文

一是重技能而輕素質培養，忽視了技工教育的性質。重視技能的培養本沒錯，問題是技工院校是以培養學生綜合職業素質為目標的，一些技工院校自身定位不準，單純強調技能培養，技能教學缺乏文化內涵，忽視了職業素養的培養，忽略了校園精神文化的建設。二是校園文化建設重形式輕內涵。一些技工院校也有進行校園文化建設，但是應付性的，只有表現而無內涵，或者不符合技工教育實際，往往是信手拈來的應景產物。三是片面地認為校園文化是“學生文化”，忽視了教職工在校園文化建設中既是建設與傳承的主體，又是傳承對象的雙重屬性。其實，校園里的每一位成員都是校園文化的建設者、實踐者、宣傳者，同時又受到校園文化的影響和熏陶。校園文化建設應包括教職工和學生。教風和學風構成完整的校風，不能忽視了教職工在校園文化建設中的引領和示范作用。

如何改變技工院校校園文化建設的現狀呢？一體化課改就是一個很好的杠桿，我們必須用好這一杠桿，否則還是不能很好地解決技工院校在培養目標上的偏差。

首先，一體化教學有利于現代企業文化的引進，形成具有企業文化特征的校園文化。一體化教學的主要目標就是提高學生的綜合素質，包括職業素養、就業技能、社會適應力和文化素質。教學場地的一體化是企業文化進校園的平臺之一，教學的一體化是企業文化與校園文化融合的產物，教師的一體化是校園文化呈現企業文化特征的核心載體，教師對企業文化的認可決定著企業文化在校園文化中的占比。教師實施一體化教學的過程就是企業與校園文化深度融洽、升華的過程，是糾正培養目標偏差的主渠道。

其次，一體化教學與中國優秀傳統文化的傳承不相矛盾。從表面上看，一體化教學似乎是強調技能教學的一體化，突出技能培養，其實，其本質內涵是給技工院校教學工作提出了更高的要求。其教學過程不可偏廢中國傳統文化和主流價值觀、人生觀及世界觀的傳承。這要求一體化教師既是技能的傳授者，又是中國傳統文化的傳播者，成為校園文化特色發展的主體。

再次，一體化教學在校園文化建設中可以全面帶動校園文化的特色發展。要做到這一點，關鍵是對一體化教學要有全面深刻的認識。全面貫徹一體化教學目標，不僅能在校園文化建設方面呈現出特色，如校園文化氛圍的個性化特征，更重要的是能在各教學環節深入滲透，在教育者和被教育者中形成內涵豐富的文化積淀，使技工院校的校園文化具有深厚的根底并能與時俱進，既有傳統文化積淀，又有現代企業文化閃耀，在精神層面形成技工院校自己的特色文化。