家校合作的概念界定精選(九篇)

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第1篇：家校合作的概念界定范文

[關鍵詞]幼兒教師領導力；教師專業化；協同合作

[中圖分類號]G615

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）31-0027-05

[基金項目]湖南省教育科學“十二五”規劃2011年度項目“幼兒教師專業素養結構模型及測評研究”（X011C048）階段性成果。

[作者簡介]海鷹（1983―），男，湖南邵陽人，華中師范大學教育學院在讀博士，長沙師范學院學前教育系講師，研究方向：發展與教育心理學。

一、教師領導力的相關研究

教師領導力的研究起源于20世紀80年代美國教育改革對教師專業化的探討。[1]當前，世界范圍內關于提高學校效能的教育改革運動正在如火如荼地進行著，許多國家都曾一度采用以加強問責制和結構重組為主要途徑的標準化改革模式，以期提高本國的教育水平和經濟實力。然而，隨著教育改革的逐步推進，學校教育的績效卻變得捉摸不定，很難說它是否得到了提高。[2]而且，越來越多的跡象表明，學校如果單憑校長個人的領導，已經不足以應對學校外界環境的種種變化和改革，只有賦予學校教職員工切實的權力和職責，讓他們在專業上得到真正的發展，才是促進學校向前發展的最佳手段。[3]在這種形勢下，把教師培養成領導者的提倡越來越深入人心，而發展教師領導力也因此成為各國教育改革的核心議題。

在過去的近30年里，教師領導力的研究得到了蓬勃發展，尤其在美國、英國、加拿大和澳大利亞等西方國家，教師領導力的研究已經日益系統化，研究者們主要圍繞著教師領導力的概念、支持與開發等展開了大量的研究，在理論研究和實踐研究方面都取得了較為豐碩的成果。

（一）教師領導力的概念

對于“什么是教師領導力”這一問題，國內外的研究者們紛紛從不同的角度提出了各自不同的看法。Wasley將教師領導力定義為鼓勵同革以及不受領導者影響地做一些不尋常的事情的能力。[4]roen和Boles將教師領導力視為一種集體的能力，是將所有教師凝聚在一起，促進自身專業成長和發展，以及改善教育服務的紐帶。[5]Leithwood和antzi將教師領導力定義為影響力的運用，認為個人在組織職位的影響力是社會建構的，而不是組織結構所定義的，只有當個人被其他人認同為領導者并同意接受其領導時，領導的運用才得以發生。[1]Crowther等人定義教師領導力為“促成有原則的行動，以達成整體學校的成功，它用教學的力量為孩子、青年及成人塑造意義，它對長期、社群生活質量的提升有所貢獻”[6]。臺灣的蔡進雄把教師領導力定義為對學生、學校行政人員、同僚、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程。[7]香港學者盧乃桂認為，教師領導力就是不論職位或任命，教師對領導力的行使，它的本質特征是提升教師的專業性、重新分配權力和增加同僚互動。[8]上述關于教師領導力概念界定的不同觀點表明，教師領導力的概念仍停留在零碎的狀態，呈現出不同的取向，這是由于教師領導力的含義非常廣泛這一特殊性造成的。[9]

（二）教師領導力的支持與開發

既然教師領導力對學校發展和教師績效的促進作用是毋庸質疑的，那么，如何才能確保教師領導力得到最大限度的開發和提升呢？研究者們從不同的角度分別提出了各自的觀點。

Buckner和McDowell認為，學校在甄別、發展和鞏固教師領導力時，校長必須鼓勵教師成為領導者，并幫助教師提高領導技能，竭盡所能地指導他們，給他們提出積極務實、建設性的反饋意見。[10]Boles認為，培養成功的教師領導力需要校長的支持、極強的溝通能力和領導技能、充分地理解組織的文化以及對學校組織的傳統管理模式重新進行審視。[11]atzenmeyer和Moller指出，要成為最有效的教師領導者，教師必須不斷地提高自身的教學技能、參與學校決策的制訂和指導其他教師的專業發展。[12]LeBlanc和Skelton的研究報告指出，教師領導者需要履行領導職責，而他們又屬于教師團隊中的一員，在這一過程中就常常會與同事產生一些摩擦，要克服這一系列的困難，需要他們具有極強的人際協調能力和改善學校組織文化的能力，從而構建起支持教師領導力的組織氛圍。[13]Pellicer和Anderson認為，幫助其他教師制訂教學計劃和課程安排，開展同事互助以提高教師們的教學水平是教師領導力所必備的技能。[14]Wagstaff和Reyes提出，教師在承擔領導角色的同時也潛在地給自己增加了很多工作量，如果這些付出沒有得到足夠的補償，就可能會造成他們的不滿。盡管有研究結果顯示，擔任領導工作的教師能夠從中獲得內在的回報（如個人效能感的增加、影響力的擴大、能夠共享學校的領導權），但是在獲益的同時也極大地增加了個人的責任，因此，給予教師領導者某種形式的報酬或嘉獎是十分必要的。[15]

二、幼兒教師領導力的內涵

改革開放以來，我國的學前教育取得了長足的發展，普及程度也在逐步提高，但總體而言，學前教育仍然存在著教育資源短缺、投入不足，師資隊伍不健全，體制機制不完善，城鄉區域發展不平衡等主要問題。因此，國務院于2010年11月24日頒布了《關于當前發展學前教育的若干意見》，明確了大力發展學前教育的重要性和緊迫性，提出了擴大學前教育資源，加強幼兒教師隊伍建設，加大學前教育投入等十條舉措，可以說在宏觀上為我國學前教育事業的科學發展提供了必要的政策保障。而對于各基層幼兒園來說，則應更多地考慮如何借國家大力發展學前教育這股東風來最大限度地謀求自身的改革與發展。

既然相關研究證實了教師領導力對學校發展和教師績效的促進作用，那么我們不妨嘗試借鑒現有的教師領導力研究成果，同時將研究對象轉向幼兒教師，提出“幼兒教師領導力”的概念并進行相關理論探討，以期為指導我國當前幼兒園改革與發展實踐和將來進一步深入研究幼兒教師領導力提供依據和參考。

基于已有的文獻，結合幼兒園實際，我們將幼兒教師領導力界定為一種存在于幼兒教師自身與園領導和同事之間、幼教同行之間、家長之間和幼兒之間的互動的積極的非強制性的影響力。它由教師在通過積極參與決策制訂攸關幼兒園發展的重要工作，推動幼兒園進行變革和發展；在通過主動尋求與幼教同行之間廣泛的交流與合作，促進自身專業化的發展和學習型團隊的構建；在通過大力推進家園合作的工作方式，爭取家庭教育的合力，不斷提高教育教學效果并最終促進幼兒全面發展等方面所表現出來的相應領導特質和領導能力構成。

三、幼兒教師領導力的開發

在大量查閱并分析相關文獻的基礎上，綜合考慮我國當前學前教育發展現狀，筆者認為，要想在國家如此高度重視學前教育的大環境下更好地生存與發展，幼兒園必須從以下五個重要的層面出發來支持和開發幼兒教師領導力。

（一）支持的文化氛圍

研究發現，支持教師領導力的、鼓勵創新和試錯的文化氛圍是教師領導力產生及發展的主要原因，而構成該文化的兩個重要組成部分即共同的愿景和高度的信任。因此，幼兒園必須給教師創造大量的相互交流想法和觀點的機會以加深彼此之間的信任和了解，如定期召開全體教職員工例會、向上級管理者做的工作報告會以及讓大家聚在一起共同策劃新舉措的會議，舉辦各種團隊活動、培訓活動等。正如一位骨干教師所說的：“我認為在這所幼兒園，教師之間相互信任，而且我們非常團結，為了使這所幼兒園得到更好的發展，我們都努力地工作。我們每天都在討論如何構建學習型團隊，并在這樣的討論中結束一天的工作。我們深入到廣大的教師群體當中，一起討論我們如何看待幼兒教育，如何看待幼兒園的管理，以及我們如何引導大家不斷地學習。”

（二）強有力的領導

有關教師領導力的研究文獻認為，高層管理團隊的支持對成功地實施領導權的分享和下放是非常關鍵的。因此，幼兒園的園長及其高層管理團隊必須充分認識到教師領導力的重要意義，對教師領導力的開發給予大量的支持和引導，鼓勵和促進教師之間的相互合作，使教師們都能廣泛而深入地參與到攸關幼兒園改革與發展的重要工作當中，為幼兒園決策的制訂貢獻自己的一份力量。

（三）有意義的專業發展

專業發展是維持和提升學校教育教學質量的核心，這已被世界各國所公認。已有的文獻也一致認為，專業發展是成功實現學校改進和發展的一個重要環節。然而，在多數情況下，人們對專業發展這一概念的界定并不清晰，常常將專業發展的概念與在職培訓、在職學習、終身學習等相關概念混為一談。事實上，專業發展與人們的專業定位、職責和他們所在的工作單位的目標有關，因為教師的專業發展需求隨著特定的環境、個人的成長經歷以及所承擔職責的不同而不同。所以，要使教師實現有意義的專業發展，學校就必須因人而異地為不同的教師提供適當的、滿足他們專業發展需要的支持。

幼兒教師由于工作量大、周期長，學習缺乏連續性，且專業學習的理念大都停留在一線教學的層次，認為學習主要是借鑒他人直接的教學經驗等特點，在一定程度上阻礙了自身的專業發展。為此，幼兒園必須為教師搭建一個平臺，定期為他們提供機會，讓他們一起共同學習，通過交流、討論和專業對話樹立起共同的價值觀，在相互合作、共享以及反思的基礎上形成專業的學習型團隊，并由此促進教師進行探究、改革創新和改進教學，從而實現有意義的專業發展。

（四）教師之間的協同合作

有證據表明，教師領導力在合作的環境中更容易得到開發，且教師之間的合作、協助能夠對教師的士氣和自我效能感產生積極的影響。在那些教師進行合作活動的學校，教師們在促進學校改革與發展的過程中表現出來的主人翁精神和參與程度都相當高。此外，合作還能使教師們建立起專業方面的自我價值感并不斷地再接再厲，正如一位教師所指出的：“過去我們都是獨自解決問題，獨立工作。自從教師之間進行合作以后，我們一起共同解決問題、相互支持。合作的工作方式不僅僅是高效的工作方式，而且在合作中你能夠獲得他人的認可，這是一種完美的工作方式，它十分有助于我們自身能力的提升。”與此同時，教師們普遍表示更樂于在一所具有合作氛圍的學校工作，甚至有不少參加應聘的新教師僅僅因為得知這所學校能夠給他們提供合作的機會，能夠讓他們與其他教師建立合作關系，就選擇了留下。由此可見，合作和分享還是學校留住優秀教師以及吸納新教師的有效手段。

因此，幼兒園必須大力倡導協同合作的工作方式，為教師們提供更多的合作機會，在鼓勵園內教師相互學習與分享的同時，也要加強幼兒園之間以及幼兒園與各高校或研究機構之間的交流與合作，如課題研究、園本課程開發等，以提升教師在專業方面進行不斷創新的能力，實現理論知識和實踐經驗的共享，并最終促進教師的專業學習和幼兒園的改革與發展。

（五）適當的賞識和回報

最后，開發教師領導力還需要得到一個必不可少的支持，即給擔任領導任務的教師一定的激勵。正如瓦格斯塔夫和雷耶斯曾經指出的，教師在承擔領導角色的同時也潛在地給自己增加了很多工作量，如果這些付出沒有得到足夠的補償，就可能會造成他們的不滿。但是，很顯然，教師們所參加的大部分專業活動并沒有機會獲得學校或校外機構的正式認可。

因此，幼兒園在教師專業發展方面對他們所付出的努力應該給予他們更多的賞識和回報，無論是通過內在的精神鼓勵還是外在的物質獎勵都十分必要，這樣將十分有助于提升他們的自信心和成就感，并促使其進一步發展。

隨著“教師即領導者”這一領導理念的深入人心，新世紀的教育教學也在逐步完成從提倡個人主義走向構建專業團隊、從以教學為中心走向以學習為中心以及從非人性化的管理走向探究式的領導的轉型，這意味著傳統觀念中的教師形象被顛覆了，他們逐漸被視為在目前以及未來的教育中承擔新的角色和責任并起著舉足輕重作用的改革倡導者和促進者。由此可見，一個把教師置于學校變革和發展的中心地位的新專業化時代即將來臨。

然而，由于長久以來，幼兒教師的自主性一直得不到釋放，因此，當領導權下放給教師以后，幼兒園改革的挑戰和風險很可能會增大，但只要我們堅定不移地授權給幼兒教師，允許并為他們提供機會，讓他們去領導幼兒園的改進，充分發揮他們的潛能，那么，我們所獲得的回報將會更大！

參考文獻：

[1]YorkBarr，Duke.What Do We now About eacher Leadership？Findings From wo Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004，74（3）.

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[3]Day，arris，adfield，et al.Leading Schools in imes of Change[M].Buckingham：Open University Press，2000.

[4]Wasley.FromQuarterback to Coach，from Actor to Director.Educational Leadership，1991，48（8）：35-40.

[5]roen，Boles.Leadership from the Classroom：Women eachers as the ey to School Reform.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April.

[6]Crowther，aagan，Ferguson，et al.Developing eacher Leaders：ow eacher Leadership Enhances School Success[M].housand Oaks，CA：Corwin Press，2002.

[7]蔡進雄.中小學教師領導理論之探討.教育研究月刊：臺北，2005（11）：92-101.

[8]盧乃桂，陳崢.作為教師領導的教改策略――從組織層面探討歐美的做法與啟示.教育發展研究，2006（9）：54-57.

[9]龍君偉，陳盼.當前教師領導力研究的困境與出路.華南師范大學學報：社會科學版，2010（2）：42-45.

[10]Buckner，McDowell.Developing teacher leaders：providing encouragement，opportunities and support.NASSP Bulletin，2000，84（616）：35-41.

[11]Boles.School restructuring by teachers：a study of the teaching project at the Edward Devotion School.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April，1992.

[12]atzenmeyer，Moller.Awakening the Sleeping Giant：elping eachers Develop as Leaders[M].housand Oaks，CA：Corwin Press，2001.

[13]LeBlanc，Skelton.eacher leadership：the needs of teachers.Action in eacher Education，1997，19（3）：32-48.

第2篇：家校合作的概念界定范文

其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。

1.終身教育理念終身教育

終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。

2“.以兒童為本”的教育理念

“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。

3“.合作”的教育理念

隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4“.全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。

二、現代教育理念

融入幼兒教師專業標準制定的策略

首先，幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。

其次，幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。

再次，幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。

第3篇：家校合作的概念界定范文

關鍵詞：網絡條件；農村學校；家校合作

隨著信息技術的飛速發展，網絡環境下的家校聯系為學校提供了一種更有效、更便利、更及時的溝通交流途徑，同時向老師和家長提供了一種新型的對青少年兒童的教育平臺，使老師和家長能對青少年兒童的情況及時地進行溝通。通過這個平臺加強了教師、學生、家長的聯動和互動，從而推進了教育現代化的進程。我國研究家校合作的專家馬忠虎認為，家校合作就是指對學生最具影響的兩個社會機構――家庭和學校形成合力對學生進行教育，使學校在教育學生時能得到更多的來自家庭方面的支持，而家長在教育子女時也能得到更多的來自學校方面的指導。這一概念把家校合作所涉及的范圍界定在學校和家庭兩個領域。

我校是一所九年義務制農村學校。這幾年上級部門逐漸加大對農村學校硬件設施的投入力度，我校至今為止，有很好的網絡設施：有2個學生機房，電腦配置都是新的；學校網格已全面開通――每個辦公室、家屬樓、宿舍樓都開通網絡；每個教師都有筆記本電腦，每個辦公室都有電腦。我校所處的鄉鎮是絲綢加工、圍巾家庭作坊比較集中的鄉鎮，學校很大一部分學生的家里都開辦了家庭作坊或辦了小廠，經濟條件相對來說還是比較寬裕的，因此一個班級估計有四分之三左右的學生家里都有電腦，而且還都開通了網絡。隨著通信的飛速發展，基本上家長的手機也能上網。

一、網絡條件下農村學校家校合作的方式

針對以上情況，我覺得我校作為一個農村學校，網格條件下的家校合作方式除了傳統的合作方式外還增添了以下幾種方式。

1.思訊校訊通短信平臺

我校從2009年開通了思訊校訊通短信平臺。家長加入這個系統后，校級領導、班主任以及任課教師可以利用這個校訊通短信平臺將學生在校的各種情況以及對家長的個別建議、溫馨提示等內容以短信的方式告知家長。這樣家長就能隨時地了解自己的孩子在學校的各種信息，并能根據某些特殊信息作出一些相應的措施。

2.班級QQ群

現在網絡已基本走進了每個家庭，班主任可以根據這個情況，利用QQ平臺創建一個班級QQ群，隨時與家長進行更頻繁、更深入的交流。由于網絡的隱蔽性，家長可以擺脫平時的拘束，和老師暢所欲言，反映、訴說各種各樣的問題，老師根據問題進行診斷，給予指導和糾正，使家校互動更加順利地開展，家校之間有了一個平等交流、共同探討、零距離的平臺。

3.班級網站

教師還可以通過建立班級網站，來加強家校合作，將班級、學生的情況在班級網站上。例如，學生寫的好文章、學生在文藝會演、運動會上的精彩瞬間圖片、學生自己動手做的小制作、自己畫的科技畫、學生班級獲得的各種榮譽等等全部上傳到班級網站上。家長可以通過班級網站進一步了解自己孩子的情況，通過班級網站發現自己小孩的閃光點，以此增強學生的自信心，為學校的德育工作奠定堅實的基礎。

家庭和學校是青少年兒童成長的兩個最重要的場所，兩者對青少年兒童的成長影響很大。當前家庭與學校應該加強合作已經是不爭的話題。青少年兒童的教育，僅靠學校單方面的力量是難以完成的，需要社會各種力量，尤其是家庭力量。網絡條件下的家校合作為學校提供了一種更有效、更便利、更及時的溝通交流途徑，同時為老師、家長提供了一種新型教育平臺，便于對學生的情況及時進行溝通。

二、網絡條件下農村學校家校合作的優勢

網絡條件下農村學校的家校合作與傳統農村學校的家校合作相比我覺得有以下幾點優勢：

1.從家校合作自身來看

（1）家校合作的形式多樣化

傳統家校互動可能僅僅是指學校教師與家長之間的聯系活動。一般常見的方式是：家訪活動，邀請家長來校，或者是學校定期召開的家長會。網絡條件下的家校合作形式除了以上幾種外，還增加了校訊通短信平臺，班級QQ群，班級網站，當然還有家長開放日、家長委員會等。

（2）家校合作的內容深層化

一提到家校合作、互動的內容，我們想到最多的就是孩子的學習、生活問題，這是傳統的家校合作的主要內容。但是，隨著生活方式的多樣化，現代人的生活理念、觀念的不同，家校合作也必然向深層化方向發展。學生的學習、生活、生理、心理、價值觀等都是我們學校與家長、老師與家長所要討論和關注的內容。

2.從老師這個層面來看

網絡條件下的家校合作可以說是為老師減負，這主要體現在以下兩個方面：

（1）自由

傳統的家校合作多為電話、家長會、家訪，在時間上來說不自由。電話溝通，何時適合打、溝通的時間都難以把握和控制；家長會的弊端在于信息滯后、時間限制，家長人多，難以就代表性的問題做深入的溝通、探討，同時問題的解決也缺乏個性化、具體化；上門家訪受家長工作時間及條件限制，給工作帶來一定的難度。而網絡條件下的家校合作，老師可自由支配時間，利用空閑時間發短信給家長，及時地告知家長，也可隨時接受家長提問，共同商討教育學生的良策。

（2）省力

傳統家校合作，總讓老師覺得費時、費力。而網絡條件下的家校合作，重要的通知以短信群發，幾分鐘即可完成，節約了教師的時間。家長能很快地將信息反饋給教師，教師在授課之余集中處理，針對問題實行個性化輔導教育，跟蹤變化全過程，對學生培養非常重要。

3.從家長這個層面來看

避免了接聽電話而耽誤工作的尷尬，避免了老師當著自己的面批評孩子而讓自己很尷尬的局面等。家長還能通過網絡條件下的家校合作，隨時掌握孩子在學校的表現情況，及時地向老師反饋孩子在家庭中的表現，突破時間與空間限制與老師進行實時的、在線的信息交換與溝通，能了解現代教育改革動態、要求，能學習到最新的家教理論與方法，不斷提高家長自身家教理論與實踐水平，對孩子的教育培養影響深遠。

“網絡條件下農村學校家校合作”最突出的特點就是：能夠在家庭和學校之間充分地實現資源共享，最大限度地為形成教育合力創造良好的條件。網絡給學校和家庭提供了一個巨大的交流平臺，新的交流模式，也為孩子的成長發展提供了新型的展示舞臺。通過網格條件下農村學校的家校合作平臺彌補了傳統農村學校家校合作的弊端，積極帶動家長的主動參與性，讓家長與老師能進行更深層次、無障礙的交流，促進家校合作，共同提高教學效率。

總而言之，在人們工作繁忙、人際關系日漸疏遠的現代科技社會，家校合作的新模式將會使家庭教育和學校教育真正融于一體，讓家庭和學校成為兩個平等的教育體。通過學校網絡這個平臺，服務于家庭、社會，促進學生、教師、家長的共同成長。網絡條件下的家校合作要充分利用網絡，把現代網絡技術與傳統家校聯系的有效方式結合起來，與時俱進，不斷創新，提高家校合作水平。

參考文獻：

［1］馬忠虎.家長參與學校管理：美國家庭、學校合作模式.外國中小學教育，1996（6）.

［2］岳瑛.基礎教育新理念：家校合作.外國中小學教育，2002（2）.

［3］馬忠虎.對家校合作中幾個問題的認識［J］.教育理論與實踐，1999.

第4篇：家校合作的概念界定范文

論文關鍵詞：高職教育；國際化；發展研究

一、高職教育國際化的定義及內涵特征

高職教育國際化是社會經濟發展到一定程度時職業教育的發展趨勢，也是目前高職教育的熱點，什么是高職教育國際化，有什么定義和內涵，如何實現高職教育國際化，都是高職教育國際化的研究范疇。

(一)高職教育國際化的定義

我國的高等職業教育起步較晚，在高等職業教育國際化的道路上也不斷在向發達國家學習借鑒，雖然目前我國高等職業教育正在逐步向國際化邁進，但由于人們對國際化這一概念的定義把握不夠準確，造成高等職業教育在開展國際化工作方面的錯位與不清。因此，必須首先厘清兩個概念：高等教育國際化和高等職業教育國際化。

“高等教育國際化”在高等教育萌芽時期就有，可以追朔到古希臘、古埃及的“游學”、“游教”之風，當時，大家公認知識是世界普遍性的，所以不同國家的大學開設的課程也大體相同。隨著科學的發展，科學知識的世界普遍性被越來越廣泛地承認，尤其是當今時代，信息技術的發展、知識的傳輸越來越不受國界的限制，各國的發展也愈來愈依賴知識和信息的廣泛應用，而愈來愈多的學生也更加相信，具有國際普遍的知識和經驗對未來的就業更有幫助。教育的這種屬性使其天然具有了國際化功能，尤其是在當代社會化生產較高的時期這種屬性更加明顯。對于高等教育國際化，教育界從不同角度給予了解釋：我國的《教育大辭典：高等教育卷》（汪永銓主編，上海教育出版社出版）給出的定義是“各國高等教育在面向國內的基礎上面向世界的一種發展趨勢”。成立于1989年的歐洲國際教育協會在界定高等教育國際化時指出“國際化是一個總體的過程，在這一過程中高等教育更少的趨向于本國，更多的趨向于國際發展”。聯合國教育科文組織（UNESCO）所屬的國際大學聯合會（IAU）給予了比較權威的定義：“高等教育國際化是把跨國界跨文化的觀點和氛圍與大學的教育與教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程，這是一個包羅萬象的變化過程，既有學校內部的變化，又有學校外部的變化；既有自下而上的，又有自上而下的；還有學校自身的政策導向變化。”這一定義對高等教育國際化從內涵、功能、空間、資源共享等方面進行了界定，使這一概念有了準確的定義。

對“高等職業教育國際化”這一概念，職業教育領域也有過不同的界定，孫芳仲、林若紅在《高職教育國際化發展的探析》一文中給出的內涵界定是“高等職業教育國際化應該是作為我國職業教育面向世界的辦學過程，容納世界先進的職業教育資源的一個活動過程，它的核心是培養具有國際視野的具有競爭力的高素質人才，尤其是具有創新能力、實踐能力的技術性人才”。上海第二工業大學高教所楊旭輝給出的界定是“高職教育國際化是在經濟全球化的大背景下，各個國家在高級技術應用性教育方面相互交流、相互借鑒的過程。”揚州職業大學劉正良博士在《高職教育國際化的結構適應性與對策思考》一文中的定義是“高職教育國際化是指國內高職教育與國際教育機構、國際企業的交流合作，培養具有國際發展意識、國際交往能力和國際競爭力的高素質勞動者和高技能人才的過程”。從這些定義或者相對定義中可以看出，不同研究者從不同角度對高職教育國際化這一概念進行定義，側重點雖有不同，但卻是對高職教育國際化這個教育過程中的教育目的、教學手段、教學效果進行限定，也就是說高職教育國際化是高等職業院校依據國際公認的課程標準，運用科學合理的教學手段，培養具有國際視野和在國際范圍內通用的技能人才，是一個綜合而又完整的教育過程，強調對培養對象——人的塑造和激發，使之趨向于合乎共同標準的教育活動。

(二)高職教育國際化的內涵特征

對高等職業教育國際化的內涵特征，高等職業教育研究領域的學者也有著不同界定，如前所述福州職業技術學院的孫芳仲研究員認為國際化內涵應包括“培養目標、教學內容、師生國際交流、跨國職業教育技術援助與合作”；北京師范大學繼續教育與教師培訓學院李霆鳴博士從分析新加坡高職教育國際化的特點出發，認為高職教育國際化包括“國際化的教育理念、國際化的課程體系、國際化的教師資源、國際化的教學方式、國際化的教育合作”；青島職業技術學院丁安英從世界經濟全球化、政治多元化、文化多元化的角度，分析高職教育國際化辦學趨勢，認為高等職業教育國際化表現在“教育對象的國際化、教育資源的國際化、教育方式的國際化、資金來源國際化、服務功能的國際化”中。我個人認為高職教育國際化的內涵應包括教育觀念、人才培養模式、課程體系、師資隊伍等這些理論方面的東西，也應該有國際化合作與交流等具體活動，只有具備虛實兩方面的內容才能構成高職教育國際化的內涵。也就是說我國的高職教育要走向國際化必須在教育理念、培養方式、課程體系、合作與交流等方面都要與國際接軌，從認識觀念上樹立國際化的意識，確定國際化的人才培養目標；在操作過程中要按國際職業教育的要求開展，用國際通用的培養方式和課程標準；在教育理念、人才培養模式上要借鑒職業教育發達國家的理念和模式；要加強師資隊伍建設，讓高職院校的教師了解國際職業發展形勢，具備“雙師”和“雙教”能力;教學內容上能與國際化的課程對接，要考慮國際市場的產業結構和變化，不斷調整專業補充知識；在教育活動中要開展國際化的交流與合作，培養的學生具有適應國際化機構的專業知識和技能，具備全球視野、創新能力和國際競爭力。要達到這一目標，就要從教育理念、培養方式、課程體系、師資隊伍、合作與交流等職業教育的內涵特征上全盤考慮。

（三）國際合作與交流

1．經濟支持。這是高職教育國際化的重要方式，由高職教育發達的國家政府或教育機構對高職教育相對落后的一方提供經濟的支持，幫助其提升高職教育水平，培養更多適應產業發展的技術人才。我國高職教育國際化過程也是首先獲得世界銀行支持，先后兩次與世界銀行簽訂《中國職業教育基礎項目貸款協定》，共利用世界銀行貸款8000萬美元，同期，作為項目的一部分，德國政府向我國提供了平行貸款600萬馬克，后又追加到幾千萬馬克；1991年中國與加拿大開展的CCCLP項目中，加拿大國際發展署提供了750萬加元；2000年中國—歐盟工業職業教育培訓項目中，歐盟委員會出資1510萬歐元支持中國的職業教育。在得到國外這些經濟支持時，我國政府也部分配套了資金，有力地支持了我國高職教育的發展并助其走向國際化。

2．合作辦學。這是高職教育國際化中的另一種方式，也是開展得最活躍的方式，從政府組織到民間行為，合作交流不斷。我國的合作辦學通常是指外國教育機構同我國教育機構在我國境內合作舉辦的以中國公民為主要招生對象的教育，目前，高職教育的合作辦學主要是指雙方的互認學分合作或項目合作。在合作辦學中，有的是雙方根據所設專業和課程，相互承認學分，承認對方的學歷；有的是分階段在有合作關系的學校進行學習，國內二年國外一年或者其他形式；還有的是雙方在某一項目上共同實施和管理。總之是通過雙方的合作，達到共同教育、共同培養人才。這種合作擴展了辦學主體，增強了辦學的活力，也讓教育管理者接觸到最新的教育理念，從根本上推進了高職教育的國際化發展。

3．專題培訓。是指雙方針對某一項任務或某一方面開展的專題合作培訓，在職業教育國際化的大趨勢下，高職教育國際化合作的專題培訓已普遍開展，如：高職教育師資培訓、職業院校校長培訓、領導能力培訓、項目負責人培訓、學生培訓、技術培訓等，其中的一些專題培訓還可以取得相應的技能（教育）培訓證書，這些專題培訓在教育理念更新、多種知識融合、教育教學改革、職業能力提升等方面，為參加培訓的人員提供了學習平臺和交流機會，開闊了參與者的視野，尤其是對老師和學生的專題培訓更具針對性，豐富和調動了師生的熱情，為其以后的工作和學習以及職業生涯的發展奠定基礎。

4．師生互派。師生互派也是合作交流中的一項，在當前經濟全球化的趨勢下，技術已不能被限定在一個國家或者一定范圍內，世界經濟走向一體化，集約化生產和企業在產業鏈上的位置促使企業不斷進行技術革新，這種革新需要大家共同努力，因此，企業對技術人才的需求標準趨同，師生互派既是知識上的不斷豐富提高，也是技術上的互相學習借鑒，共同提高。

二、我國高職教育的發展及國際化活動成果

(一)我國高職教育發展的國際化道路

我國高職教育國際化是隨著國家的改革開放逐漸展開并融入國際領域，在走向國際化的道路上，首先引入國外發達國家的職業教育理念，通過接受新的職業教育理念，借鑒發達國家的人才培養模式，提高人才培養質量，培養國際化人才。

1.引入發達國家的教育理念。為了改革和發展職業教育，與國際職業教育接軌，我國在國際交流和合作中做了大量工作，而首先開展的工作是引入發達國家的教育理念。在上世紀80年代，我國的高職教育就開始引進國外發達國家的職業教育辦學模式及課程模式，包括德國的雙元制、MES、行動導向教學，加拿大的能力本位CBE，澳大利亞的TAFE，英國的BTEC，這些先進的理念和模式引發了我國職業教育改革的浪潮，推進了我國高職教育改革發展的步伐。

與我國職業教育領域進行合作最早的是德國，上世紀80年代初，德國培訓協會等機構就開始與我國合作，在這種合作中，德國的教育思想、辦學體制、教育模式都被引入我國，而且雙方還在這三個方面進行了廣泛深入的合作與研究。上世紀90年代我國與加拿大開始了職業教育合作，主要合作項目是“中加高中后職業教育合作”，從1990年至1996年，中方有29所學校、加方有32所學校參與，該項目對我國職業教育改革、尤其是在我國的高職教育“從供給導向轉向需求導向”轉型中發揮了重要作用，高職教育中“以服務為宗旨、以就業為導向”的教育觀就是由這一項目合作而建構，同時，加拿大職業教育以能力為本位的理念也伴隨著合作項目被引入我國。隨著我國職業教育逐步與發達國家的交流與合作，國際職業教育中的各種新的教育理念都為我國高職教育研究者所關注，也被我國的職業院校所借鑒，這種借鑒更加快了我國高職教育國際化的步伐。

2.借鑒國外的人才培養模式。由于高等職業教育與經濟社會發展聯系最緊密，各個國家對職業教育都積極探索，尋找切實可行的教育模式與人才培養方法。在這方面德國、美國、新加坡、澳大利亞和日本等國家都建立了適合本國國情的高職教育模式，并取得了不錯的效果。

雙元制是我國最早引進的國外職業教育模式，在20世紀80年代由德國引入到我國，在德國經濟合作部的支持下，德國技術合作公司、德國賽德爾基金會、德國國際培訓協會等機構在我國開始了以推介“雙元制”經驗為重點同時進行40多個項目長達20多年的合作。其中，1994年7月中德兩國政府專門發表了《中華人民共和國政府與德意志共和國政府關于加強職業教育領域合作的聯合聲明》，《聯合聲明》是中德職業教育合作的直接成果，也是中德在職業教育領域進一步合作的綱領性文件。在借鑒德國雙元制的同時，我國還與加拿大進行了“中加高中后職業技術教育合作項目”（1990—1996年），通過這個項目引進了加拿大能力本位的職業教育理論和DACUM課程開發模式，以指導我國的高職教育。我國與澳大利亞職業教育合作也是從上世紀80年代開始的，首先是引進其先進的職業教育理念和教育模式，到2002年3月又啟動了“中澳（重慶）職業教育與培訓項目”,這是兩國政府間最大的職業教育項目，通過這個項目，我們借鑒了澳大利亞的TAFE人才培養模式，改革了傳統的教學模式和方法。我國目前推行的職業資格證書制度是借鑒了英國職業資格證書制度的經驗和做法。總之，在與國外職業教育的交流合作中，通過對國外的職業教育制度、模式的引進、移植、借鑒和本土化，我國的高職教育走上了新的發展道路。

3.推進職業教育的本土化。我國職業教育起步晚、底子薄，各地發展不平衡，這是我們的弱勢，但這種弱勢也促使我們更積極地學習國外、學習他人。國外職業教育的理念如何先進、人才培養模式如何有效，都必須符合我國的具體情況和實際需求，這就需要我們對國外先進的東西進行“拿來主義”地取舍，對我們有用我們就選擇，對我們沒用我們就放棄，同時對不適應或部分適應的進行移植與改造，也就是推進高職教育的本土化。我國高職教育在國際化發展過程中，先后借鑒過德國的雙元制辦學模式和工作過程課程模式，美國的個性化、能力本位教學方式和職業生涯規劃指導，日本的企業職業培訓經驗，荷蘭等國家的職業教育集團化辦學方式等，這些學習借鑒都結合了我國的高職教育的實際情況，也考慮了職業教育的地域不同，有針對性、有區別地選擇和試驗，取得了不錯的效果，這種高職教育本土化的過程是我們走向國際化的一步，也是重要的一步。

（二）我國高職教育國際化過程開展的活動及成果

1.開展政府間的國際合作。在我國發展高職教育的進程中，與國外職業教育發達國家開展國際合作是我國高職教育國際化發展的重要方面。早在改革開放初期，我國就與世界上許多國家和組織開展了職業教育領域的交流合作，包括與德國、澳大利亞、加拿大、日本、韓國，以及世界銀行、聯合國教科文組織等。與德國的合作起步最早、合作最長；與澳大利亞合作進行的“中澳高職院長領導能力建設項目”是兩國政府間最大的合作項目，影響很大；與加拿大的合作中我們引進了能力本位（CBE）的職業教育理論和DACUM的課程開發方法，積極進行校企合作，培養學生的職業能力和實踐動手能力；除與職業教育發達國家交流外，我國還積極與世界銀行、聯合國教科文組織開展合作，都取得了很好的效果。

2.聯合進行師資培訓。我國高職教育培養師資方面與國際的交流項目很多，1998年中德政府的“中德職教師資進修項目”就培訓了1000多名老師和300多位校長，2004~2007年的“中德職教師資進修項目”有近1000名中職教師到德國進修；2006年教育部還向聯合國教科文組織國際職教中心申請了“中國高等職業教育聯合革新計劃——高職教師教育與培訓項目”。此外，各個地區的高職院校還與國外學校積極進行合作辦學、合作開發課程、學生交流互換等，如上海市的“走出去，請進來”做法，與各國政府、國際知名企業、行業協會等機構攜手合作進行職業教育；蘇州市與國外開展友好交流合作的學校也已達50%，其中蘇州工業園區職業技術學院全面引進新加坡南洋理工學院的教育教學和管理經驗，形成了“高新技術培訓、模塊化教學董事會管理”為特色的新型職教模式。

3.開展技術援助和合作。主要是發達國家和國際化組織對發展中國家的技術與教育援助，包括人員培訓、教育咨詢、提供圖書設備等。我國改革開放后就開始與世界銀行進行職業教育方面的合作，1990、1996年我國政府兩次與世界銀行簽訂《中國職業教育基礎項目貸款協定》，利用世界銀行提供的8000萬美元進行職業教育基礎項目的建設，雖然只針對了職業院校中的150所院校，但起了很好的示范作用，助推了我國高職教育的改革與發展。與此同時，德國政府也向我國提供了平行貸款幾千萬馬克用于北京、上海、遼寧三個職業教育研究所的建設。我們在接受國際組織和其他國家的職業教育援助的同時，也開展了對不發達國家的教育援助，如我國與埃塞俄比亞之間的合作，由天津市協助在埃塞俄比亞建立了一所職業技術學院，提供了大部分設備，對埃塞俄比亞的職業教育提供長期的支持和幫助。

4.開展相關科研活動。開展職業教育國際問題研究或設立相關研究中心，把國際職教觀點研究與現有的研究項目相結合，發展雙邊或多邊的合作，關注國際間、區域間的職業教育問題。如在德國支持下建立的聯合國職教信息網絡，已連接128個國家的192個職教實驗中心；聯合國教科文組織召開了兩屆有關職業教育發展的國際大會，推動世界職業教育改革和發展。參加國際研究與開發項目和基金，加強研究人員和研究機構與跨國公司的合作等。在與國際同行的協作中，我國政府和德國政府在二十年的專題項目合作的基礎上，結合我國的西部大開發戰略，又實施了以西部人力資源開發為目標的綜合職教合作項目。

三、未來我國高職教育國際化發展的對策

（一）轉變觀念、積極參與

改革開放以來，我國的高職教育既立足自已又師“夷”長技，注重學習借鑒發達國家的先進理念與模式，使我國高職教育大步向前發展，取得了良好成效，在邁入國際化過程中我們更應該從長遠考慮、從高處著眼，目視國際化這一大目標，積極參與。而且我國已經積極行動起來，從1978年的全國教育工作會議提出的擴大農業中學、各種中等專業學校、技工學校比例，到本世紀將職業教育與基礎教育、高等教育并列為我國教育發展的三大戰略重點，從認識上對職業教育進行了肯定與重視，在經濟上也安排有職業教育專項資金，為職業教育發展奠定了基礎。在此基礎上，還必須牢固樹立職業教育國際化的觀念，從教育理念、培養目標、培養方式都應與國際化接軌。從理念上認識職業教育的重要性并將其放在戰略發展的地位；培養目標上，確定培養具有國際化運作能力和管理水平的人才。對學生來說是，應注重培養強烈的國際化意識，了解跨國文化的基本知識，掌握專業領域的國際慣例和通則，具有較強國際創新能力和國際競爭力；對學校來講，應進行國際化的辦學，包括合作辦學、師資培訓、學生互派和課程國際化；對老師來講，應了解國際職業教育發展狀況，走出國門參與進行學術活動、專題培訓甚至講學。

（二）從“引進”到“輸出”

高職教育國際化是世界所有國家都可以參與的合作與交流，這種合作交流是雙方和雙向的，不能僅是索取或付出，而應該是吸收和付出同時進行，當他人比我先進時，要借鑒他人、學習他人，引進我所需要的東西；當別人認為我是先進需要我時，用我最大能力幫助他人，主動引進也主動輸出。如上世紀80年代后我們從德國、美國、加拿大、澳大利亞引進其教育理念與人才培養模式，這些引進讓我國的高職教育快速發展，高職院校由20世紀80年代的10多所發展到2010年底的1246所，占到普通高等學校數的（2358所）一半以上，在校生約735萬人，占高等教育在校生規模的32.95%，累計培養了2000多萬名畢業生，共為國家輸送了1億多名高素質的技術應用型、技能型專門人才。在步入先進或者相對先進時，也應該積極地為他國和他人服務，目前我國正在開展的對非洲國家的教育援助就是第一步，今后會有更多的國際化交流與合作項目和活動。

（三）多種形式、多方合作

第5篇：家校合作的概念界定范文

關鍵詞 公共文化；服務；未成年人；合作

中圖分類號G2 文獻標識碼 A 文章編號 1674-6708（2015）134-0143-03

1公共文化服務未成年人合作模式研究的意義

1.1相關概念

1.1.1 未成年人

未成年人是一個法律概念，在我國，未成年人是指18周歲以下的公民。未成年人與廣義的“兒童”概念等同，如聯合國《兒童權利公約》中的“兒童”的年齡界定也是18周歲以下；我國國務院婦女兒童工作委員會的工作對象之一的“兒童”以及國務院頒布的《兒童發展規劃綱要》中的“兒童”年齡界定也是18周歲以下。

1.1.2 公共文化服務

公共文化服務是指以保障公民基本文化權益滿足其基本文化需求為目的，以政府為主導，以公共財政為支撐，以公益性文化單位為骨干，向社會公眾提供的公共文化設施和公益性文化產品、文化活動及相關文化服務。公共文化服務設施包括圖書館、博物館、文化館（站、室）、紀念館、美術館、非物質文化遺產館（傳習所）、科技館、青少年宮、文物保護單位、文化廣場、廣播電視臺（站）等；公益性文化活動包括文藝演出、圖書閱覽、群眾文化活動、陳列展覽、文化藝術教育、影視廣播節目播放等。本文主要研究公共文化服務中公共圖書館、文化館（站）、博物館、美術館向社會提供的公益性文化產品、文化活動及相關文化服務。

1.1.3 公共文化服務體系

公共文化服務體系包括公共文化產品生產供給、設施網絡、資金人才、技術保障、組織支撐和運行評估等分體系；同時包括群眾文化事業、公共圖書館事業、博物館事業、美術館事業等子系統。本文所研究的公共文化服務體系是指由公共圖書館、文化館（站）、博物館、美術館等公益性文化機構所構成的服務體系。

1.2 公共文化服務未成年人合作模式研究的意義

未成年人是人生的重要階段，包含了啟蒙階段和成長階段。這個時期所接受的文化教育服務將直接影響一個人健全人格的形成，影響社會的穩定與發展。各級政府歷來重視對未成年人的服務，發展迅猛的公共文化服務體系也對未成年人開展內容豐富、形式多樣的服務。這些服務機構雖統歸文化口管理，但分屬于不同行業、領域，彼此間服務未成年人合作協調少，資源分散，服務參差，沒有建立對未成年人服務的服務機制、服務平臺。本文就國際、國內未成年人服務合作模式的研究，提出構建公共文化服務未成年人合作模式的思考，目的為以滿足未成年人對公共文化服務的需求，以促進未成年人健康成長。

2 國內外公共文化服務未成年人合作模式

2.1國外公共文化服務未成年人合作模式

2.1.1 行業協會合作

美國圖書館協會（ALA）是美國圖書館界的專業組織，是世界上歷史最悠久、規模最大和最有影響力的圖書館協會。該協會成立于1876年，現有會員6.5萬名。其基本功能定位為：領導圖情服務和圖書館行業進步和發展，提高公眾學習能力、保障公眾信息獲取。設立的11個部門協會中，有3個與少年兒童有關，分別是：兒童服務協會（ALSC）、青少年圖書館服務協會（YALSA）及學校圖書館協會（AASL）。這些部門協會在ALA年會期間，舉辦多種報告和會議，就兒童與青少年成長問題進行研討。

美國兒童博物館協會是代表美國兒童博物館界、加強兒童博物館為公眾利益服務能力的國際性非營利組織，主要職責是形成行業標準及最佳做法，為會員提供各個發展階段所需的技術信息服務。目前美國有300多家兒童博物館，并有50多家在籌建中。該協會創辦的雜志《Hand to Hand》以促進兒童博物館間的交流為目的，自1986年創刊以來已經出版一百多余本，內容主要涵蓋兒童博物館的建館經驗、規劃方案、管理策略、各地特色等內容，為全國各地的兒童博物館提供了創新的思想和建議。

2.1.2 聯盟組織合作

美國俄亥俄圖書館與信息網絡是始建于20世紀90年代的州規模的圖書館聯盟。其成員包括17所公立大學、23所社區學院，43所私立大學的圖書館以及州圖書館。通過以一個綜合性的地區圖書館目錄和OhioLink中心目錄，一個聯機館際互借系統，各個學科的數據庫和48小時的文獻配送系統為89個成員機構的60萬在校學生、教員和職員提供服務。OhioLink的經費主要來源于州政府的教育預算，包括資產撥款與運營撥款。由于 OhioLINK整合各校的資源，服務能力大為提高。

美國格倫?西博格學習聯盟于2009年在加州拉法葉市圖書館落戶開放。該聯盟會員包括：市圖書館、莎士比亞劇院、夏柏特空間和科學中心、約翰肯尼迪大學、林德賽野生動物博物館、加州奧克蘭博物館、諾蘭公園的奧克蘭動物園等12家科學、文化、藝術類機構組成。聯盟由拉法葉市圖書館及學習中心基金會管理，使本地區的兒童、家庭、個人及機構可以獲得前所未有的、豐富的圖書資料、檔案、課程學習、講座、展覽、電影等資源。

2.1.3 大型文化活動及項目合作

美國“大閱讀”活動：該活動是美國有史以來最大規模的由聯邦政府資金支持的全國性閱讀計劃。活動由美國國家藝術基金會與美國博物館與圖書館服務署、美國中西部藝術基金會于2006年合作發起，旨在復興美國的文學閱讀，鼓勵民眾從閱讀中獲得樂趣和啟蒙。除了這三家發起機構，“大閱讀”活動的合作伙伴還包括贊助商，如：波音公司、福特公司、詩歌基金會等。主辦者相信人們聚集在一起可有助于社區的發展，通過通過開展各種形式活動，發動社區中的每個人閱讀并討論圖書。參加該活動，公眾有機會分享文學的偉大。

此外，美國1996年生效的《圖書館服務與技術法》鼓勵圖書館與博物館的合作，博物館與圖書館服務署（IMLS）專門提留一定比例的資金，用于支持圖書館與博物館之間的合作項目。

2.2國內公共文化服務未成年人合作模式

2.2.1 行業協會合作

中國圖書館學會是由全國圖書館及相關行業或機構科技工作者自愿結合、依法登記成立的全國性、公益性、學術性、非營利性的社會組織。經過30多年的建設與發展，已經成為中國圖書館界開展學術研究、推動事業發展、凝聚行業力量、培養專業人才的現代社團組織和全國會員之家，起著行業協會的組織協調作用。協會設有8個分支機構和4個專門工作委員會。該協會非常重視未成年人圖書館服務工作，在其分支機構設有“中小學圖書館委員會”；在其專委會之一的學術研究委員會下設“未成年人圖書館服務專業委員會”，在其另一專委會――閱讀推廣委員會下設“青少年閱讀推廣委員會”。2009年起中國圖書館學會組織全國圖書館屆開展全國少年兒童閱讀年活動；2012年起實施“全國圖書館未成年人服務提升計劃”，舉辦“全國圖書館員繪本講讀高級研修班”等，培訓全國圖書館少兒服務館員；舉辦“全國圖書館未成年人服務論壇”、“全國繪本閱讀推廣高峰論壇”等學術研討、交流活動。

中國文化館協會成立于2014年9月。協會成立后，將發揮在文化館行業規劃和標準制訂、理論政策研究、信息交流、人才培訓、資質認定、行業監督等方面的作用，有效促進政府職能轉變，提高公共文化服務科學化水平，提升文化（群藝）館公共文化服務效能。全國公共文化發展中心將承擔協會秘書處職能，未來工作中將加大文化館品牌樹立；整合優勢，形成特色，整合區域性文化資源，推出具有地方特色的文化品牌活動；優化載體，形成系列，結合線上線下活動，優化資源配置，依托各種文化載體，塑造“精品工程”“長效工程”，使其形成系列，形成影響。

2.2.2 聯盟組織合作

吉林省圖書館聯盟：該聯盟是為滿足省內公眾對圖書館服務日益增長的需要，于2008年成立，該聯盟有成員館39個，包括11個公共館，25個高校館，3個信息所。領導層是由省委宣傳部、省發改委、省財政廳、省文化廳、省教育廳、省科技廳等單位領導組成。最高決策機構是聯盟理事會。各家圖書館本著自愿、平等、互惠的原則參與聯盟建設，共同推進工作的發展。

安徽省文化館活動聯盟：2014年6月，由安徽省文化廳組建、120家文化館加盟成立了全省文化館活動聯盟。2013年，安徽全省各級文化館各類活動吸引了近1200萬人次參與。

西北五省區文化館聯盟：以聯席會制度為抓手，每年有聯盟成員輪流組織舉辦活動，共同打造群眾文化活動展演交流平臺、非遺展示平臺、群文創作于理論研究平臺、群眾文化人才培養與資源共享平臺，共同提升區域文化館公共文化服務能力和管理水平。

首都博物館聯盟：由故宮博物院、中國國家博物館、首都博物館等6家單位發起成立，目前已有121家博物館“加盟”。聯盟將建立區域博物館信息交流平臺，開通聯盟官方網站，實現信息資源共享。

2.2.3 大型文化活動及項目合作

北京閱讀季：自2011年起，北京市精心籌劃、群策群力，傾力打造北京閱讀季這一推廣全民閱讀的品牌，形成了“政府主導、社會支持、群眾參與”的機制，廣泛調動了社會各界參與全民閱讀的積極性，16個區縣各顯其能，科學有效地推進相關工作，每年舉辦各種讀書類活動上千場，千余萬人次讀者參與其中。2014年，該活動首次升格為由國家新聞出版廣電總局和北京市政府聯合主辦，成為首家國家級的全民閱讀活動。

上海市市民文化節：該文化節于2013年起舉辦，是展示上海市民文化建設成果，進一步優化公共文化資源配置，提升市民文化素養的重要平臺。于活動中弘揚中華優秀傳統文化、加強社會主義核心價值體系教育；創新公共文化服務方式，提升公共文化服務效能；讓來自社會、市場、民間的各類主體、創意、資源、人才充分涌動。市民文化節采取政府主導、社會支持、各方參與、群眾受益的方式，貫通全年，覆蓋全市，分春、夏、秋、冬4個階段推進。上海市民文化節將以全市208個社區文化活動中心為主場地，方便市民就近便捷參與。同時，在重點文化廣場、公共綠地和部分商業中心設立70個室外活動場地。在社區、學校、廠區、園區、營區和機關、樓宇7個區域廣泛吸引不同年齡、不同職業、不同行業的市民參與。文化節將舉辦各類文化活動2.2萬場。

大連市少兒圖書資源全域共享建設：該項目針對市內城鄉中小學圖書館服務保障普遍比較薄弱的現狀，打破文化系統與教育系統的條條壁壘，2012年市文廣局、教育局、財政局聯合下發了《大連市少兒圖書資源全域共享建設實施方案》，確立以市少兒圖書館為總館，以城鄉學校為分館，由總館統一采購圖書資源、分類編目，配送至各學校圖書館，并按時流轉，實現少兒圖書資源全域共享，實現公共圖書館系統和學校圖書館系統的整合，滿足未成年人日益增長、日趨多元的閱讀需求，有效解決了農村特別是偏遠地區的少兒讀書難的問題。市少兒圖書館已建成“總館（1個）―分館（65個）―流動站（50個）―流動車（1臺）”四級服務體系，實現“一館辦證，多館借書；一館借書，多館還書”的服務模式，各分館共享總館的數字資源，讀者只要上網，就可以查詢、借閱市少兒圖書館的所有文獻資源。

3 公共文化服務未成年人合作模式的思考

3.1優秀服務模式，值得借鑒推廣

目前，各公共文化服務機構均有向未成年人提供近似或基本相同的文化服務，但資源分散，且彼此之間的合作卻很少。為提高公共服務的使用效率，可借鑒國內外優秀的公共文化服務未成年人的合作模式，應優先在同屬于文化部管轄的公共文化服務機構――公共圖書館、文化館（站）、博物館、美術館等機構中開展合作，整合資源，再逐步整合共青團、婦聯、科協等系統的公共文化服務未成年人資源，從而提升公共文化服務未成年人的整體服務質量。

3.2城鄉統籌、均等化服務是公共文化服務未成年人體系建設的重點

我國公共文化服務未成年人城鄉差別巨大，在最需要公共文化服務的廣大農村地區，公共文化服務體系薄弱，公共文化服務未成年人能力差。盡管近年來，我國的公共文化服務雖然比以往更加重視對未成年人的服務，但重視程度還遠遠不夠，投入的人力、資金、項目等還遠遠低于成年人。整體服務能力薄弱，離未成年人的服務需求差距巨大。為此，城鄉統籌、均等化服務將是公共文化服務未成年人體系建設的重點，而建立合作平臺是實現該項任務的重要途徑。

3.3公共文化服務機構合作模式呈多元化態勢

通過研究公共文化服務機構開展合作的各種情形，發現促進機構間合作的平臺主要有三類：一是行業協會，行業協會作為獨立法人，具有協調、中介、服務、代表、監督、自律等職能，是促進會員之間合作的天然平臺，對協會內機構間的交流與合作起著重要的促進作用。二是聯盟組織，由兩個或兩個以上的機構為了實現資源共享、利益互惠的目的而組織起來的、受共同認可的協議和合同制約的聯合體。三是大型文化活動或項目。大型活動通常由政府部門啟動并提供資金支持，動員社會各界廣泛參與。各公告文化服務機構在共同參與實施大型活動的過程中，開展了相互間的交流與合作，因此，大型活動是一個有效促進合作的平臺。隨著“小政府大社會”改革的逐步推進，活動的策劃、組織工作也逐漸從政府部門轉移到服務機構或行業組織。三種模式間促進合作的機制不同，各有利弊。

目前在我國，圖書館、文化館（站）、博物館、美術館有服務內容、服務目標相似的特點。都是傳承知識和文化的機構，他們以同樣的方式為同一社區的居民服務并都支持終身教育。二是資金來源相似，基本都是政府撥款。三是隸屬于同一系統，同屬于文化部門主管。有了這些共同點，就更容易整合現有資源，提升服務能力，改善服務方式，搭建合作平臺，讓社會力量和資源，在公共文化服務未成年人中發揮積極作用，更好地滿足未成年人的多樣化需求。

3.4 公共文化服務未成年人行業協會成立勢在必行

對照研究公共文化服務機構開展合作的三種情形，發現促進機構間合作的最佳平臺就是成立行業協會。各地通過成立省市級未成年人行業協會，可以接納不同系統的機構和人員為會員，不僅限于文化委，還應包括教委、共青團、婦聯，民辦文化服務機構以及基金會、企業、個人等，有利于凝聚社會力量和資源，在公共文化服務未成年人中發揮積極作用。同時，區縣成立分會的方式，讓區縣的公共文化服務未成年人機構和相關人員加入協會，參與全市統一開展的協會活動和資源共建共享，從而促進區縣公共文化服務未成年人能力提升。

各省市市公共文化服務未成年人協會業務上將接受文化委員會的指導，以公共文化為特定服務領域，以未成年人為特定服務對象。該協會與圖書館、文化館、博物館等行業協會在業務上有密切合作，但服務范圍更廣，涵蓋整個公共文化服務領域；與青少年社會教育協會在校外教育等方面有部分功能重疊，但該協會更加突出文化服務的專業性；與科普基地聯合會在未成年人科普教育方面也有一部分功能重疊，但該協會的會員覆蓋面比聯合會更廣，更有利于動員社會力量參與公共文化服務。由此可見，加快成立公共文化服務未成年人協會，對于優化資源配置，提升公共文化服務未成年人水平和質量是大有裨益的。

參考文獻

第6篇：家校合作的概念界定范文

論文摘 要：專業學習共同體有成員平等、共同愿景、合作學習、成果共享等特征。專業學習共同體能夠促進體育教師的專業發展。發揮學校領導的作用，鼓勵全校教職員工積極參與體育專業學習共同體，確立共同愿景，營造合作文化的氛圍，組建多元運動項群的教師團隊，提高體育教師科研能力等，是構建體育教師專業學習共同體的策略。



一、專業學習共同體的內涵

“共同體”概念進入社會學領域，始于1887年德國學者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的著作中。滕尼斯認為，“共同體”應強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感、認同感［1］。20世紀80年代，“共同體”概念開始進入教育領域。博耶爾(Ernest L．Boyer)1995年在其《基礎學校：學習的共同體》的報告中使用了“學習的共同體”的概念。他認為學習的共同體，是一個由教師、學生、管理人員及其他人員組成的組織，在學習共同體中，成員有清晰的奮斗目標，可以面對面地進行溝通與互動［2］。

近年來，“專業學習共同體”一詞頻繁地出現在許多教育文獻中，不同的研究者對“專業學習共同體”的界定也不盡相同。邁爾斯(Myers)和希姆普森(Simpson)認為，學習共同體是一種每個人都在學習的文化氛圍，在其中，每個人都是一個完整的個體，每個參與者都為學習和共同受益負責。斯貝克(Speok)強調指出，“一個學校的學習共同體應該推動并且將學習視為持續的、積極的合作過程，其中包括教師、學生、員工、校長、家長以及學校社區之間的動態對話，旨在提高校內學習與生活的質量”［3］。霍德(Hord，1997)把專業學習共同體理解為“學校中的教師和管理者不斷地追求和分享學習，同時進行實踐。其目的是通過增強他們作為教育專業人員的專業效能來滿足學生的學習需求”［4］。

通過以上研究者對專業學習共同體內涵的釋義可以看出，從事專業“學習”是成立專業學習共同體的關鍵，在共同體內成員之間通過“合作”相互支持、共享經驗，以實現成員和共同體整體的發展。而專業學習共同體的價值最終是通過提高教學人員的專業素質，進而使學生獲得更好的發展機會來實現的。

二、專業學習共同體的特征

1.成員平等

在專業學習共同體內，管理者、教師和學生都是平等的學習者，沒有上下級關系，普通教師與行政領導一起參與決策的制定和過程的實施，共同體成員相互合作，共同持續進行學習和探究。

2.共同愿景

共同愿景是全體成員對某一想法和目標達成的共識，并要不斷地為之奮斗，同時，它對每個成員都是十分重要和具有一定的精神影響的。在學習過程中，共同體激勵所有成員以共同愿景為方向，并在探究學習和教育教學活動中不斷地加以貫徹，以促進共同愿景的實現。

3.合作學習

在傳統的學校教學活動中，大多數教師都有一種強烈的排他性，與同事處于一種互相封閉、競爭和孤立的狀態。這雖然有利于避開外界對教學工作的干擾，但同時也切斷了教師從外界獲得各種支持和評價的通道，不利于其自身及其他教師的專業發展。在專業學習

共同體中，不同學科、不同年級的教師是進行共同學習與合作探究的伙伴，在反思性的對話中不斷獲得新的信息并改進教學活動，從而促進教師專業水平的提高。

4.分享個人實踐成果

傳統的學校過于強調教師的競爭，優秀教師大多不愿把成功經驗與他人分享，教師之間的觀摩學習、交流往往流于形式。在專業學習共同體中，教師之間定期相互觀摩教學，課后進行評價研討，大家可以發表不同的見解，對存在的分歧進行反復的溝通和探討，分享成功的經驗和失敗的教訓。

三、專業學習共同體能夠促進體育教師的專業發展

1.共同體中的合作文化可促進體育教師專業發展

在共同體中，成員之間都是平等的，大家自由地研討、辯論，并能夠容納不同的意見，共同分享他人的成功經驗和失敗教訓。體育教師的合作完全是建立在自發、自愿基礎之上的。在合作的氛圍中，體育教師能夠及時地獲取新的信息，促進個體專業知識的完善與發展。共同體中體育教師不僅實現了教師自身的專業提升，更重要的是實現了所在群體的體育專業學習與體育專業成長。

2.與教學工作實踐緊密結合的學習可促進體育教師專業發展

專業學習共同體的形成就是為了解決體育教學中以及業余體育活動和運動競賽等方面出現的實際問題。共同體成員運用各種體育運動的專業知識，通過教學觀摩、觀看運動競賽錄像、共同備課和研討等學習活動來解決問題。工作需要推動了體育教師的學習，學習促進了體育教師專業發展，從而使體育教師更好地做好學校體育工作，滿足學生身心全面發展的需要。

3.學校支持下的專業學習共同體更有助于體育教師專業發展

在過去，為了更新體育教師的專業知識，學校多采取派體育教師外出進修和參加短期培訓班等形式。專業學習共同體是在整個學校的層面上，學校領導和各科教師都可以是共同體成員，學校為共同體開展活動提供物力、人力以及政策的支持，對于學習共同體發揮應有效用，提供了強有力的保障。

在此基礎上，體育教師在學校的共同體學習中形成了共同的專業知識和規范，個體知識的增長同時也促進了學校共有知識的增長，從而推動學校體育教師專業發展以及其他學科教師的專業發展。

4.專業學習共同體能夠培養體育教師可持續進行專業學習的能力

體育教師為適應教育和社會可持續發展的要求，需要保持全面的、持續的學習能力。

專業學習共同體形成了一種鼓勵學習的氛圍，能夠激發體育教師自我超越的精神和潛能，同時團隊學習的方式也為這種精神與潛能的持久保持和擴大提供持續不斷的支持、保障和適宜的外部環境。共同體為每位體育教師制訂短期和長期的專業發展計劃，教師的專業學習圍繞著統一的主題或目標展開，重視體育教師在原有知識基礎上積累新的學習經驗，并鼓勵體育教師在專業萬面不斷尋求新的突破，如學習新的、時尚的專業運動技能等，從而提高可持續進行專業學習的能力。

四、構建體育教師專業學習共同體的策略

1.發揮校領導的作用，鼓勵全校教職員工積極參與體育專業學習共同體

體育專業學習共同體也需要校領導、其他教師、管理人員和體育教師一起參與。在專業學習共同體的建設過程中，校領導要盡力與每一位成員溝通，鼓勵教師之間的交流、合作，與普通教師共享決策權。在建立校內支持體制的同時，還要加強與校外體育專家、學者以及專業運動員的聯系，為體育教師的專業發展尋求更多的機會。

2.了解學校體育工作狀況，確立共同愿景

對學校的整體體育工作做一次診斷性調查，了解學校的運動場地設施、師資、學生人數、學生對體育課及其他體育活動的要求等，并針對存在的問題，反復傾聽每位教師的意見，提出近、遠期學校體育發展目標，把最受教師支持的目標確定為學校體育專業學習共同體的愿景，并與全體成員進一步討論修正。共同愿景的確立一定是校領導和所有成員共同培育和建設的，是在所有個體的真心向往和最高愿望的基礎上整合而成的。共同愿景是構成共同體成員共識的基礎，能夠讓成員對共同體產生親近感和一體感，是建立互信、增加交流和形成合作文化的關鍵。

3.營造合作文化的氛圍

教師文化是社會文化在教育領域的折射，是學校文化積淀和人文哲學價值內蘊的綜合反映，是由歷代教師共同創造、繼承、發展而形成的一種精神文化。教師合作文化是教師文化的重要組成部分。在運動專業技能的切磋、裁判員執法的交流和體育教學方法的探討等方面，要尊重每一個個體，給予體育教師個人充分的話語權，鼓勵大家進行深度的交流和討論，讓每個體育教師都充分地表達出自己的想法。民主、和諧的教育教學氛圍有利于體育教師的融合和創造。如此，在專業學習共同體內部，才能夠營造開放的、平等的、協作的、競爭的、創新的合作性教師文化氛圍。另外，學校還要經常組織教職工的集體活動，給予學校教師交流的平臺和交流的時間，增加教師合作的機會，培養教師的團隊意識，營造學校的合作文化氛圍。

4.組建多元的運動項群教師團隊

體育運動項目繁多，每位體育教師各有一定的運動專長，要求體育教師精通很多項目運動技能也是不現實的。學校其他學科教師也會有一些人擅長不同運動項目，可以根據運動項目項群來分類，把這些教師與不同的體育教師分到不同的運動項群教師團隊中。不同的運動項群教師團隊有不同的運動技能專長，這樣能夠更好地發揮教師的運動專長和增強運動興趣，有利于教師運動技能的提高和運動執教能力、裁判能力等的提高。根據學校傳統體育運動項目、學生運動興趣和對時尚運動項目的愛好，以及學校體育工作的需要，確定不同教師團隊不同的專業發展方向。

5.提高體育教師的科研能力

專業學習共同體是一個需要長期堅持的組織，需要所有共同體成員持續不斷地進行專業學習和探究以推動共同體的發展。多數體育教師比較注重運動技能的學習，而忽視了對體育理論的探究。因此，專業學習共同體要鼓勵體育教師進行體育理論學習，養成理論與運動實踐相結合的習慣。體育教師要通過體育教學檢驗新教法、新知識的應用效果，并不斷反思，總結實踐經驗，內化新知識和新技能；逐步養成在實踐中發現問題并努力借助相關的理論予以解決的習慣，使體育教師在實踐中形成不同的體育教學風格和教學方式，運用理論知識指導實踐，又能夠在實踐中使理論得到驗證，最終提高自身的體育教學水平和科研能力，推動體育教師專業學習共同體的發展。

參考文獻

［1］［德］斐迪南滕尼斯．共同體與社會——純粹社會學的概念［M］．林榮遠，譯．北京：商務印書館，1992：52~65．

［2］Boycr，E．L．(1995)．The basic school：A community for learning Princeton，NJ：Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching.

第7篇：家校合作的概念界定范文

關鍵詞： 高等學校 教學團隊 建設路徑

2007年1月，教育部、財政部聯合下發了《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”（以下簡稱“質量工程”）。這是繼“211工程”、“985工程”和“國家示范性高等職業院校建設計劃”之后，我國在高等教育領域實施的又一項重要工程。作為“質量工程”建設的一個重要內容就是教學團隊與高水平教師隊伍建設，要求重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，推進教學工作的老中青相結合，發揚傳、幫、帶作用，加強青年教師培養。本文對高校本科教學團隊建設進行探討，首先界定團隊及教學團隊相關概念，其次指出目前我國高校教學團隊建設現狀及其存在問題，最后提出高效教學團隊的建設路徑。

一、相關概念界定

（一）團隊。

中國文字之“團隊”，從表面意思上理解為有“口”“才”的人和一群“聽的”“人”組成的組織。只講不聽的組織是團伙，很沖動的一群人。“團隊”一詞在漢語詞典中是指具有某種性質的集體，或有共同口的、志趣的人所組成的集體。管理學家羅賓斯認為：團隊就是由兩個或者兩個以上相互作用、相互依賴的個體，為了特定目標而按照一定規則結合在一起的組織。美國學者卡曾巴赫認為，團隊是指有一定的互補功能，愿意為了實現共同目標而相互協作的個體所組成的正式群體。團隊和群體不同，有其特定的思想內涵，不能等同于一般性的群體。以任務為導向，擁有共同的行為目標、有效的交流與合作，這就是團隊的本質特征。團隊精神，是指團隊成員為了團隊的利益與目標而相互協作、盡心盡力的意愿和作風。團隊精神是團隊的核心與靈魂，體現了團隊的組織追求、管理理念及其成員的素質和價值取向。路易斯（Lewis，1993）認為團隊是由一群認同并致力于達成共同目標的人所組成，這一群人相處愉快并樂于在一起工作，共同為達成高品質的結果而努力。他重點強調三點：共同目標（Common goals）、工作相處愉快（Work together well）和高品質的結果（High-quality results）。蓋茲貝克和史密斯（Katezenback & Smith，1993）對團隊的定義，他們認為一個團隊是由少數具有“技能互補”（complementary skills）的人所組成的，他們認同于一個共同目標和一個能使他們彼此擔負責任的程序。這個定義也提到了共同目標，并提到了成員“技能互補”和分擔責任的觀點，同時還指出團隊是少數人的集合。也有學者認為團隊（Team）是由員工和管理層組成的一個共同體，它合理利用每一個成員的知識和技能協同工作，解決問題，達到共同的目標。團隊的構成要素總結為5P，分別為目標、人、定位、權限、計劃。團隊和群體有著一些根本性的區別，群體可以向團隊過渡。一般根據團隊存在的目的和擁有自的大小將團隊分為三種類型：問題解決型團隊、自我管理型團隊、多功能型團隊。團隊理論是基于人性假設理論和人學思想的人力資源管理理論。團隊的基本特征是“實現集體績效的口標、積極的協同配合、個體或者共同的責任、相互補充的技能，其核心是團隊精神”，這些基本特征與高校教學組織形式的要求和教師群體的組織方式是一致的。

（二）教學團隊。

對于教學團隊，學術界還沒有統一的定義。德國著名的教育理論學家沃爾夫岡?布列欽卡指出：“沒有明確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。”劉洪文在《高校教學團隊建設初探》中將教學團隊定義為：“以教書育人為共同的遠景目標，由某一專業或某一課程的教師組成的、為完成某個教學任務以及以提高教學質量為目標而明確分工、相互協作、共同承擔責任的教師群體。”馬廷奇在《高校教學團隊建設的目標定位與策略探析》一文中認為：“教學團隊是以提高教學質量和效果、推進教學改革為主要任務，由為共同的教學改革目標而相互承擔責任的教師組成。”呂改玲在《我國高校教學團隊建設研究》一文中認為：“結合團隊的基本概念，可以將高校教學團隊定義為：根據合理的學緣結構、年齡結構、專長特點等有利于教學成果產生的制約因素，以教書育人為紐帶，把提高教育教學質量作為共同愿景，為完成某個教學目標而明確分工協作，相互承擔教學責任的少數知識、技能互補的大學教師所組成的團隊。教學團隊的教學人員應該能夠自我管理并且愿意為共同的目標承擔責任，其運作的理念在于培養共同的信念以及協同合作的精神。”孫麗娜、賀立軍在《高校基層教學組織改革與教學團隊建設》一文中認為：“高校教學團隊的概念為：由某一專業或某一課程的教師組成的、以提高教學質量為目標而相互協作、共同承擔責任的教師群體。”教育部《關于組織2007年國家級教學團隊評審工作的通知》（教高司函［2007］136號）對于教學團隊的組成是這樣規定的：“根據各學科（專業）的具體情況，以教研室、研究所、實驗室、教學基地、實訓基地和工程中心等為建設單位，以系列課程或專業為建設平臺，在多年的教學改革與實踐中形成團隊，具有明確的發展目標、良好的合作精神和梯隊結構，老中青搭配、職稱和知識結構合理，在指導和激勵中青年教師提高專業素質和業務水平方面成效顯著。”

結合已有研究和教學團隊相關理論，我認為教學團隊是這樣的一支隊伍：以提高教學質量為共同愿景，由一定數量結構合理、業務能力互補的教師組成，共同參與教學和科研活動，積極探索新的教育教學方法，依靠團隊的力量來解決教學和科研中的問題。

二、我國高校教學團隊建設現狀

2007年國家遴選出100個教學團隊，2008年遴選出300個教學團隊，2009年遴選出305個教學團隊，對遴選出的教學團隊進行重點建設，在政策、資金上都給予了極大的鼓勵和資助。許多地方和高校積極開展教學團隊建設，評選出一大批省級和校級教學團隊，極大地推動了本科教學質量的提高。我國高校教學團隊建設現狀具體如下。

一是基本形成了結構合理、業務能力互補、層次水平較高的教學隊伍。教學隊伍是教學團隊開展工作的核心，必須適應教學團隊的長遠發展。教學隊伍中的成員老中青比例合適，學歷層次較高，老成員具有豐富的經驗，而中青年在技術和方法應用上較為熟練，相互補充。

二是積極探索本科教學改革，包括：國家級精品課程、省級精品課程和校級精品課程的建設，教材的編寫，教學模式研究，教師外出培訓及科研工作，等等。

三、我國高校教學團隊建設存在問題

（一）忽視學生在教學改革中的作用。

學生是教學活動和教學改革的主體。由于教學團隊的建設涉及教學內容、教學方法、教材建設等，這些都直接關系到學生的“學”，但是學生卻沒能參與其中。教師的“教”依賴學生的學，依賴于學生的積極配合，才能產生預期的效果。然而，大多數教學團隊在建設的過程中極少有學生的參與，所有教學活動和教學改革都是在教師制訂了教學計劃之后執行，而學生則只是參與已有教學計劃和任務。

（二）團隊協作意識不強。

在日常教學活動中，不少教師只注重個體教學，工作方式處于相對封閉的孤立狀態，同事之間缺乏溝通、交通和合作的氛圍。即使教學團隊的建立，由于缺乏溝通和交流，團隊之間的合作也是非常困難。

（三）績效考核有失偏頗，教學成果缺乏創新性。

不少高校為了留住高職稱高學歷人員和提升本學校實力，在業績考核的指標體系中更加注重科研能力，對教學重視不夠，教學與科研的權重明顯失衡，最終使那些教學業績一般但科研相對突出的教師在考核中領先，而那些教學業績突出但科研實績稍有欠缺的教師往往失利。這種導向使得教師的科研積極性攀升，教學上則加以輕視，教師一般不愿意將時間、精力花在教學上，教學團隊對教師的吸引力也不大，最終導致教學成果缺乏創新性。

四、高效教學團隊建設路徑探析

（一）樹立明確的教學團隊建設目標。

一個高效的教學團隊必須有一個共同渴望追求的目標，它是推動一個團隊及其成員不斷改革和進取的驅動力，是集聚團隊成員各自優勢于一體的磁力場，是團隊持久上進和持續發展的指明燈。教學團隊的建設目標應該按照“理念先進、改革領先、師資優化、教學優秀”的要求，以師資隊伍建設為根本，以教研科研為龍頭，以教材、課程建設為基礎，以教學改革為動力，注重實踐教學，優化人才培養方案，改革人才培養模式，有計劃、有步驟、有重點地推進教學團隊建設和發展，為全國高校相關專業建設和改革起到帶頭、示范和輻射作用。

（二）選拔出色的團隊帶頭人，合理配置團隊成員。

學術帶頭人是教學團隊的核心，學術帶頭人的能力是關系到教學團隊建設成功與否的關鍵因素。團隊的學術帶頭人除了具備出色的專業知識和技能外，是某一個學科領域的學術權威，還要具備較強的領導能力和組織協調能力，以及其他領導特質，如誠信、感召力、凝聚力、影響力、創造力、合作能力、親和力和奉獻精神等。這些素質會對整個教學團隊產生深遠的影響，從而形成獨特的教學團隊文化。其次，建設合理的團隊結構，團隊成員在知識技能、年齡、個性、職稱上要有較強的互補性，這將直接決定團隊的績效。同時，為了充分發揮教學團隊對青年教師的傳幫帶作用，教學團隊一定要注意教師梯隊的建設，力爭帶好一幫青年教師，團結凝聚一批學術骨干，建設一支富有凝聚力和戰斗力的隊伍。團隊帶頭人要帶領教師不斷拼搏進取，要充分發揮團隊成員的積極性、主動性、創造性，從根本上提升本科教學質量。

（三）建設良好的教學實踐平臺。

教學團隊建設是一項復雜的系統工程，不僅需要團隊成員的配合，不同學科專業的合作，而且需要良好的教學實踐平臺。高效教學團隊的建設必須同實驗教學基地、精品課程建設、教學改革項目、教材建設相聯系。這些教學實踐活動一方面為團隊建設提供了自我建設、自我發展的機會，更為建設成果提供了檢驗的平臺。另一方面，實踐教學平臺可以用來檢驗我們提出的教學改革理論，從而達到理論符合實踐且有高于實踐。在教學改革方面，學校要為團隊的平臺實踐提供政策傾斜、經費保障，保證團隊的教學改革研究工作順利開展。團隊成員必須在教學實踐平臺建設上不斷探索，緊密配合，創新思想，積累經驗，提煉特色，力求進步。作為一種新的組織形式，其建立、生存和發展需要團隊外部提供必要的資源支持，這些資源包括物質支持和制度支持。物質支持如團隊建設和活動所需要的場地、設施、條件，以及團隊成員培訓機會，等等；制度支持包括學校要給予教學團隊充分的授權，如教學改革的自、經費與教師資源的使用權等。在學校的整體教學改革規劃上，要將建設一批高效的教學團隊作為學校長期建設規劃的一部分，制訂合理的短、中、長期建設規劃，把教學團隊建設納入學校的整體建設規劃。

（四）構建和諧師生關系。

教學過程是以教師的“教”為主導，以學生的“學”為主體，在雙方相互作用的條件下實現的，教和學相輔相成。如果沒有學生的參與則不能全面地反映教學的情況，也不能做到“因材施教”。因此，教學團隊的建設包括教師和學生兩個方面，缺一不可，積極加強師生之間的交流與溝通，這將會對教學改革產生積極作用。海南大學農林經濟管理本科教學團隊注重構建和諧師生關系，90%的團隊成員擔任了本科專業班主任，開展學術交流活動，使教師和學生得以近距離接觸。

（五）建立科學有效的教學團隊績效考評和獎勵機制。

科學合理的評價體系是調動團隊積極性、檢驗其建設成果、提升團隊核心競爭力的有效途徑，是團隊有序運行的重要保障。緊緊圍繞教學團隊的目標、立足于學校人才培養的定位和要求來設置科學合理的評價體系。在評價內容上，其主要內容應包括：教師個人績效評價，即個人承擔任務，完成業績的程度；團隊目標的實現程度，強調團隊成員個人層面的績效考核與團隊層面的績效考核相結合；教師個體在團隊業績實際中的貢獻及其對團隊投入產出大小；團隊競爭合作的意識及能力，等等。教學團隊的建設還需要建立科學的激勵機制，在強化團隊帶頭人的責任機制和團隊成員的末位淘汰機制；要充分發揮團隊成員的智慧和創造力，建立教學改革問題的定期研討機制、民主協商機制，形成團隊的凝聚力和向心力。

（六）根據目標，分層次推進教學團隊建設。

由于一個系統存在多個不同層次，不同層次具有不同的發展規律。采用“分層次”理念，按照教學團隊提出的任務和目標，分層次推進進行。一方面，應根據學生的實際水平實施“分層次教學”，提供最理想狀態的教學環境。另一方面，應分層次建設教學團隊，在建設好學校級的教學團隊的基礎上，要選擇一批工作基礎好、建設目標明確、成效明顯、發展趨勢好的教學團隊進行重點扶植，沖擊省級、國家級教學團隊，并對不同層次的教學團隊給予不同的政策支持和專項經費支持。

參考文獻：

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［2］馬廷奇.高校教學團隊建設的目標定位與策略探析［J］.中國高等教育，2007，（11）.

［3］蔣家平.論大學精神及其創新［J］.思想教育研究，2002，（11）.

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［8］劉寶存.大學理念的傳統與變革［M］.教育科學出版社，2004.

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［10］呂改玲.我國高校教學團隊建設研究［D］.中南民族大學，2008.

第8篇：家校合作的概念界定范文

關鍵詞： 范式 翻譯研究 跨學科性

一、引言

范式（paradigm），作為理論術語，主要闡述每一個科學發展階段所呈現的特殊內在結構。從本質上講，范式是一種理論體系，是一個科學發展階段的模式。這樣，科學的發展就呈現為一系列范式的更迭。自美國哲學家史家托馬斯庫恩提出這一理論，各個領域研究者以此為研究綱領，展開了具體的范式研究。針對翻譯而言，范式研究是翻譯發展過程中的必經階段。西方翻譯研究的發展軌跡伴隨著范式的演進和變遷，從不同層面體現了研究視角及研究重心的轉換。相比之下，中國的翻譯學研究則缺乏一定的廣度和深度，因此，了解西方的翻譯研究范式的演進，并探求其在翻譯中的積極影響，對尋求中國翻譯學新的研究范式意義重大。

二、西方翻譯范式的演進

西方翻譯研究經歷了從最初的規范性研究轉為涉及歷史、文化等多種因素的描述性研究的過程，這也是翻譯范式的演進的過程。西方傳統翻譯研究的范式以語言分析和文本對照為主，局限于微觀的靜態語言轉換機制，認為翻譯活動只是一種純粹的語言文字的轉換操作。［1］后來的卡特福德、奈達、費道羅夫、穆南、威爾斯等將系統功能語法、轉換生成語法、語言結構、文本功能等引入翻譯研究，分析和制定翻譯活動中語言轉換的規律。［2］到了1972年，霍爾姆斯在《翻譯研究的名與實》中首次描述翻譯研究的學科內涵和研究領域，主張翻譯學應分為“純翻譯學”和“應用翻譯學”兩大分支，“純翻譯學”又可再分為“描述翻譯學”和“理論翻譯學”，這標志著翻譯學學科的確立。縱觀各個翻譯流派，每一種范式都體現了一種視角的轉換，也使得西方的翻譯理論研究有所突破，推動了翻譯研究的發展。

三、中國的翻譯學研究中存在的問題

筆者通過分析翻譯類三大核心期刊（2007-2011年）中學者們對翻譯范式的相關研究論文（30篇），并結合“范式”理論，發現以下問題。

首先，目前，國內學者對“學科范式”這一概念有兩種認識，一種是對其概念沒有明確界定，作為約定俗稱的概念在用。一種是對其做了界定，但不十分清晰和明確，基本是借用范式理論的相關要素。然而，對于翻譯的學科范式來說，學者們并沒有給出明確的界定。

其次，雖然國內學者的翻譯研究深度不斷加強。其中傅永林和呂俊等研究者對有關翻譯研究范式的論述具有較高的代表性，如呂俊從語文學、結構主義語言學、解構主義和建構主義等多方面詮釋翻譯理論研究的發展和變化，但通過統計，在三大核心期刊近5年針對學科理論的研究論文中，西方理論引介性占18.3%，針對理論的評述性和繼承性研究占31.3%，這說明對翻譯學科的發展來說，理論的系統性研究還需要進一步加強和深化。

四、對我國翻譯學研究的啟示

針對中國翻譯研究的現狀，有必要進一步明確“翻譯的學科范式”，并不斷開拓翻譯研究的視野，這將對翻譯研究的發展發揮重要的作用。結合“范式”理論及西方范式演進，對今后的翻譯研究和學科發展得出以下啟示。

1.確定翻譯學科的學科性質——跨學科

翻譯學本質上具有跨學科性。翻譯理論基礎建立在包括比較文學、計算機科學、歷史學、語言學、文字學、哲學、符號學、傳播學、心理學，以及認知科學等諸多學科基礎上。它是一門歸屬于人文學分支的整合性學科。翻譯學科的上述本質特征表明：目前翻譯研究處于一種分裂狀態，缺乏整體性。在這種背景下，翻譯理論的范式研究能為翻譯發展提供新視角和概念框架，即在整體思維的框架下，主動整合翻譯學的跨學科研究。

翻譯學中涉及的多學科是跨越不同學科群的多學科。簡單來說，研究中不僅僅涉及傳統的單一學科，至少是兩個或兩個以上的學科。首先，這些學科之間的關系如何？翻譯是一門多學科的學科？還是跨學科的學科？一般而言，跨學科研究指的是將兩個（有時更多）學科的知識結合起來產生綜合體，更加適合某些問題的解決。多學科研究的對象是不同學科之間的適當關系及其與更大的知識范圍的關系。［3］跨學科研究是回答、解決或提出某個問題的過程，該問題涉及面和復雜度都超過某個單一學科或行業所能處理的范圍，其借鑒各個學科的視角，并通過構筑一個更加綜合的視角整合各學科視角下的識見。［4］

一個翻譯作品或過程最起碼可以分為“作者一源語”、“譯者一過程”和“讀者一目的語”三個階段六個方面。本質上，翻譯研究的復雜性體現在“文本及語言系統圍繞文本發生的社會關系譯者的思維過程”，即客觀世界、社會世界和心理世界三個維度。［5］在翻譯學的發展過程中，各個學科之間越往深處研究就越沒有明確的界限。

顯而易見，跨學科范式下的翻譯研究和發展的趨勢是各個學科的融合，這可以促進學科間的相互滲透和交叉，最終使翻譯學科演進和日益成熟。

2.翻譯研究是跨學科范式下的多元視角研究和轉向

“轉向”研究是目前翻譯研究中的一個焦點。從詞義來看，“轉向”即改變方向，也就是翻譯研究領域中出現了新的研究視角，人們從不同的角度、從更寬泛的領域來看待翻譯現象。轉向不同于范式轉換，正如許鈞所言：“每一種理論流派都認識到翻譯在很大程度上具有片面性，揭示的只是翻譯活動的一個方面，難以深刻地反映翻譯活動的全貌。”［6］

以國內期刊的文章為例，2006年霍恩比《翻譯研究的轉向——新范式還是新視角？》一書在國外剛出版不久，國內一些重要外語類刊物在2007－2008年間就刊登了6篇評介這本書的文章。此外，本研究發現，“轉向”在三大期刊研究論文（2007-2011年）中出現的頻次為13次，如“追尋翻譯研究的發展軌跡——《翻譯研究轉向：新的范式或觀念變革？》評介”和“《翻譯研究中的轉向面面觀》述介”等。由此可見，翻譯研究的路向和未來譯學的走勢是學者們所關注的焦點。

五、結語

翻譯學已經成了社會科學或人文學科門類中一個成熟的學科嗎？跨學科研究范式雖為譯學研究提供了發展框架和意向，但是不同學科之間的交叉及融合會為翻譯研究和學科的演進帶來一定的問題。正如JulieKlein（1990）所言，每一個學術領域都有因從別的學科借鑒所產生的方法論和認識論方面的問題。各個學科如何更好地融合，是今后翻譯學科及相關學科共同努力和合作的方向。對于任何一個學科來說，跨學科范式都是科學發展的一個必然趨勢。學科交叉點往往就是科學新的生長點、新的科學前沿，這里最有可能產生重大的科學突破。［7］

參考文獻：

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［6］許鈞.翻譯論［M］.武漢：湖北教育出版社，2003.

第9篇：家校合作的概念界定范文

    一、為什么要進行比較教育學的概念建構

    為什么要進行比較教育學的概念建構？從大的方面而言，比較教育學在我們所生活的這個越來越全球化的世界里遭遇了新的挑戰，比較教育學的一些基本理論問題受到越來越多的關注。比較教育學的概念無疑是比較教育學最重要的基本理論問題之一，不僅是比較教育學科成熟的重要標志，而且對于比較教育學科的進一步發展具有重要的現實意義。具體而言，關于比較教育學概念的思考主要源于兩個直接的現實問題，一是為何比較教育學作為已然存在的學科卻不斷受到質疑？二是比較教育學的概念界定為何存在容易產生歧義的模糊性？

    首先，比較教育學至今已有差不多兩百年的歷史，在中國也存在了差不多大半個世紀，為何人們還要對比較教育學提出質疑呢？實際上，我們可以看到，在比較教育學的發展歷程中，學術組織一直都異常活躍，專業學術期刊也受到高度重視，該領域的學術成果不僅非常豐富，而且廣泛運用于教育研究之中，不斷推動著各國教育理論的繁榮和教育實踐的變革。當前，無論是教育政策的制定，還是教育改革的推動，或者是教育理論的發展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學術成果，比較教育學不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創新的重要動力源。

    人們對比較教育學提出質疑，主要不是從比較教育學的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學科合理性方面提出的。一方面，比較教育學的研究對象非常廣泛，甚至包括教育整個領域，無所不包的研究范圍導致比較教育學似乎失去了應有的邊界。那么比較教育學究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認為是比較教育學的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學所獨有的研究方法，因為比較研究法無疑是所有教育學科都經常使用的方法，無所不用的研究方法導致比較教育學似乎失去了研究方法方面的獨特性，那么比較教育學究竟如何開展研究？它是否缺乏研究方法的獨特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展，比較教育學隊伍似乎越來越壯大，不同教育學科的人員都進行著教育比較研究，無所不在的研究隊伍導致比較教育學似乎失去了特定的專業學術隊伍。那么比較教育學研究隊伍與不同教育學科進行教育比較的研究人員是否有區別？比較教育學隊伍是否具有專業性？如果對這些問題存在著多樣化的認識，或者缺乏相對統一的認識基礎，人們對比較教育學存在的合理性提出質疑，當然是正常的。所以，我們必須對這些問題進行明確的解釋，對這些問題的不同應答在很大程度上決定著比較教育學縱深發展的方向。

    其次，比較教育學已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對統一的認識論基礎。綜觀比較教育學的各種概念，從比較教育學的歸屬而言，應該說是達成共識的。絕大多數比較教育學概念都堅持認為，比較教育學是教育科學的一個分支，或者說是屬于教育科學的范疇。事實上，雖然比較教育學的誕生及其后來的發展顯然受到比較解剖學、比較語言學、比較文學、比較法學等多種比較學科的影響，但比較教育學從一開始就關注教育問題，而且始終如一地關注著教育問題，比較教育學也正是基于對教育問題的關注，并不斷推動著教育的改革和發展而呈現出持久的生命力。離開了教育這個生根和養育的土地，比較教育學就會因為失去必備的土壤而消失。所以，堅持把比較教育學作為單純的方法類學科，或者作為比較類學科，或者作為共享類交流平臺，顯然是違背歷史而缺乏根底，當然是站不住腳的。教育是比較教育學賴以生存的沃土，比較教育學也給教育帶來生機。這樣的一種依存關系不僅使比較教育學深深扎根于教育的土地，而且將永遠在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學是教育科學大廈中的重要組成部分，關注教育并促進教育的不斷發展，無疑是比較教育學永恒不變的追求。因此，拋開教育科學而對比較教育學進行界定肯定是徒勞無益的。

    目前，關于比較教育學的概念主要存在兩個方面的問題：一方面，比較教育學的概念界定存在明顯的多維性。有人認為比較教育是一門學科，即學科論；有人認為比較教育是一個研究領域，即領域論；有人認為比較教育是一種方法，即方法論；有人認為比較教育是一個國際教育交流的平臺，即平臺論。當我們把這些不同的認識完全分別開來進行討論時，應該是沒有什么問題的，因為不同的學者是從不同的維度對比較教育提出了不同的認識。當我們說比較教育是一門學科時，往往是從學科體系的維度進行討論的。如果把比較教育視為一個研究領域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進行討論的。從這個維度而言，比較教育可能是某一具體學科范圍內的研究領域，也可能是包括若干學科在內而超越某一具體學科范圍的研究領域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領域中的運用。如果把比較教育視為一種國際教育交流的平臺，往往是從比較教育功能的維度進行討論的，因為比較教育無疑具有國際教育交流的功能，對于國際教育交流具有直接的意義。由于這幾個維度本來就不在同一個平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因為有人提出比較教育學是一個研究領域，或者是一種交流平臺，就否定比較教育學是一門學科。但有一點是可以肯定的，人們從不同維度對比較教育進行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國家的學術背景和學者自身的學術立場。從中國 的教育學術背景而言，學科意識具有非常重要的學術地位，離開了學科這樣的學術背景，不但難以找到學術研究的生根土壤，而且無法有效地凝聚學術隊伍，相關的學術研究就會成為完全自由的興趣集結，或興或衰，順其自然。所以，作為中國比較教育研究的學者，離開教育研究的學術背景，離開教育學科的學術立場，不僅會是缺乏根底的虛構，而且會對比較教育學的長遠發展形成傷害。因此，我們需要更多地從學科的維度來討論比較教育學，而且更應該從教育學科群的視角尋求比較教育學的發展定位。只有這樣，我們才會真正把“比較教育學是教育科學中的一個分支學科”視為不容質疑的價值選擇，比較教育學也才會真正成為凝聚比較教育研究學術隊伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學的概念界定存在一定的模糊性。由于對一些關鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導致比較教育學概念界定的模糊性，這無疑是導致人們質疑比較教育學存在合理性的重要原因。比如，人們對比較教育學研究對象的認識總是存在著比較大的爭議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來理解上的混亂。有學者認為，比較教育學是“以整個教育領域為對象”，也有學者認為，比較教育學是“教育史延伸到現在”，還有人認為，比較教育學是“用比較方法研究所有教育理論和教育實踐問題”，這類無所不包的研究對象觀實際上掩蓋了比較教育學研究對象的獨特性。那么，比較教育學是否有獨特的研究對象呢？如果有獨特的研究對象，比較教育學的存在合理性還會受到質疑嗎？如果沒有獨特的研究對象，比較教育學是否也可以成為一門獨立的學科呢？再比如，關于比較教育學的研究方法，通常人們認為，比較研究法是比較教育學的基本研究方法，但這里存在兩個方面的疑問，一是比較研究法是幾乎所有教育學科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學所獨有的研究方法，那么，比較教育學的研究方法具有怎樣的獨特性？二是比較教育學的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法，而是運用了描述研究法、統計研究法、個案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學的研究成果可以通過其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學的基本研究方法”是否過于武斷？如果不能對比較教育學的研究方法進行明確的解釋，比較教育學作為科學的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關于比較教育學的研究目的，大多比較教育學家都堅持把借鑒外國教育經驗以改進本國教育現實作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學的不斷發展，比較教育學的研究目的亦呈現出多樣化，比較教育學的概念界定應當順應和反映比較教育學研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認識水平上。正是由于人們對這些根本性的問題缺乏明確的共識，因而造成比較教育學概念界定的模糊性，進而助推了人們對于比較教育學存在合理性的質疑。因此，我們進行比較教育學的概念建構有助于明晰作為學科合理性認識基礎的這些根本性問題。

    二、比較教育學概念建構涉及的關鍵性問題

    要對比較教育學進行概念建構，有幾個關鍵性的問題是無法回避的。對這些關鍵性問題的詮釋是進行概念建構的必要條件。事實上，長期以來在這些關鍵性問題上的有意回避或者含糊不清，是導致比較教育學科合理性受到質疑的重要原因。因此，我們必須要對這些問題進行深入細致的分析，并給出明確而具體的回答。

    (一)比較教育學的本體論

    雖然本體涉及學科發展諸多的核心問題，但最集中體現在學科的概念上，特別是體現在對研究對象的界定上。比較教育學的本體論應當清晰地表述其研究對象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內容。

    比較教育學有特定的研究對象嗎？比較教育學的研究對象能夠為比較教育學的研究范圍及其具體內容提供明晰的解釋嗎？比較教育學必須做出明確的回答。中國比較教育學者在參考國外比較教育學者關于比較教育概念界定的基礎上，對比較教育學的研究對象進行了闡釋。20世紀80年代初期，中國社會進入了改革開放新的歷史時期。隨著教育科學的發展，比較教育學被列入高等學校教育學專業的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發展和國外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務在于研究和引進國外不同國家的教育發展經驗和國外教育發展的新思想、新理論、新方法，比較教育學的研究對象很自然地被界定為“當代外國教育的理論和實踐”。[1]在以后近30年的發展過程中，比較教育學基本上遵循這一思路，將其研究對象確定為“當代世界不同國家或地區的各種教育理論與教育實踐問題”，[2]“當代世界各國教育的一般規律和特殊規律”，[3]“不同空間或時間之間的教育理論與實踐”，[4]“不同國家或地區的教育”，[5]“當代世界不同國家或地區的教育現實問題”，[6]“民族一國家教育”，[7]“當代不同國家或地區的教育”。[8]雖然不同學者在比較教育學研究對象的具體表述上略有差異，但基本內涵是差不多的，即在時間上特指當代，在空間上包括世界不同國家或地區，在范圍上涵括教育整個領域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國的教育。在過去相當長的一段時期里，其他教育學科出于自身發展的需要，迫切需要吸收世界各國先進的思想、先進的經驗和先進的方法，而由于語言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問題的比較研究為其他的教育學科所廣為需要，比較教育研究也因為深入開展教育問題的比較研究而為其他教育學科的發展做出了貢獻。正如王英杰先生所言，“在改革開放之初，只有比較教育學科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學科所引用，比較研究成為教育學科發展的動力之一”。[9]比較教育學順應教育科學的理論發展和教育改革的現實需要，其研究對象擴展到涉及教育理論和教育實踐的整個教育領域，這不僅滿足了教育科學發展的需要，也適應了學校教育改革的現實需求。

    從世界范圍來看，由于比較教育學從一開始形成的非常強烈的借鑒取向，因而在相當長的一段時間里，比較教育學重在描述、分析和引介所謂“先進國家”的教育制度，從而為改革 和完善本國教育制度提供借鑒。20世紀中葉以后，比較教育學的研究領域朝著宏觀和微觀兩個方向拓展，一是繼續將其他先進國家的教育制度作為研究的重點領域，以反思和指導自己國家教育的宏觀決策，進而推動自己國家教育的整體發展；一是從學校內部教育改革實踐出發，側重研究不同國家學校教育內部的教育管理、課程設置、教學過程、考試制度、學習評價、師資培養等具體的教育事實。比較教育學的研究領域朝著微觀方向進一步拓展。與此同時，教育其他學科出于自身建設的需要，其研究范圍不斷朝著各國學校教育內部延伸，進而出現了比較教育研究范圍與其他教育學科的相互交叉和重疊。比較教育學研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時期給比較教育學的發展帶來了生機和活力，比較教育研究成果也為其他教育學科的發展做出了積極的貢獻，但也造成了越來越多的比較教育研究成果是關于國外某一具體國家學校教育內部某一具體教育事實的研究，比較教育學的研究因而，比較教育研究越來越被理解為教育領域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學的研究對象也由此從早期的別國教育制度研究擴展到不同國家的教育理論與教育實踐研究。

    比較教育學研究范圍的無限擴張，雖然在一定意義上促進了教育科學的發展，也給比較教育學自身帶來了生機，但卻導致了比較教育學邊界的混亂和研究對象的模糊。“比較教育學的學科危機很大程度上來自于自身‘本體論’的模糊，即對自己言說對象的不確定性及其自身對其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學發展到今天，比較教育學的學術生態環境已經發生了很大的改變。一方面，教育其他學科的學術隊伍，不僅語言方面有了長足的進步，他們不再需要經過比較教育學科的學術隊伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻資料，而且他們出入世界各國的機會越來越頻繁，可以直接深入到不同國家學校教育內部進行直接的了解。運用比較研究方法進行教育具體問題的教育比較研究，不再屬于比較教育學研究者的特權。教育所有學科，出于自身發展的需要，都越來越多地開展教育比較研究，并通過教育比較研究獲得最新的資料、數據以及認識和理解。正如有學者所言，“所有的科學都是比較的”，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學科幾乎無不從事比較研究”。[13]另一方面，當今世界發生了劇烈的變化，全球化發展進一步突顯了文化的差異性和多樣性。對于不同國家而言，先進國家的教育模式不一定能夠適應特定國家的教育發展需求，“單向的教育輸入是對理想教育的擴大化，是對本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會出現“單向性的教育貢獻”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國際教育的平等交流和合作互動。

    綜合上述分析，當今比較教育學的研究范圍及其具體內容應當側重兩個方向去發展：一是重點回歸，即研究重點從教育微觀問題的比較研究回歸到國際教育發展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學科的共有領地，那么，比較教育學自然可以依舊進行教育問題的比較研究，從不同于教育其他學科的視角對世界各國學校教育的微觀教育問題進行研究，但比較教育學的研究重點應當回歸到國際教育整體性發展方面，應主要側重全球社會不同國家的教育制度、教育政策和國際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學的歷史傳統，而且可以體現比較教育學研究范圍的獨特性。比較教育學研究重點的回歸和明晰有助于消除比較教育學本體論的模糊。二是領域拓展，比較教育學應當順應全球化發展的潮流，堅持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發達國家為基本單元的傳統分析框架”，研究領域應擴展到整個世界范圍多元文化背景下國際教育發展的不同類型及其相互影響的關系。綜合起來，可以對比較教育學的研究對象做出明確的回答，即比較教育學主要研究多元文化世界中國際教育發展的多樣化類型及其相互影響關系。其中包括三個層面的具體內容：一是國別教育發展研究，即研究世界多元文化背景下不同國家教育制度的發展類型及其相互影響關系；二是跨國教育發展研究，即研究世界多元文化背景下跨國教育交流合作的發展類型及其對國際教育交流合作的影響；三是國際教育整體性發展研究，即研究世界多元文化背景下超越國家之上的世界教育整體發展走向及其對各國教育發展的影響。

    (二)比較教育學的方法論

    從比較教育學科發展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導？比較教育學在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨特性？當今社會，綜合、交叉與融合已成為學科發展的基本趨勢，所以作為工具層面的研究方法，無論是比較研究法，還是統計研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學科或其他學科所采用。相應地，比較教育學也可以廣泛地采用所有教育學科或者其他學科的研究方法。這已成為不爭的事實。但在方法論方面，不同學科卻存在相差懸殊的質的規定性。比較教育學與其他教育學科在方法論上的差異性為比較教育的學科合理性奠定了基于方法論視角的基礎。

    比較教育學之父朱利安(Julian)早在1817年發表的《比較教育的研究計劃與初步意見》中就曾明確地指出，“比較解剖學的研究促進了解剖學的發展。同樣，比較教育的研究應當為完善教育科學提供新的方法”。[15]比較教育學在近兩百年的發展過程中，不斷探索、豐富和發展其研究方法。雖然朱利安主張“構建系統的事實與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導出若干原理、一定規則，使教育成為近乎于實證的科學”，[16]但在19世紀，人們主要還是采用描述研究法對國外先進教育經驗進行系統的描述和評論。20世紀上半葉，比較教育學在研究方法上轉向了因素分析法，因素分析法成為這一時期比較教育學最為重要的特征。20世紀中葉以后，比較教育學廣泛借鑒和運用社會科學研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學在其發展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗證法、問題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學還從多種社會思潮中引入社會學、哲學、政治學、人類學等學科的新理論，并廣泛引入和具體運用統計研究法、敘事研究法、人種志研究法、現象學解釋法、個案研究法等多種社會科學研究方法，從而大大豐富和發展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發展到今天的描述性研究、實證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學中的其他學科研究中，為其他學科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見，比較教育學在不斷豐富和發展自身研究方法的過程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學”提供了新的方法。

    雖然比較教育學要經常使用比較研究方法，但也經常使用文獻研究法、歷史研究法、統計研究法、調查研究法、個案分析法等多種研究方法。比較教育學為了實現其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實上，比較教育學在19世紀的很長時期里，主要是運用現場考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關于學校教育制度，對比較教育學的思維方式而言，首先考慮的是不同國家學校教育制度的多樣性，并從學校教育制度多種類型的考察中獲得對學校教育制度的整體性認識，從而形成對現行學校教育制度的具體反思和價值選擇。所以，比較教育學中的比較更多地體現為基于比較視野對教育發展多樣化類型進行的反思與選擇。

    (三)比較教育學的目的論

    關于比較教育研究的目的，不同比較教育學家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計劃與初步意見》中提出了兩個方面的目的：一是通過對外國教育的比較研究為本國教育提供借鑒；一是通過建立國際性教育機構促進國際間教育的相互理解和教育研究的國際合作。朱利安所表達的借鑒性目的受到后來眾多比較教育學家們的認同，并成為比較教育學重要的價值選擇。為了更好地實現比較教育研究的借鑒性目的，康德爾(Kandel)認為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動力及其因素。漢斯(Hans)認為，比較教育研究重在發現主導各國教育制度發展的原則。顯然，比較教育學的研究目的必然反映了社會發展的時代訴求和教育變革的現實需要。

    綜合起來，可以把比較教育學的目的觀從整體上劃分為三種觀點：一是理論取向的觀點。這一派的觀點認為，人類所有的認識活動都是為了獲得知識，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認識及相關的知識。正如著名比較教育學家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識特性。我們研究外國教育制度只是因為我們想獲得知識，因為人類總是追求知識。獲取知識是比較教育證明自己有權與其他學術領域共存的唯一理由”。[23]二是實用取向的觀點。這一派的觀點認為，比較教育研究的目的在于借鑒先進教育經驗改善教育實踐。這一觀點又包括具體服務于改善本國教育和改善世界教育兩種觀點。一種觀點認為，比較教育研究“通過收集分析他國資料，具有增進國際了解的效果，而國際了解也是改善本國教育或發展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結果是為政策的參考或預測政策施行的結果”，“達成改善自身教育的具體實用目的”。[24]另一種觀點認為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學習他們的教育和文化經驗，歸根結底，比較教育不是孤立地來改善‘一種’教育制度，而是通過改善各種具體的教育制度來改善整個世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點。這一派觀點認為，比較教育學不僅要服務于教育實踐的變革，而且要著力于學科理論的建設。德國比較教育學家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統理論提出了科學理論與反省理論的觀點，并由此提出比較教育學的兩種理論構建，即比較教育科學理論更加強調理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學服務的，而比較教育反省理論則服務于變化著的教育情境，為教育的現實行動提出指導。這無疑是企圖把理論追求和實踐服務進行有效結合的探索。

    事實上，比較教育學如果要成為教育科學中的重要學科，就必須在促進理論建設和推動改革實踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強調對教育現實變革的推動，那么，比較教育學就會構建起完全基于教育現實需求的知識體系，比較教育研究就會變成為單純的“各自感興趣的外國教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”，比較教育學就會消失在研究者體現各自研究興趣的公共領域之中。相應地，如果只是追求理論探索而不關注教育現實，這不僅偏離比較教育學的歷史傳統，而且導致比較教育學成為單純的“思辨過程”或者各種社會科學新思想的“轉場”，比較教育學就會失卻其內在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關系，才能真正科學構筑比較教育學合理的知識體系。比較教育學的知識體系對于比較教育學的概念構建具有直接的意義。

    三、比較教育學的概念及其意義指向

    綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學的概念，即比較教育學是基于整體取向的比較視野，研究國際教育發展的多樣化類型及其相互影響關系，進而促進教育理解和推動教育發展的一門教育學科。比較教育學的這一概念體現了這樣一些規定性：第一，比較教育學是教育科學中的一個分支學科，是教育科學的重要組成部分，比較教育[轉自dylw.net學離不開教育沃土的滋養，同時也不斷為教育科學提供養料。第二，比較教育學是對國際教育發展進行的研究，主要是對世界范圍內除本國以外的所有國家的教育發展和超越國家的跨國教育發展以及國際教育整體性發展及其影響關系進行的研究。國別教育發展研究是比較教育研究的傳統和基礎，跨國教育發展研究和國際教育整體性發展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發展的大背景下基于多樣化發展類型而進行的跨文化研究。這種研究主要不是體現在技術層面的具體研究方法上，而是基于國際教育整體性發展的比較視野。第四，比較教育學的研究目的在于通過教育發展多樣化類型的比較，提高人們對教育的理解和認識水平，從而推動教育科學發展和教育實踐的變革。比較教育學正是通過多類型的比較分析獲得對教育的更高層次的理解，促進人們對教育的深刻反思和價值選擇。

    明確了比較教育學的基本概念，比較教育學的知識體系相應地變得清晰起來。從總體上說，比較教育學的知識體系涵括比較教育理論研究和國際教育發展研究兩個基礎性研究領域，比較教育理論研究側重比較教育基礎理論及學科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內容包括比較教育學的本體論、方法論、知識論、價值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規定著比較教育學術隊伍的學科信仰和話語體系。此外，它還擔負著比較教育學核心概念、研究方式、學術規范的闡釋與建構。國際教育發展研究主要是對國際教育多樣化發展類型進行的研究，是比較教育研究的實踐反思，既包括不同國家的教育發展類型及其相關的教育政策，也包括跨越國家的國際教育交流合作及其實踐模式。在此，有三個問題需要特別指出。

    第一，關于比較教育學與國際教育的關系。比較教育學是對國際教育多樣化發展類型的比較及其反思，這是比較教育學的歷史傳統，也是比較教育學在新的發展階段的一種回歸，更是比較教育學在全球化背景和教育科學縱深發展新形勢下的價值選擇。因而不宜把國際教育從比較教育學中分離出來，國際教育是比較教育學的研究領域，是比較教育學研究對象的核心體現。相應地，國際教育也只有在比較教育學的框架內才具有學科的根底和生長的場域。

    第二，關于比較教育學與發展教育的關系。發展教育是20世紀60年代以后逐步被提出來的，主要關注教育如何推進后進國家或發展中國家的教育發展。這主要反映了當時比較教育學研究主題重心的變化。但從全球化視角來看，發展中國家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國，仍然屬于國際教育發展研究的范疇。在全球化不斷發展的今天，我們更應該堅持多元文化世界中國家之間的平等性和交流性，世界上所有的國家都是平等的成員，發達國家的教育發展對發展中國家的教育有著重要的影響，但發展中國家的教育也有其自身的傳統和存在的合理性，并對世界教育的整體發展具有重要的影響。因此，發展教育研究完全可以納入到國際教育發展研究的知識體系而成為比較教育研究的重要內容，不宜單獨成為比較教育研究中與國際教育相并行的知識領域。

    第三，關于比較教育學與教育比較研究的關系。比較教育學同其他教育學科一樣都開展教育問題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學公共的學術研究活動。所以比較教育學的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問題體現在國別教育或國際教育發展的整體性背景之中，往往被置于國別教育這一大的背景。而其他教育學科開展比較研究中的教育問題則是體現在相應學科發展的背景之中，往往被置于該學科研究的現實需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國別教育研究或國際教育整體性研究范圍之中。事實上，缺乏國別教育的完整了解，缺乏國際教育發展的 大背景，具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國別教育和國際教育的大背景中，可以真實地反映教育問題的本質內涵，還可以對這些教育問題的現實表現進行符合實際的甄別和準確的判斷。

    比較教育學的概念建構進一步澄清了比較教育學的學科使命和學術方向。一方面，比較教育學作為教育科學的分支學科，既要不斷強化基礎理論研究，加強自身的學科建設，提升學科發展的專業性水平，又要不斷為教育科學創生和奉獻國際教育發展的獨特知識，豐富和發展教育科學的方法體系和理論體系，為教育科學的發展做出積極的貢獻。比較教育學有必要通過自身的理論建設建立起自己的學科自信。另一方面，比較教育學作為研究國際教育發展的獨特學科，不能僅僅堅持傳統的教育借鑒取向，分析和判別先進國家教育發展的先進經驗，并把這些先進經驗借鑒到本國教育發展的現實中，推動本國教育的改革和發展；而是要更多地堅持教育理解取向，在平等對待國際教育發展多樣化類型的基礎上尋求教育發展相互關系的理解，增強對教育發展普適性和特殊性意義的認識，從而消除人們對不同國家教育的誤解與偏見，真正促進教育的國際理解，推動國際間教育的交流合作，促進教育科學的繁榮發展。可見，比較教育學以其獨特的學科特性和學術優勢，不僅可以在推動本國教育改革發展中發揮建設性的作用，而且可以在推動世界教育整體性發展中產生重要的影響，還能夠為促進教育科學理論的繁榮發展做出積極的貢獻。