后現代教育理論精選(九篇)

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第1篇：后現代教育理論范文

隨著改革開放的進一步深入，我國與世界各國的交流聯系日趨緊密，英語作為國際舞臺所通行的語言，其是經濟、政治、文化等諸多方面交流的語言載體。大學是進一步培養高素質、高能力英語人才的重要場所，結合后現代教育理論，圍繞培育英語復合型、應用型人才的教育目標，轉變教學觀念，改革教學方法已經為了大學英語教學工作者所切實面臨的教學課題[1]。本文從大學英語教學的特點和現狀出發，深入探究了后現代教育理論與大學英語教學改革的關系和意義。

關鍵詞：

后現代教育理論；大學英語；教學改革；關系意義

后現代教育理論作為一種全新的教育理論，其拓寬了大學英語教學視角，是進一步推動和引導大學英語教學改革的指導方針。傳統的大學英語教學模式已經難以適應新時期國家發展和社會建設，因此，大學英語教學改革立足于國際國內社會對于人才的基本英語能力要求，從教育教學觀念、教學課程設置、教學評價機制、師生關系等多個方面出發，施行大學英語教學改革。后現代教育理論之于大學英語教學改革具有極強的理論引導和實踐操作意義[2]。

一后現代教育理論概述

后線代教育理論源自于后現代主義教育觀，美國教育學家多爾于二十世紀九十年代提出了“后現代課程觀”，創新性地將哲學思維融入到教育思想中，形成了基本的后現代教育理論體系。從后現代教育理論的產生看來，其重要特征之一是在傳統的教育理論中引入了哲學思想，哲學文化思潮的融入對教育思想的影響是巨大的，其對傳統教育教學觀念、行為進行了全面的評價和反思，在基于哲學批判思維的基礎之上，通過實踐應用不斷發展，逐漸構建起一套完整的后現代教育理論體系。[3]后現代教育理論的主要特征在以下幾個方面：

（一）多樣化的教育教學目標

作為一種融入了哲學思維的教育理論，后現代教育理論十分重視學生學習和發展過程中的自然規律。文化的多元主義和學生個體學習過程中的差異性與教育教學的差異性具有深刻的聯系，因此，后現代教育理論推崇多樣化的教育教學目標。傳統的教育思想呈現出一種傾斜的趨勢，即過分追求“全面發展”、“精英教育”，這在一定程度上違背了學生學習發展過程中的自然規律。學生由于所處的環境和從小接受的教育存在不同，在長期的發展下，每個學生都存在自身的學習特征。后現代教育理論基于學生學習過程中的實際情況，將教育教學重心放在教學主體上——學生在教學過程中體現的主體性，以及教育的終身性和大眾化特征。由此可以看出，后現代教育理論與當前大力倡導的素質教育有著明顯的契合點，其都倡導實施人文教育，關注學生的個體差異，努力培養和提高學生的人文素養。

（二）多樣化的教學方法

后現代教育理論的另一特征是倡導多樣化的教學方法。哲學上對于一件事物的認知方法并不是絕對唯一的，而是從多個角度，以不同的方式對其進行全面了解。在大學英語教學中也是如此，英語作為一種外國語言，其本身具有極強的文化色彩，文化色彩中無可回避的一點是文化差異。倡導的多樣化的教學方法有利于學生更加全面而細致地了解和學習英語知識，后現代教育理論在大學英語教學中更多地強調了英語知識的互補，這也是教育目標多樣化的一個重要表征。要完成從不同角度對某一事物進行剖析、透視，則必須依賴于不同的途徑和方式。另外，多樣化的教學方法也是基于學生學習過程中差異性的特點進行考慮的。為滿足不同英語水平學生的學習需求，則必須盡可能地擴寬教學方法，采用多樣化的教學材料。從后現代教育理論看來，多樣化的教學方法并非僅僅停留在形式上，其更多的是一種教育思想的體現。“因地制宜”，結合實際開拓多樣化的教學方法是英語教學工作的重點之一。

（三）師生關系

受到傳統中小學教育的影響，我國教育制度在潛意識上造成了教師和學生課堂地位不平等的問題。后現代教育理論從教育觀念上主張師生關系的平等性，后現代主義教育學家也認為，組成某一事物（這里主要指教育活動）的各個組分之間功能存在差異，但從整體事物的協調機制和功能意義看來，各組分之間是相互平等的。在新時期的大學英語教學改革中，更加重視營造一種平等、和諧、融洽的師生關系。由于信息技術的高度發展，學生可以通過各種渠道、不同方式獲取知識，教師不在是傳統意義上的知識代言人，教師在教學過程中扮演的是一個知識傳遞者、學生學習過程中的交流者（協助者）的角色，作為教育教學過程中的一個參與者，師生關系理應是平等和諧的。值得注意的是，后現代教育理論并非弱化了教師在教育教學中的作用，而是將這種作用在不同的層面上加以表現。教師的作用和地位仍然得到后現代教育理論認可。

（四）構建主義課程觀

后現代教育理論的核心是構建主義理論，由構建主義理論所產生的英語課程、英語課堂是靈活而多變的。構建主義課程觀更加強調教育教學是一個師生共同參與的過程，教師和學生在學習過程中應共同協助探究、疑義相析。從這一特點看來，構建主義課程觀具有極強的開放性，為了適應教育教學的多樣化發展，構建主義課程觀從教育教學的實際需求出發，構建了多種不同的教學目標，形成了一種動態教學過程。同時，構建主義課程觀下的課程組織不在存在明顯的界限，即英語課程與其他課程（歷史、地理、政治等）存在廣泛的交織。跨學科的綜合發展性促進英語教學從傳統的接受知識向應用知識、創新知識、發現知識過程進行過渡，充分尊重學生學習過程中的差異性，不在以某一專業的、權威的知識對學生的知識認知加以限制，從而為學生的學習和發展開辟了更加廣闊的探索空間。

二后現代教育理論與大學英語改革的關系意義

（一）推動大學英語教學深化改革

后現代教育理論和新時期大學英語教學目標一脈相承，旨在鍛煉和提高學生的英語綜合能力。大學英語改革的重點在于促進教育理念轉型，英語作為一門語言學科，其最重要的功能是實現信息傳遞，為了幫助學生提高用英語解決工作和交流的信息表達能力，新時期大學英語改革更加注重于學生英語聽說能力的發展。傳統的（1986年版《大學英語教學大綱》）大學英語教學理念倡導培養學生英語聽說讀寫的能力，重點培養其閱讀能力，后現代教育理論則將大學英語教學重點轉變為發展學生的聽說能力，這種轉變明顯地體現了后現代教育理論隨時代變遷而施行動態教育的特點。據后現代教育理論的觀點分析大學英語教學呈現出流動的、多元化的特征，即知識無處不在，靜態知識化為動態知識，普遍知識劃為境域知識。在這種教育理論下，學生和教師能夠對傳統的教學方法以及英語知識從客觀的角度理性看待，可以對傳統意義上的“權威知識”提出質疑和批判，形成一種開放式學習的局面[4]。

（二）師生角色轉變

后現代教育理論摒棄了傳統大學英語教學中僵化的部分，促進了師生角色轉變。教師在英語教學中所擔任的任務是“傳道、授業、解惑”，而不是固定地向學生灌輸英語知識。大學英語改革的一個明顯特征是教師在教學過程中的任務轉變，教師組織和引導學生的英語學習。傳統大學英語課堂往往以教師為中心，學生的英語知識學習限于教師的調控，師生之間的互動缺乏，學生往往是被動地接受英語知識，部分學生出現了厭學情緒。教師在教學過程中的角色轉變間接推動地英語課堂模式的變化——建立一個師生共同合作學習、交流探索英語知識的平臺。學生角色的轉變重點突出了學生在英語教學過程中的主體性——圍繞學生學習需求，創設以學生學習需求為主線的英語課堂。學生成為英語課堂的主體能夠激發其英語知識探索欲望，學生之間可充分交流學習中的經驗，探究學習中存在的疑問。后現代教育理論考慮到學生學習過程中的需求相關性和差異性，大學英語教學改革中師生關系的轉變尤其以調動學生的學習積極性，增強其英語課堂參與感，培養其自主學習探究能力。值得注意的是，在以學生為主體的英語課堂中，教師仍起到一定的導向作用：解答學生疑惑，引導學生自主學習。

（三）英語學習評價體系轉變

傳統的大學英語評價體系往往是以分數為主，這種評價機制難免有失偏頗。后現代教育理論崇尚從多角度全面地對學生進行評價，即綜合考慮其課堂表現、課后作業、自主學習能力、知識創新能力等。同時，英語學習評價體系加入了從實踐中檢驗學生英語應用能力的評價標準，通過模擬各種生活場景，檢驗學生的英語實際應用能力。

三結論

綜上，后現代教育理論作為一種獨具特色的教育理論指導體系，其在大學英語教學中具有廣泛而深遠的影響。在實際的大學英語教學過程中，仍應當充分堅持“以人文本”的教育思想，努力開拓教學方法，努力培養面向世界、復合型英語人才。

參考文獻

[1]高華偉，宋靜靜.后現代教育理論與大學英語教學改革[J].遼寧醫學院學報(社會科學版),2008,6(4):55-57.

[2]李曉艷.探究后現代教育理論與大學英語教學改革[J].文摘版:教育,2015(7):196-196.

[3]黃崇嶺.后現代主義教育觀與外語教學改革[J].同濟教育研究,2005(1):37-39.

第2篇：后現代教育理論范文

【關鍵詞】后現代主義 后現代教育觀 素質教育

【中圖分類號】G521 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）10－0087－01

一、后現代主義思潮與后現代教育觀

20世紀60年代，后現代主義作為一場藝術、社會文化與哲學思潮首先產生于歐美等國家。從20世紀70年代開始，西方教育家采用后現代主義的思想、方法，對課程研究領域以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行系統的批判與反思，用新的價值觀和新的理論視角理解課程本質，建構新的課程概念體系。20世紀80年代，后現代主義思潮傳入中國，在建筑學、美學、文學、心理學、教育學、社會學和政治學等領域均提出了自成體系的論述，尤其對我國正在進行的課程改革，產生了巨大的影響。

后現代主義否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，從不同的角度，對傳統的教學觀、學習觀和知識觀進行批判和解構，揭示其意識形態的隱蘊和不可回避的主觀性。后現代主義者主張把學生的學習過程看成是學生向學習文本質疑、批判及重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去體驗、經歷知識形成的過程，也是學生身心多方面需要發展和實現的過程。后現代主義反對以強化記憶為中心的行為主義學習理論和只關注智力和認知因素的學習理論，主張在具體情境中通過實踐與對話動態推進教學過程，反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀。

二、后現代教育觀對我國教育改革提出的新要求

1．后現代教育觀要求在批判中培養學生的創新精神

后現代主義反對精英教育，并對完人教育提出了詰難。在個人發展方面，后現代主義著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的“內在發展”，認為教授和學習所有的知識都不能毫無批判地進行，否則就可能受到種種知識霸權的控制，從而失去認識和行動的獨立性，從思想上和行為上陷入一種被奴役的境地。

后現代主義認為教育的目的是讓學生學會思考，并且是獨立性、批判性的思考。基于后現代主義強調異質性、特殊性和唯一性的理念，課堂教學應該重點培養學生的獨立思考和創新精神。由于傳統的教學方法片面地強調學科的系統性，造成學生所學知識面過窄，缺乏學科間知識的橫向聯系和創新思維，不利于人才的培養。獨立性的思考能夠啟發智慧、發散思維，充分體現出后現代文化個體的特殊性和唯一性。批判性的思考能夠對自己不斷提出否定、質疑，又不斷求證自己的反問，在不斷求證過程中提高創造力和創新精神。

2．后現代教育觀要求統一傳統教學手段與現代教育技術

后現代教育觀的教育理論對于深化教學手段的改革也提出了更高層次的要求。比如教師的部分教學作用要由計算機來代替。后現代教學理念主要從現代科學技術，特別是計算機技術的發展去探討教師作用所發生的重要變化，認為現在教師的部分作用可由計算機代替。因為知識可以轉譯成計算機語言，所以部分教學可以由機器來完成，以此為基礎，計算機可以成為教學對話、反思、研討的媒體和手段。正在進行的信息化教學改革提倡課程教學與信息技術整合，實現教學時空開放性、教學資源網絡化、資源形態超文本。后現代網絡教育的特征是去中心化，每個學生都是網絡上對等的存在，教師不再處于唯一的中心位置，因此，也要正確認識在網絡環境下教師在教學中的作用。

同時后現代的教學手段改革，不僅僅是由傳統教學手段向現代多媒體教學的單純過渡，更重要的是教師在后現代文化的影響下，能否突破常規的“非此即彼”觀念，把傳統手段和現代技術進行有機地結合。將傳統手段和現代技術“融合”在一起作為教學的“利器”，再輔助以其他教學手段，對于學生興趣的培養、教學質量的提高都會起到重要作用。

3．后現代教育觀要求以平等對話的方式建構知識層次

不同的教學過程體現了不同的師生關系。在后現代主義看來，無論是“教師中心”還是“學生中心”，都存在著根本的缺陷。后現代主義強調師生之間平等的對話關系，“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響”。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣的聆聽教誨的求知者。學生也是如此，他們共同對求知的過程負責。”

后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程，在重視學生主動獲取知識經驗、主動探究知識和發現問題時，應更加突出意義的建構。教學的任務不是特定信息的傳輸，而是教師和學生闡釋、理解教學文本時對意義進行建構，教學過程應由“傳授――接受”轉變為“闡釋――理解――建構”。從學生的角度說，在閱讀文本時，由于學生的背景、興趣需要和不同理解，因而對同一段文字，不同的學生會產生或建構不同的意義。此外，在解決問題的過程中，學生自主地理解知識、建構知識時，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并進行“隨機訪問”。在教學中，教師應該更多地尊重學習一方，特別是學習者的經驗，因為學習取決于學生自己做了什么，而不是教師。課堂不應該只是系統知識傳授的場所，而應是學生實踐的場所。

綜上所述，后現代教育觀給我們提供了一種全新的思維方式，我們應該更新觀念、積極研究并將其應用于教學實踐中，從而更好地推進我國的教育改革前進發展。

參考文獻

1 戴軍.后現代哲學思潮對我國教育基本理論研究的影響論要［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2008（4）：162～167

2 牛文明.后現代教育觀與素質教育的契合與背離［J］.當代教育科學，2010（08）：7～10

3 楊秋華、余訓爽.現代教育理念與后現代教育理念的比較研究［J］.當代教育論壇，2006（11）：7

第3篇：后現代教育理論范文

關鍵詞：后現代教育思想；漢語言文學

中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）06-0065-01

漢語言文學作為語言教學一類，一方面本身具有很強的實用性，另一方面也具備一定的審美性和創造性；因而在常態的教學工作開展之中，對學生漢語言的掌握不能簡單的根據教學分數的評定或者單一考核方式進行評估，而在于學生的語言運用以及通過漢語言知識進行更多知識成果研究的能力；而后現代教育思想的強調重點，對于漢語言文學的教學就有著很高的借鑒作用，本文從后現代教育理論的特點入手，對漢語言文學教學做出簡單的分析。

1.后現代教育理論的特點分析

1.1 后現代教育思想對于教學知識理論的強調更加靈活。后現代教育思想基于后現代主義的出現，對教育領域的一種新的思考，其本身由來已久，我們可以將其概括成一種哲學的思維方式，也可以理解成是對于傳統教學理念的突破性思維。正如，現代教育思想的施行基礎是在于對科技學術的標準型認知，更多偏向于對學術理論、學科概念以及一些公式的恒定性，就像對于生物學而言，在現代教育的思想下，在人的進化知識方面，就形成了以達爾文的進化論為基礎，在此前提上進行學術理論的發展；而后現代教育思想強調的則是以觀察審視的態度，對于該理論進行辯證的看法，而不是認定其就是唯一，推崇教師、學生進行多種方向的研究，而不是被局限在某一個理論中。就以天文學的教學為例而言，在曾經很長的一個教育階段內，在太陽系行星的學習中，很多人是以九大行星為學習基礎的，但是隨著不斷的研究我們最終發現目前其實只有行星的理論；所以在學術理論和知識上，后現代教育思想更加注重在于對知識拓展延伸的"懷疑"，在教學層面上來講，就是對于知識靈活的掌握。

1.2 后現代教育思想強調教學模式中的交互性。在我國常態的教學模式中，尤其是教學課堂上，一般是以教師授課，學生根據教師的講解或者教材對于知識點的解讀進行吸收，再通過教師的命題來對學生進行知識掌握的考核，這是現行最常態的一種教學方式，其實這也是基于現代教育思想的影響有目的和計劃的培養所需求的人才。當然，在這樣的模式之中，往往就形成了知識內容變成了以課堂的教師以及教材的編撰者身上，學生對于知識的掌握往往受到教師的局限而沒有更多知識創新的空間。而后現代教育思想則是更加強調課堂之間的交互協作。例如，在教學課堂上老師與學生之間的關系不再是傳統的師生關系，而是伙伴關系，共同對于知識理論進行探討分析；在教學知識的運用上，應當與生活實踐多方面進行掛鉤，讓學生所掌握的知識能夠運用到生活中去；在教學的考核評定方面，不應當是以指定的知識框架來對學生進行專項的評比，而是尊重每一位學生自身的知識掌握，不以分數論英雄，而是以創造性來評定其價值。

2.后現代教育思想下漢語言文學教學的開展

后現代教育思想所體現出來的教學特點以及其對教學內容的側重上面，對于漢語言文學教學工作起到的借鑒主要表現在，我們常態教學模式更新，教學內容的拓展以及學生教學能力考核評定的幾個方面，通過對這幾個方面的借鑒引用，以促使提升漢語言文學教學的實際應用能力。

2.1 調整教學授課模式，提升學生的主動性。在上文中我們已經有所提及，常態的教學模式注重的是教師對于學生知識的引導，而這種方式帶來的弊端就是學生容易受到老師知識點傳播的束縛，從而限制了學生自身知識學習的深度，甚至在一定層面上還會影響學生對于漢語言文學學習的興趣。因而，在突破常態的教學模式之中，課堂的漢語言文學教學可以借鑒后現代教育思想下的協同模式。一方面在教學形態上面做出授課方式的調整；例如在進行現代漢語方言的教學體系中，課堂之上減少教師對于學生方言體系知識的灌輸，而由老師與學生寫作的形式，對于全國方言進行相應分析，最終做出各地方言的總結，在此基礎之上，再將學生對于方言片區的劃分，與傳統教材對于方言片區的劃分進行比較，以此來形成學生對于方言知識點的了解和掌握，而不是局限在教師的講解與教材的方言劃分之上，形成真正的"百家爭鳴"。另一方面則是在教學方法上的調整；在常態的教學方法中，要么堅持以學生為教學主體的教學方法強調學生的參與性，要么是堅持教師為主體強調教師的指導性，然而其實在教學方法的設計之上，更應當強調的是教師與學生的雙向參與性，即教師以學生學習伙伴的身份進行教學方式設計，以此形成更加良好的教學互動方法，提高學生的主動性。

2.2 豐富漢語言文學的教學內容，拓展學生所掌握的知識面。語言教學本身來講就是一門比較寬泛的學科，涉及到的各個專業領域都尤其的多，特別是在語言邏輯思維、語言符號的理解、表達等方面幾乎是人們生活之中的常態內容，因而在漢語言文學的教學過程中，不斷的提升和增加學生的知識面，本身就是有利于學生對于漢語言更深刻的理解。在課堂之中，豐富漢語言文學的教學內容，也主要體現在了兩個方面；一方面是對漢語言文學專業領域本身的知識拓展，例如在文學作品的鑒賞層面之上，目前更多是針對我國古代、近代以及外國古代、近代文學作品的鑒賞之中，很多作品的解讀內容其實都已經如同市場之中的大白菜一般，隨處可見，以此為作品的鑒賞教學重點，反而無法突出學生自主的鑒賞風格和學習，可以適當的引入現代的文學作品做出及時的鑒賞分析，拓展學生的實際鑒賞能力；另一個方面則是對于其他專業領域的知識節點應用，比如實用文學題材的應用教學之中，在漢語言文學教學之中，諸如論文、計劃、報告以及行政辦公類的應用問題也屬于教學內容的重要一部分，主要在于培養學生文字方向的"表達能力"，讓學生更好的將所學的知識要點貫穿于各個專業領域之中，以此來拓展學生的實際應用水平，這方面的教學效果是最為直接的表現，不僅能夠拓展到學生實際所掌握的知識內容，還能有效的激發出學生自身的的學習興趣。

2.3 學生漢語言文學知識能力考核評估方式的轉變。學生漢語言文學知識掌握的評估，不僅對于學生而言有著重要的意義，同時也是教師教學效果評估的一面鏡子，在現實的環境下，很多教師對于教學方法和教學模式的改革過程之中難以邁出腳步，很大一部分程度則是礙于教學效果評估之中。因為在現行的評估機制里面，更多的評分依據來源于對于理論的掌握程度，這也就將學生束縛在我們的教學大綱的框架之中，學生難以突破教學大綱的范圍，教師的教學方式也難以在此環境之下做出調整，所以教學評估的轉變是必要的。在能力考核的評估之上，應當廣泛的結合到社會市場的實際需求中，這個可以結合到美國著名教育家布魯納所提出的"創造"理論，即提倡學生實際的創造能力；比如在我們考核之中，可以采用多元素的結合的考核方式，以不同的學科能力掌握，貫穿到整個教學的"聽"、"說"、"讀"、"寫"之中，而不是單純的對于部分教師命題內容的掌握之上。

總的來說，后現代教育思想有著對于學生實際能力主張的重要表現，對于這種教育思想的采用更多應當是以借鑒為基礎，而非全盤采用；因此在漢語言文學的教學過程之中，也應當在已有的教學環境基礎上，將后現代教育思想對于學生能力注重考量的方面引入到我們的教學之中，以此提升我們實際的教學效果。

參考文獻：

[1] 朱峰；有關現代教育思想的漢語言文學教學探討[J]；吉林廣播電視大學學報；2012年02期

[2] 王水泓；論大學體育教學中的師生關系[J]；科技信息；2012年32期

[3] 楊玉麗；；漢語言文學教學改革探析[J]；電子制作；2015年06期

第4篇：后現代教育理論范文

關鍵詞:高校體育;建設性;后現代主義;發展

后現代思潮在全球范圍帶來的巨大聲勢引起了后現代教育的研究熱潮,建設性后現代主義的出現更是后現代思潮不斷發展和回應社會質疑的結果。所謂“后現代”是歷史與邏輯發展進程中,針對“現代”而言的一種時代社會變化趨勢的理論策略,它從思維方式、感知方式、認知框架和社會結構的維度對現代性進行反思。回溯我國高校體育的變遷過程,對其發展的規律和趨勢進行分析,以建設性后現代主義的眼光對我國高校體育的現狀進行審視,為推動高校體育科學、和諧、可持續性的發展提供幫助。

1我國高校體育發展與變遷

我們從高等學校體育的功能,即教學、科研、社會服務可以看到,它受大學教育、社會制度、國家需要等方面的影響頗大,但它仍然是一個大學教育過程中獨立存在的一部分。在高校體育的發展歷程中,有兩大階段較為突出:一種是傾向于“體”,認為體育應以運動(sports)為核心,建立身體練習的關注。判斷課堂優劣的標準來自課的練習密度、練習強度、學生的平均心率、課堂心率曲線圖等嚴格量化的檢驗評價體系。在當時的歷史背景下,這一代體育教師有著嚴謹的教學態度,相對固定的教學模式,他們堅定地認為,這種體育課才有“課”之說的資格。

隨著時代的發展,出現了另外一種鮮明的觀點,認為體育的核心是“育”,主要功能是教化(education),這種教育傾向在當前素質教育“健康第一”的影響下,認為體育課堂就是給學生提供體育氛圍的機會,只要與“快樂”、“終身”相聯系,課堂組織形式和教學內容的選擇自由度相當大。但稍有不慎,局面失控,便有打著素質教育的旗幟,回歸“放羊式”體育的嫌疑。

上述體育教育思想反映的是以時代背景、教育思路、政策方向為依托的不同體育教育主流形式,引領各個歷史階段體育教育的前進方向。體育教師通常會以國家政策為導向,本著完成國家、社會、學校賦予的體育教育任務為使命,在相對固定的教材、教具、教法中完成教學。

在當前知識經濟的時代,受經濟全球化、資源共享化的影響,我們不斷開闊眼界,解放思想,調整認識;教師的教學行為不再完全受制于某些模式或內容,而是擁有了巨大的自由活動空間。在這個轉型期間,不可避免地會遇到矛盾和困難,戰勝它們,機遇便隨之而來。

大學體育的存在價值隨著主流教育思想的演變發生著變化,學生自主選課、選教師、選教材、選時間已是大勢所趨。不論目前高校能否真正做到這一點,在人的全面發展和“以人為本”的教育理念中,學生全面、自由發展的權利應得到尊重。今天的教育理念提出:擺在增強體質的前位目標,是讓學生體驗到體育的快樂與成功。打破一種固化的教學常規,建立一種新式教學習慣,從理念到形式的置換,不僅是設計、構想便可以完成的,更需要與具體情況相結合,拿到現實中嘗試、檢驗、改進和完善。

2后現代意識下的高校體育

2.1后現代主義對高校體育的社會學影響

“后現代”概念及與之相關的一系列新術語的廣泛流行,來源于法國人讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后現代狀態:一項關于知識的報告》(1979)一書,他對現代與后現代所作的區分并不是時間意義上的,因而并不意味著某種歷史分期。按照利奧塔的解釋,現代性總有一種超越其自身的沖動,在次意義上后現代是隱含于現代性之中的———后現代性并不只是一個新時期,而是對現代性所具有的一些特征的改寫(rewriting);而這種改寫長期以來一直是在現代性本身中進行的。正所謂“長江后浪推前浪”,高校體育的發展是必然的。

“后現代”依賴于“現代”,是現代的繼續和發展,甚至是重寫。一方面,后現代在時間上后于現代,是歷史時期的進一步發展;另一方面,從價值觀、文化態度、社會精神、思維方式等方面看,后現代是對現代的反省、批判和超越。現代精神強調的是人的主宰和核心地位,理性決定一切,理性選擇成為現代性的典型特點。而后現代性恰恰與之相反,表現出很強的差異性。后現代以主體發現、價值張揚和理解闡釋為理論訴求,通過對邊緣群體、邊緣聲音的發掘,運用結構策略和建構嘗試來表達自己的現實意義。

眾所周知,高等學校體育受一定社會政治、經濟、科技、文化發展的影響和制約,其發展歷程更是有賴于社會、受社會所制約。在“個人本位”或“社會本位”教育目的的現代教育體系中,高校體育主要表現出課程設置單一化、規范化、固定化的知識結構。后現代的產生有其深刻的社會經濟背景和思想淵源,這種思潮能賦予高校體育研究復雜的社會影響和堅實的哲學基礎。因此,在對現代性進行審視的同時,在反思與超越的后現代思潮的影響下,產生了以自我發展內容為靈魂和歸宿的高校體育改革核心。

2.2后現代主義對高校體育的教育學影響

后現代視野中的高等教育是一個開放的發展領域,對其開放性時代特征的解讀,必須堅持歷史和邏輯的統一。當今世界高等教育研究領域活躍,表現在對新問題的興趣和持續關注,以及對確定性追求的質疑與兼容、開放的學術主張,我國高等學校體育的發展同樣有著這種過程。追溯我國高校體育中關于教育目的、功能、形式的變遷與發展,尤其是從2002年7月教育部頒發了新的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》,實踐證明目前高校體育所強調課程的基礎性、實踐性、綜合性和動態性,都與后現代教育理念相吻合。

在現代傳統高等學校體育的慣例中,預置性教育活動模式帶來了教育進程的線性化,體現在教學活動中,就是目標既定、內容凝固、方法確定的按部就班的制約,就像一支“正步走”的隊伍,成為高校體育改革中的突出問題。這種僵化了的思維、縮小了的生態,既違背體育自由、自然、生命、生存的本質精神,又桎梏了高等教育目的的開放性,在后現代的發展進程中矛盾表現日益尖銳。

因此,我們認為后現代教育思潮為高等學校體育提供了整體改革的依據,我們看到了以“健康第一”為指導思想,以身體、心理和社會適應的整體健康為課程目標,突出學生學習的主體地位,使課程有利于培養學生的運動愛好和專長及堅持鍛煉身體的習慣,全面和諧發展的高校體育功能。這種改變過去以項目為教學目標的做法,在高校體育教學方法和途徑上賦予了更多的自由和發展的空間。學生擁有的自主選教師、選上課時間、選教學內容的權利,賦予高校體育人性化、個性化的后現展趨勢。

3高校體育的建設性后現展

在后現代主義內部,主要有兩種不同的主張:一種是高舉“否定”與“懷疑”旗幟的解構性后現代主義或消除性后現代主義,其根本性戰略目的,是以批判、破壞、斷裂、分解等概念對歷史和現實既有肯定又有批判的審視。它是后現代主義發展歷程的一個階段,也曾對現代教育“不理性”的認識有所推進,終究缺乏現實性和可行性的品質。

另一種是以建設為目的,對現代世界的“理性主義”、“本質主義”教育教條進行否定,同時又承認現代世界空前進步的,較為謙和、寬容,并賦有建設性

價值的后現代主義。

本文有關后現代高等學校體育的研究,已不再針對高校體育“慣習”形成批判和挑戰,而是承認這種沿襲多年的高校體育模式客觀存在的合理性。在后現代高校體育理論研究中,恰恰是繼承現代性高校體育教育的合理內核。對高校體育不斷進行反思、建設和超越,而不是全盤解構、摧毀和否定,這也是建設性后現代最為突出的特點之一。

3.1后現代高校體育的接受復合性

建設性后現代高校體育要具備接受復合性,即開放性特征。多層次、多階段、多內容的高等學校體育構建是后現代主義發展趨勢,同時又是較有代表意義的窗口,可從教學內容的娛樂性、健身性,教學空間的拓展性和自由性窺見一斑。新興運動如拉丁、街舞、形體、跆拳道等項目的介入,成為高校體育價值尋求的新焦點。

高校體育的接受復合性,不是簡單表現在教學內容豐富多樣的狹義層面,而是從教師、學生對高校體育的認識的徹底重建。高校體育的參與者、教師和學生同時接受了后現展的關注,具有時代特征和辦學特色的教學內容是其一,現代科學技術對教育手段的幫助是其二,德智體三位合一相互促進的思想觀念是其三,以定性、定量相結合的體育教學評價是其四。

在復雜的高校體育系統中,建設性后現代主義觀念將為其健全與合理運行的體制提供支撐和引導。

3.2后現代高校體育的多元性

建設性后現代高校體育具備告別單一性,即多元性特征。在全新的以知識教育、人格教育、情感教育、創新教育為載體的高校體育發展中,將形成機動靈活的多元化格局。以后現代思想和觀念處理社會需求、知識體系、全面發展的關系,能較好地解決傳統高校體育存在的困惑和缺陷。

對于不同層次、不同類型、不同需求的學生,后現代高校體育將提供不同的培養目標設置,即共性與個性的靈活多元化。

已經出現的形式,表現為選項課、訓練課、野外生存、社會生存、保健課、體育與健康教育課等類型的多種課程設置,能夠滿足大學體育教育需要,符合終身體育和素質教育的要求。時代的不斷發展中,對多元性特征的表現形式、思想理念也在不斷變化,只有時刻對以建設性后現代主義中的反思和重建進行調整,抓住高校體育發展的核心這個長期性、延續性的發展才能滿足開放、豐富、多元的追求。

3.3后現代高校體育的不確定內在性

建設性后現代高校體育具備不確定內在性,即流動性的特征。高等學校體育的與時俱進,使其未來的內容設置與結構重整更加具有不確定內在性,會隨著社會、時代的變遷而不斷變化和流動。傳統高校體育中,內容與課程、方法與手段、過程與管理等完全相同的“工廠式”教育時代已然被顛覆。

高校體育要看到一切都是變化的趨勢,總結過去、立足現在、發展未來,用不斷的綜合與分析來修正高校體育的秩序而非模式。高校體育現有的教學目標、課程設置、教材選用、教學手段、教學評價等體系,都將伴隨社會、時代的發展逐步改善,如果總是把研究的眼光投向目的、方法、內容或模式上,很容易在理想世界框架中,為高校體育的發展設置另一種程序化的“預先計劃”。既要清晰看到現實世界的暫時性缺陷,還要通過寬容、理解、實踐等來豐富高校體育的未來,建設性后現代主義的改良心態和實體思維,提供了哲學支持和理論幫助。我們認為這是時展、社會進步、中國改革推進的要求。

參考文獻:

[1]謝立中,阮新邦,主編.現代性、后現代性社會理論:詮釋與評論[M].北京:北京大學出版社,2004.

[2]汪霞.課程研究:現代與后現代[M].上海:上海科技教育出版社,2003.

[3]蔡克勇.21世紀中國教育的走向[M].廣州:廣東高等教育出版社,2004.

第5篇：后現代教育理論范文

關鍵詞：師生觀；對話；后現代

收稿日期：2006―03―30

作者簡介： 楊 捷（1963－），男，漢族，河南洛陽人，河南大學教育科學學院副教授，主要從事外國教育史、比較教育研究。

20世紀后半期，自從后現代主義以“一種認為人類可以而且必須超越現代的情緒”去看待教育問題以來，曾經以對傳統教育的批判和修正引以自豪的現代教育思想受到了前所未有的沖擊。對師生關系的理解頗具價值。

一、平等的“對話”

后現代主義從認識論的角度批判了“邏各斯中心主義”，即西方形而上學的傳統，其本質上是基礎主義,強調人類知識和文化都必有某種可靠的理論基礎。美國的德里達（J.Derrida）認為，“邏各斯中心主義”是一個致命的矛盾，因為,既然這些“中心”都是不可質疑、不可闡釋的，那么這些“中心”實際上都置于結構之外，也就是說無法予以認知和理解,所以,它們都是“去中心的”(decentered，或稱“中心消解”)。

后現代主義的反中心論以及由此而引發的反元話語、反元敘述、反真理的永恒性和權威性等觀點沖擊了現代教育的師生觀。因為，教師作為人類所取得的認識成果以及理性主義的代言人，并以此為教育內容、通過一定的教育方法向學生傳授知識，完全與邏各斯中心主義相符合和一致。所以，后現代主義對“邏各斯中心主義”的否定必然對“教師中心論”和“學生中心論”產生深刻的影響。

后現代主義教育認為，在教育領域也應該“去中心”，消解教師的絕對權威和學生中心主義，建立起一種師生平等對話的新型關系。這種對“對話”是一種觀察者和認識者之間的平等交往關系，可以消除人我之間的對立，實際上是以交往主體形式取代中心主體形式。巴西的弗萊雷（P.Freire）指出：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。美國的多爾（W.E.Doll）從后現代課程觀出發闡述了構建師生對話關系的必要性，要求教師適時誘發學生內部的不平衡狀態以求得新的平衡，激發學生的主觀能動性和積極性，在最有利的情境下引發學生的內部自我重組，使課程給學生以自我發展的機會。他說:“在這一新的后時代，我堅信，我們需要探索并尊重彼此的思想……，為此我提議一個以會話――對話性會話――為核心的課程。”在新的課程發展中，教師與學生是作為一群個體在共同探究有關知識領域的過程中相互對話與合作，教師成為內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。

顯而易見，后現代主義教育所說的“對話”實際上是一種新型的師生關系，是一種基于師生合作、平等民主、教學相長的互惠式關系，而不是單一的先知與后知、傳授與接受、控制與服從、主導與主體的關系。這種范式的對話過程是經驗基礎上的意義建構，對話的目的在于建立一種學習和認識的過程，超越了西方現代哲學的主客觀論。對話成為后現代師生關系的基本特征。

二、理解的對話

后現代主義將師生關系視為一種對話，而對話追求的應是一種相互理解。哈貝馬斯（J.Habermas）曾說到：“社會的人不可能脫離日常語言交往，日常語言的特點是交往理性基礎之上的相互理解。”也就是說，這是兩個主體之間在彼此認可的話語的正確性上存在著某種協調，彼此能使自己的意向為對方所理解。教師的使命就是幫助學生理解歷史和文化，理解他人，理解自己，如果學生對教師的使命無法理解，那么連單純的知識傳授都難以成功。而且，教育意義主要在于引起學生自我探究、自我實現的追求，在于對學生進行整體的精神建構，而沒有理解，教育的目的也無法實現。

在理解的基礎上，批判性思維即“反思”在對話中起著核心的作用。德國的伽達默爾(H.G.Gadamer)指出：“偏見并不是罵人的話，相反，它說明我們只有從某個特定的視界來理解世界，只有通過交談產生共識，人與人之間的理解才有可能。”弗萊雷也認為“只有要求進行批判性思維的對話才能產生批判性思維。”在開放的對話中，他人以及自我的思想都成為反思的對象，經過反思的新思想在對話中又重新成為反思的對象，從而使對話不斷深入和具有解釋的意義。因此，師生之間的對話并不是簡單的教學信息的雙向交流，而是彼此間思想、認知、意義和情感潛移默化的過程，是雙方精神的變革過程。對話激發、碰撞思想的火花，加深師生之間的理解、寬容和博愛，對話本身就是學生思想品德、個性合作精神等培養與形成的土壤。

三、情感的對話

建立平等對話的師生關系并不意味著教師要放棄應有的責任和作用，或者拋棄一切聞道在先的知識體系，或者以犧牲自我和隱藏觀點來維持表面的平等關系。平等的對話是師生雙方共同更新舊觀念，達到雙贏的目標。這種兩個認知主體間的平等對話的關系能激發教師將教學智慧應用于無處不在的師生共同活動中，引發教師教育教學中的思想火花，形成一種以情感為基礎的共生關系。德國的雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)說:“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”

后現代主義所倡導的對話需要感情的保障。這種對話是一種情感約定，是出于師生自我的責任對對方發生作用，而不是以外在的規范和功利性為準則。在這種關系中，師生均處于一種真實的狀態，不以理性的迫使和規范性為取向，迥然不同于現代教育中師生關系固有的形態和模型，而是直接面對，以各自真實的面目示人。只有這樣，教師才能深入學生的內心世界，拉近師生之間的距離，其責任也在于維持師生關系的完整性，而不是對理性的、原則的和委派式任務負責。

四、影 響

首先，后現代的師生觀使師生關系從“中心”發展到“對話”。在西方教育史

上，“教師中心論”曾長期居于統治地位，強調教師在教育教學過程中的“權威”地位，學生處于一種服從和被動的地位；此后的“兒童中心論”將學生從傳統教育的束縛中解放出來，強調學生的主動性和個人需要。但正如美國的布魯納（J.S.Bruner）所言:“為了兒童去犧牲成人或為了成人去犧牲兒童，其錯誤是相同的。”后現代主義突出教育中的差異性、多元性以及“去中心論”，把師生關系理解為“平等的對話關系”，使師生觀建立在民主和諧的基礎之上，試圖構建一種平等、合作、相互尊重和融洽的師生關系，完成了當代教育理論中的師生觀轉向。

其次，后現代為重新認識師生觀提供了全新的思維角度和方法，成為構建當代師生關系所必須認真加以考量的思想基礎。現代教育那種視教師為教育的主體、學生為學習的主體的觀念導致教育活動中的二元對立，實際上反而使師生關系陷入不平等、沖突和對抗的境地。后現代主義將“對話”和“交往”理論運用到師生觀中，使師生觀的理論基礎發生了根本改變，有利于教育工作者轉變觀念，正確認識自己的角色和職能，形成師生交往中所需要的對話能力和平等意識，最終建立一種“平等的對話”與“理解的交往”的師生關系。

后現代主義從哲學反思的角度審視了教師與學生關系的問題，傳統意義上的教師教、學生學的原則被徹底否定，教師被詮釋為知識的‘中介人’，其作用是如何讓學生獨立、批判反思地接受有用的知識，其角色是學生平等的對話人和討論問題的‘伙伴’。這種價值取向不僅具有解構、摧毀和否定的寓意，而且也具有建設性的內涵，為當代教育理論從嶄新視角構建師生觀提供了基本精神和思維方式。

最后，后現代的師生觀客觀上促進了教育過程中師生雙方創造性的發揮。后現代主義把人理解為創造性的存在物，認為創造性是人生真正樂趣所在，教育過程就是一個充滿創新活動的過程。在平等的對話和理解的交往中，學生的智能得以發展，教師的自我實現價值需求得以實現，兩者精神境界都得到了極大地放松和滿足，教育教學過程成為師生愉悅活動。這與現代教育那種更多的是強調教學方法的創新有著根本的區別，因為師生“需要從教育活動中獲得滿足感、需要創造性地從事這項活動，需要感覺到自己的勞動是有價值的，這種快樂才是更高層次的追求。”

參考文獻：

〔1〕〔5〕弗萊雷.顧建新等譯.被壓迫者教育學〔M〕.上海:華東師范大學出版社,2001.

〔2〕小威廉姆?多爾.王紅宇譯.后現代課程觀〔M〕.北京:教育科學出版社,2000，中文版序.

〔3〕哈貝馬斯著.范捷平譯.趙祥麟.作為將來的過去〔A〕.外國教育家評傳（第四卷）〔C〕.上海:上海教育出版社，2003.743.

〔4〕斯密斯.郭洋生譯.全球化與后現代教育學〔M〕.北京:教育科學出版社,2000.190.

〔6〕雅斯貝爾斯.鄒進譯.什么是教育〔M〕.北京：生活?讀書?新知三聯書店,1991.2－3.

〔7〕布魯納.杜威教育哲學之我見〔J〕.外國教育研究,1985(4),41.

第6篇：后現代教育理論范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

關鍵詞:范式;教育范式;轉變

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的轉換

“范式”一詞源自希臘語的“范型”、“模特”,在拉丁語中它成了“典型范例”的意思。庫恩把它拿來作為與常規科學密切相關的術語,他指出:“我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就,它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”[1]。本文所依據的庫恩的范式,并不是一個具有單純含義的概念,而是一個包含形而上學范式、社會學范式和人工范式三個層面的有機統一的理論體系。它們是一個相互聯系的有機體。可以說,這三個部分構成了庫恩范式理論的全部含義,而且也包含了科學研究的所有層面,即哲學(形而上學)層面、理論層面和具體操作層面。

與此相應,范式轉換或說科學革命則被庫恩看成是科學史考察的根本和有效方法。科學的成長或發展,在庫恩看來,根本上就是一種科學的革命,或稱范式轉換。范式轉換既是對傳統的繼承,也是對傳統的超越,繼而成為新傳統。所以科學史研究其實最好便是這種范式轉換或科學革命的研究,這使我們更易于明了教育發展的規律,更易洞徹教育發展的歷史和現實條件,更易于把握時展趨向,更易于推陳出新,創造未來。

2教育范式及其轉換

2.1 教育范式

每個教育工作者從事教育活動時,都在遵循著一定思維方式、一種教育思想和教育模式,或者學習人家成功的經驗和典型范例。這些規范、范例、模式、模型、經驗、思維方式等通常都稱為教育范式。教育范式為教育活動提供觀念工具,而遵循相同教育范式的群體就是教育共同體。教育范式包含四個部分:(1)有明確的基本思想作為理論核心;(2)有把基本理論應用到各種教育活動中去的標準方法:(3)有一些一般的原則對范式內的工作起指導作用;(4)有具體規范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表現在:其一,把理論與實踐緊密地聯系起來,成為理論與實踐的中介,使理論、范式、實踐組成了教育認識的整體。其二,教育范式起到觀念工具和理論工具的作用,成為共同體內人群的共同信仰、共同思維方式和共同的理論語言,成為相互溝通的語言。其三,教育范式也是教育活動的實用方法和工具,就是在教育教學實踐活動中被人們當作范例選用。其四,教育范式具有相對的穩定性,可以把人們的思維、思想觀念和方法聚焦,讓人們按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理論與實踐和社會人群聯系起來,使社會、心理、文化、歷史、經濟等因素進入到教育活動中,激活了教育的文化生命機制[3]。

2.2 教育范式的轉換

教育范式轉換即指現代封閉系統向后現代開放系統的根本轉換。教育范式轉換必須實現:第一、狀態的轉換:從前現代和現代教育范式的孤立、封閉系統轉向后現代范式的開放系統;第二、實質的轉換:從前現代和現代教育范式的自足的“內省”只是對知識的傳遞和轉移。第三、形式的轉換:從前現代和現代教育外在強制、控制轉向后現代范式的“自組織”。實現這種轉換實質上就是要使教育回歸生活世界。與前現代教育蔑視生活、遺棄生活,現代教育簡化生活、疏離生活相反,后現代教育則直接關涉生活、生成生活,與前現代、現代科學世界教育“旁觀式”“靜聽式”本質相反,后現代生活世界教育則是參與的、合作的、轉變或構建的。前現代孤立范式是靜止世界所需要的,現代封閉范式是科學世界所需要的,而開放、轉變和生成則是生活世界教育所需要的。

3教育范式轉換的實質和意義

3.1 從外在控制走向自組織

傳統的現代科學世界教育本質上是一種封閉的控制范式,而現代生活世界教育則本質上是一種開放的自組織范式[4]。事實上自組織作為一種大范式、一種宇宙觀,已成為主導這個世界的支配性力量。《自組織的宇宙觀》的作者埃里克?詹奇從“自然學說的動力學原理”的根本意義上來理解自組織。他寫道:“自組織是動力學原理,它是構成了生物的、經濟的、社會的和文化的結構的豐富多彩形式世界的基礎。但是,自組織并不僅僅始于我們通常稱之為生命的東西。

3.2 從追求本質走向體驗過程

現象學在其“回到事實本身”的召喚中,首先使自己回到“生命過程”本身,以努力研究現象-生活經驗為已任。生活經驗也是現象學教育學的出發點和歸宿。蘭格威爾德認為“首先的教育問題應該是:對于兒童來說,在這樣的環境中,他們的經歷和經驗會是什么樣子?”蘭格威爾德還說:“從對產生所有可能形式的人類生活世界的現象的理解出發”,我們才“理解我們自己,理解我們的存在,理解存在和我們生命的意義”。現象學教育學對生活經驗的研究具有獨特的方法論:首先,對生活要有所體驗;其次,必須對現象(即生活經驗)的意義進行提煉或把握(反思);再次,用高超的才能寫出深刻的文本。

3.3 從“理性”走向“知性”

重視人的過程性,即歷史性。人首先不是一個認識者,而是一個生活者。人無非是一個生活過程,更加重視當下的生活體驗、不斷完善和自我實現。重視創造性。生命的歷程是不可逆的,每個人的生活都是一種新的創造、新的嘗試。大衛?格里芬也曾指出:“從根本上說,我們是‘創造性’的存在物,每個人都體現了創造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量。

教育范式的轉換重在關注教育生存狀態、提高教育生活質量、追尋教育生活的意義、創造教育生活藝術。需要一種信念,也需要一種勇氣,更需要一種切實的行動,這是一個不斷努力與奮斗的過程。需要我們每個人從自身出發,將教育視為一種變革自身的動力,同時也將其視為他人變革自身的動力。

參考文獻:

[1]托馬斯?庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫,胡新和,譯.北京:北京大學出版社.

[2]多爾 .后現代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學出版社,2000.

第7篇：后現代教育理論范文

【關鍵詞】后現代教育觀;電視教材;創作理念

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0154―03

一 問題的提出

信息革命讓人類告別工業社會,進入信息社會。當今社會,信息技術無孔不入。作為向學生傳授知識、技能和思想的教材也不再只是局限于教科書的狹窄范疇,而應向多元化教材的方向發展。電視教材就是在多媒體技術介入到教育領域后催生的新興事物。電視教材是根據課程教學大綱的培養目標要求,用電視圖像與聲音去呈現教學內容,并且用電視錄像技術進行記錄、存儲與重放的一種視聽教材[1]。電視教材因其形象生動、視聽結合等特點,起到傳統教材不能比擬的作用,從而受到教育界的高度重視。

目前,中國的教育理念順應國際教育潮流,正從現代教育觀轉向后現代教育觀,課程、教材、教法、教學目標、教學內容、教學模式、教學過程、教學設計等都發生了巨大的變革。電視教材是視覺與聽覺的合作,抽象與形象的統一,時間與空間的匯集,科學與藝術的融合,是多媒體技術與教育相碰撞后的產物,是一種重要的教材形式,其質量的優劣直接影響到教學效果。電視教材的編制應緊密結合當前的教育思想和方針政策,結合學生的認知心理,適時調整創作理念,以適應后現代教育思潮,發揮電視教材輔助教學的巨大作用。

二 后現代教育觀的本質特征

“后現代”是相對“現代”而言的,現代主義由笛卡爾與康德所肇始,強調人通過對自然的理性把握和技術征服而確證人的主體性和本質力量,“技術理性”是它的本質,利用規律、規則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學觀與宇宙觀為基礎,強調“自然是自足而簡單的”。以此構建的課程具有因果確定性與線性序列性,所有的知識是線性排序的、可確定的,圍繞預定的目標與經驗由教師展開,教師是知識的代言人。后現代主義描述了一個有別于笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機的、混沌的、分形的,對傳統的課程觀、知識觀、教學觀、師生觀進行批判與解構,否認科學知識的絕對權威性和客觀真理性,反對只注重認知與智力的學習理論,反對嚴格控制的模式化的教學觀,反對教師的權威作用[2]。后現代教育觀主要具有以下幾個本質特征。

1 人性:突出學生的主體地位

后現代主義認為,教育是一種有目的、有意識的培養人的社會活動。關注人性化,追求完善、豐富的人性,是教育的基本價值追求,也是教育的永恒主題。教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界,并且能夠去變革自己和世界,從而能夠擁有更美好的生活。教育的首要任務在于弘揚、喚醒并形成學生的主體意識和批判意識[3]。現代主義教育觀把學習者看作是接受知識的“容器”而不是一個活生生的、有思想和情感的主體,忽視了學生在接受知識過程中的主觀能動性和研究創作性。后現代主義教育觀認為知識不再是永恒不變的真理,教學過程不再是單方向的知識灌輸,學習者也不再是被動的知識傳授對象。后現代教育旨在為學習者創設能夠激發學習情趣和探究動機的情景,為學習者提供探究知識的工具或條件,在教育者的幫助和有效引導下主動完成知識的建構,并且在探究過程中敢于向知識的權威挑戰,提出具有新意的觀點,培養學生對于知識的鑒賞、判斷和批判的能力,不斷創造出新的知識和新的文化,真正將人從知識的權威中解放出來,從而在對知識的理解和創造中尋求人的“自由精神”,尋找人生的真正意義和價值,使每位學生得到發展[4]。

2 多元:教育目標的不確定性

現代主義教育觀將教學行為定義為達到已制定教學目標的活動過程,認為每一個具體的教育行為都具有一個明確的目標,即知識的傳遞。后現代教育觀著力培養學生的創造思維和創新能力,其重點不是為了準確全面地實現某個具體的知識性目標,而是強調學生在學習過程中的創造過程和情感體驗。因此,教育目標帶有不確定性,有時沒有辦法預先確定學生將要發生什么行為。

3 動態:關注的重點在于過程

現代主義教育觀將教學環節設定為一個步驟清晰、邏輯嚴密的教學實施過程,認為教學環節是可以事先設計好的,而且設計得越周密、考慮得越全面、計劃得越詳細,效果就越好。后現代教育觀視閾下的教學環節是個開放的系統,其間充滿著未知與不確定。后現代教育觀關注的就是實際的教學過程本身,而不是具體的知識內容,在教學的過程中不斷解決舊問題,獲取新知,提出新問題,學生的創新能力和主觀能動性在開放的教學過程中得到充分的展示。

4 善變:注重對象、情境的變化

教學的本質特征是復雜性、偶然性或不確定性。現代主義教育觀試圖將教學的不確定性通過周密的計劃和嚴格的設計轉化為可控的靜態傳授,這樣勢必造成教學的呆板性,學生始終處于被動狀態,其豐富的創造力被壓制下來。后現代教育觀十分尊重教學的復雜性、偶然性或不確定性,認為這才是教學的魅力所在,鼓勵學生、教師在教學活動中充分發揮各自的主體、主導地位,共同營造一個平等、民主的和諧的學習氛圍。后現代教育觀認為,在具體的教學過程中,伴隨學習者和教學情境的不同,教學方法、教學理念、教學模式、教學過程等都應該隨之調整。總之,后現代教育就是在不斷的變化和否定之否定中做著螺旋上升運動。

三 后現代教育觀視閾下電視教材編制的新理念

電視教材是一種用電視手段呈現信息內容的教學材料,是一種行之有效的新型教學手段,是為教育服務的。教育觀的轉型呼吁新型電視教材的出現,這就要求電視教材的編制人員應按照教育理念的變化及時調整編制理念,編制出與新型教育觀相適應的電視教材。

1 創作理念的人文化:以學生為中心

長期以來,人們一直認為電視教材就是輔助文字教材的,把文字教材的重點、難點闡釋清楚,把抽象的教學內容形象化,把用語言解釋不清楚的教學內容用影像的形式展現出來,因此電視教材中的主角不是人而是教學內容和科學知識,電視教材只要把客觀的物質世界通過電視畫面展現給觀眾,達到傳播科學知識的目的就算完成任務了。這恰好與以教學內容的傳授為焦點的現代教育觀相吻合,從而形成了“見物不見人”的灌輸式的現代主義電視教材創作理念。這種理念過分強調數字、圖表、科技原理等客觀因素,收效甚微,學生并不愛看。

馬克思說過,人是各種社會關系的總和,人類創造了歷史,離開“人”,所有的活動都失去了存在的價值。電視教材離不開人,有了人的思想、人的活動和人的參與,節目才能活靈活現、豐富多彩,其社會價值也才能凸顯出來。后現代主義教育觀格外注重人的因素,不再將學生作為知識授受的簡單對象,而是把學生看成整個教學活動的主動參與者,突出了學生的主體作用。學生既是電視教材的觀眾,又是電視教材的“演員”,離開了學生,電視教材就缺乏人文關懷,影像也失去了活力和生機,這樣的電視教材自然不會受到學生的歡迎。

電視教材創作理念的人文化還體現在編導的換位思考,即在編制教材的過程中,要時時刻刻站在學生的角度去想問題,要把學生的滿意不滿意、喜歡不喜歡、接受不接受作為衡量電視教材質量的重要標準。當電視教材要敘述科學史料或者科學家的科研歷程時,例如,要編制一部介紹居里夫人及其科研成果的電視教材時,除了一些珍貴的影像資料、實物和文字資料外,編導會因缺乏可以拍攝到的電視畫面而措手不及,因為這已經是歷史,是無法再進行補拍的了。由于人物活動的缺失,使得整部作品缺乏生命力,很難引起學生的共鳴。有沒有補救的辦法呢?后現代教育觀視閾下的電視教材編導會從人文關懷的角度出發,大膽地嘗試用情景再現的手法再現居里夫人的科研過程,并通過精妙的特技處理,淡化扮演者的形象,只把扮演者的動作呈現給觀眾,以使之與情節虛構的劇情片區別開來。這種從“見物不見人”到“見物也見人”的電視教材創作模式從學生的角度出發,化簡學生的接受過程,讓學生在這種虛擬的意境中去領會科學發現的艱辛,去感受科學精神的偉大,從而印證了后現代教育觀的學生主體地位。

2 內容傳達的故事化:以過程為重點

現代主義教育觀的著眼點是教學結果,即教學內容的傳授情況,而后現代主義教育觀看重的是整個教學過程和教學環節。與此相對應,傳統的電視教材大都是靜態的知識灌輸,而在后現代教育觀影響下的新型電視教材應該具有動態性,即將科學原理的發現過程、科學實驗的實施過程、科學知識的運用過程、科學價值的體現過程賦予故事的物質外殼,帶領觀眾一同遨游于知識的海洋,共同探尋科學的奧秘,讓觀眾在一個個身臨其境的動態故事的講述中感悟科學知識的力量。

幾千年的生活習慣以及藝術欣賞的潛意識鑄就了中國人樂于聽故事的習慣。故事化講述一直是戲劇化影視作品擅長運用的謀篇布局方式,也是最受觀眾歡迎的結構策略。在現代主義教育觀的指導下,這種戲劇化的表現是難以被電視教材編導接受的,他們認為這是對科學的褻瀆。以開放和多元為特征的后現代教育觀視閾下的電視教材編制卻理應接納這一鮮活的內容傳達方式。電視教材編導應該仔細研讀教材,在不違背科學和客觀現實的前提下,努力為其欲傳播的教學內容尋找到一個合理的故事外殼,設置一些細節和懸念,讓觀眾在聆聽故事、排解疑問的過程中不知不覺地接受新知。

3 創作手法的多元化:以變化為手段

根據不同的教學目的、教學內容和教學組織形式,電視教材的編制可以采用講授型、圖解型、戲劇型和綜合型等不同的表達形式。與現代主義教育觀相適應的電視教材的編制往往以講授型和圖解性為主,而與后現代主義教育觀相匹配的電視教材的表現手法則應以戲劇性和綜合型為主。因為后現代教育中的教學目的存在不確定性,教學過程變化不定,教學環節充滿創新,在編制與這種新型的教學活動相配合的電視教材時就應該采用多元化的表現手段,吸取戲劇化的表現形式,提取故事外殼,凸顯精彩細節,巧妙設置懸念,化呆板為生動,化靜態為動態,化無趣為有趣。

創作手法的多元化還體現在電視教材影像的豐富性,不同景別、角度、影調、色彩、形態等的綜合運用,實景拍攝鏡頭、動畫、圖片、圖表、模型、特技、同期聲等的穿插使用,示范、扮演、紀實等的合理結合,改變著傳統電視教材“畫面配解說”的簡單模式,利用多種表現元素和表現手段給予學習者豐富的視聽體驗,從而凝聚學習者的注意力。

創作手法的多元化還體現在電視教材編導要不斷地從文學、美術、音樂、戲劇等藝術門類吸取營養,加強對電視教材藝術結構的研究和把握,抓住教材的關鍵點,找出科學內涵的邏輯線,使作品的形式豐富多彩,使科學傳播深入淺出,讓學生在追求知識的趣味中接受實實在在的科學知識[5]。

四 結束語

電視教材不僅通過視聽結合的音像媒介培養學生科學的世界觀和高尚的道德情操,傳授新知以發展學生的智力,傳播技能以提高學生的能力,更重要的是要培養學生探索新知和從事科學研究的精神,提高學生參與科學探索的興趣。而精神是抽象的,是隱含在物質外殼深處的心靈體驗,是難于通過具體的科學知識和教學內容的傳播來獲得的。后現代教育觀視閾下的電視教材就是要通過對科學過程的展現,通過故事化的講述,通過層層懸念的攻破,在動態和變化中將難以捕捉的科學精神借助故事的外衣視覺化,借助多元的表現手段鮮活化。

參考文獻

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第8篇：后現代教育理論范文

關鍵詞 后現代主義 道德教育 影響

改革開放以來，隨著互聯網的發達，進入我國的西方社會思潮非常多，對我國人民及其教育產生了重大影響。這些思潮中，比較有代表性的就是風靡于西方世界的后現代主義思想。作為一種對現代性、現代化和現代主義進行反思和批判的人文與哲學思潮，對人的地位、人的思維、人與自然的關系等提出了諸多創造性的觀點，對我國廣大青年及其道德教育產生了諸多的沖擊[1]。我國現代化已經行進到今天，很多現代文明發展帶來了諸多的消極性，這也引發了人們對后現代主義的諸多興趣。因此，研究后現代主義對我國道德教育的影響具有十分重要的現實意義。筆者擬在簡述后現代主義思想內涵的基礎上，分析后現代主義思想對我國道德教育的多重影響，并提出如何趨利避害地推進我國道德教育健康發展，以期為當下青年道德教育的實踐行進提供一些參考和借鑒。

一、后現代主義思想的主要內涵與價值取向

后現代主義作為與現代主義相對應的一種社會思潮，來自于對現代社會發展及其思潮的反思[2]，內涵豐富多彩，具有自身的一些特色。

1.后現代主義思想的主要內涵與特征

現代主義在給西方世界帶來科技發展、知識增長、財富增加和人類進步等諸多福祉的同時，也給人類和大自然帶來諸多災難和悲傷，比如嚴重污染環境、大量浪費資源、破壞生態平衡以及導致人文精神信仰的迷失等等。在這種情況下，一種反思現代主義的新思潮――后現代主義應運而生，它在批判現代主義的缺陷和弊端的同時，對現代性與現代精神本身進行了全面的解構和重構[3]，形成了自己一套系統的思想體系和理念。總的說來，后現代主義強調的是事物的具體性、有限性、變動性和人類科學的暫時性，強調思維的多元性和多樣性，具體說來，后現代主義思想的主要內涵和特征如下。

一是反對理性至上與科學至上，提倡重視人的非理性和情感世界。后現代主義針對現代主義的理性至上和科學至上給人類和大自然帶來的一系列傷害，提出了我們應該反思單一地崇尚理性和科學，多關注人類的非理性和情感領域的東西，反對知識霸權。

二是堅決反對中心論和一元論，主張世界應該是多元化和多樣化的;反對統一性和同一性，提倡個性化與差異性。后現代主義針對現代主義世界的人類中心主義思想給大自然和人類帶來的惡果，提出了我們的世界應該是多姿多彩的，不應該是強行的統一化和同一化;人類自身也應該是多樣化，有著自己的個性，應該是有差異地發展。

三是反對權威主義、基礎主義和本質主義對人類的壓抑和束縛，提倡人類的自由和個性解放。后現代主義針對現代主義帶來的權威思想，主張人類應該是自由為本性的動物，反對對人進行禁錮和同化，主張解放人類，還人類以自由之身。

四是倡導對世界的關心和愛護。后現代主義針對現代主義下現代社會各種失范失序的現象，主張人與人之間應該和諧團結、相互關心。

從以上看出，后現代主義思想展現了一種后現代哲學思辨的特征，彰顯了一種后現代文化的特征，也具有一種后現代美學的特征，彰顯了回歸自然與回歸人性的理想愿望和人們的實際訴求，彰顯了個性化、價值多元化、情景性和非理性等眾多的思想特征。

2.后現代主義思想的價值取向

正是由于后現代主義思想具有以上諸多的特征，這種思潮具有自己的價值取向[4]，具體如下：一是從思考世界來說，后現代主義提供了一種認識和理解世界的新方式，那就是從和諧、多元的世界去理解整個人類和自然世界;二是從教育視角來說，后現代主義思想為我國整個教育領域提供了新的發展方向，提供了一種新的發展模式與發展理念;三是從哲學視角來思考，后現代主義思想為西方哲學世界提供了關注的新天地和新領域，帶來一種新的發展方向;四是從理論發展來說，后現代主義思想為其他思潮的發展和完善提供一種新的理論基礎和新的理論視野。

二、后現代主義思潮對我國道德教育的影響

由上可以看出，后現代主義思潮包含了諸多積極和消極的因素，這就決定了它必然會對我國道德教育系統的各個環節和教育的對象產生重大的影響，比如要求道德教育的目標注重個性發展、德育模式要強調受眾主體的積極性發揮和師生互動、要求教育方式要更多地采用道德對話的敘事方式行進、要求道德教育的評價要多元化思考等等[5]。除了這些積極的影響，也還產生了一些不可忽視的消極影響。

1.后現代主義思潮對我國道德教育的積極影響

一是后現代主義思想給我國道德教育目標、教育課程、教育內容、教育理念、教育評價和教育方式帶來了多元化、多樣化的發展影響，比如促使道德教育課程開發主體由單一的國家壟斷發展為今天的多種課程開發主體，從而導致道德教育出現了多種課程的格局;促使道德教育目標從單一的學科知識和道德知識的傳授和學習轉變為注重學生個性化的發展與培養、注重學生能力和情感世界的訓練;促使道德教育內容從單一的知識學習轉為多元化的學習內容，形成了一種綜合型的學習內容體系;促使道德教育理念也由單一的灌輸政治思想理論發展為多樣化的教育理念體系;促使道德教育的評價體系從單一的結論性評價發展為包括對教育過程的評價、學生學習態度和方式等的多元化評價體系;促使道德教育的方法日益多樣化，傳統與現代教育方法相融合，呈現一幅多元化的方法體系運行狀態。

二是后現代主義思想給教育對象與教育者的積極影響。一方面，后現主義思想對道德教育客體的積極影響主要體現在以下幾點[6]：其一，后現代主義主張世界是多元的，認為應該尊重個性的差異性，反對單一的思維方式。這種主張非常契合喜歡張揚個性和自由創新發展的青年群體，這極大促進了教育對象的創新思維和精神品質的培養發展。其二，后現代主義主張世界應該和諧文明和平等相處，這有利于培養受教育者的寬容、團結、協作、合作和互相尊重的精神品質。另一方面，后現代主義對道德教育主體的積極影響，表現為促使道德教育的教育者轉變自己的教育理念、教育模式和教育方式，改變自己的教育內容等。

三是后現代主義對道德教育者與受教育者關系的積極影響。后現代主義思想倡導一種人與人相互平等、尊重的教育理念，這對道德教育領域中過去教師占據高高在上的知識權威地位提出了巨大的挑戰，要求道德教育中的師生關系平等化，應該互動交流。

四是后現代主義思想對我國道德教育目標與價值取向的積極影響。后現代主義思想主張發展人的個性，關注人的內心世界和生存現狀，引發了道德教育目標的積極變化，使之轉變為更多關心教育客體群體內心世界的發展情況，致力于培養心智健全的人;同時，促使當前我國道德教育的價值取向轉變為以人為本、以學生為中心的人本化道德教育價值取向，一改過去單一的功利化道德教育價值取向。

五是后現代主義思想對我國道德教育模式和方式的積極影響。后現代主義思想主張倡導多元化的思維方式，反對中心主義和權威主義。這就引發了我國道德教育模式從過去單一的教師說教式變為采用一種建構主義的教育模式和方式，積極推行師生道德對話和生生對話的教育形式。

六是后現代主義思想對我國道德教育內容的積極影響。后現代主義思想主張要關心現實生活世界和每一個人內心世界的問題和危機，這引發了我國道德教育的內容視域更多將現代化帶來的問題作為教育內容，并積極探索解決之道，促使我國道德教育內容的問題意識日益增強。

2.后現代主義思想對我國道德教育的負面影響

后現代主義思想除了對我國道德教育具有諸多積極的正面影響外，也具有諸多負面的影響，主要體現在對我國道德教育的價值取向、道德教育的主體和客體、道德教育的內容均產生了一些負面影響。

一是后現代主義思想對我國道德教育價值取向的負面影響。后現代主義思想主張去中心論和多元化，對于我國道德教育中提倡主流價值觀和主流意識形態產生了極大的負面沖擊，在一定程度上影響了社會主義核心價值觀的教育宣傳和踐行，不利于培養學生正確的價值觀。

二是后現代主義思想對我國道德教育主體和客體的負面影響。后現代主義思想主張人與人的平等關系，提倡一種平等的師生關系，在一定程度上消弱了道德教育過程中教師的主導地位;同時，后現代主義對道德教育主體和客體的思想世界產生了諸多的消極影響，尤其是表現在促使他們信仰世界陷入一種迷茫的狀態，表現為過于追求個人的價值和缺少社會責任感，喜歡叛逆和過分追求標新立異。

三是后現代主義思想對我國道德教育內容的負面影響。后現代主義思想包含了諸多消極的東西，比如片面反對科學和理性、反對統一性、主張價值觀多元化等等，這些對我國道德教育以為主要的教育內容產生了巨大的負面影響，不利于社會主義思想理論的宣傳教育和認同。

三、回應后現代主義思想，推進我國道德教育的健康發展

從上可知，后現代主義思想給我國道德教育帶來的影響是喜憂參半，既帶來積極影響，也帶來了諸多的挑戰[7]，這些都是我國道德教育理論發展和實踐行進中必須要注意的。總的說來，我們應該辯證地處理好后現代主義思想給我國道德教育帶來的沖擊、影響和挑戰，努力做出積極的回應，將之作為我國道德教育獲得新生的契機，從而推進我國道德教育不斷改革發展[8]。

積極構建科學和人性兼顧、個性與共性相結合的價值取向與理念，推動我國道德教育健康發展。這要求我國道德教育吸取后現代主義的人性化思想和克服其過于非理性化的思想，堅持人性化和科學化的價值取向，兼顧個性化發展和共性教育價值取向，將我國道德教育納入科學化和人性化的軌道[9]。

積極整合傳統教育模式和現代教育模式，推動我國道德教育模式和方式復合型發展。這就要求在我國道德教育行進中，我們務必要建構一種兼顧師生作用的新型關系，使“權威德育”向“人文與生活德育”轉變;積極整合道德對話式的教育模式和傳統灌輸教育模式，將學生自主學習和教師的引導學習融合起來;積極整合網絡教學和傳統教學形式，形成多樣化的道德教育方式。

從教育內容上，我國道德教育務必要堅決避免后現代主義思想的負面思想，讓學生將主流價值觀與非主流價值觀區分開來，讓主流價值觀成為道德教育的主導思想，將理論教育和生活世界緊密結合，一起融入我國道德教育的內容體系。

從教育目的上，我國道德教育務必要積極將道德知識和技能傳授為目標，轉變為全面培養和提高學生的素質，以學生素質的提高為道德教育目標，推動我國道德教育素質化發展，將學生個性化發展和共性發展目標統一起來，建構一套兼顧現代性和后現代性優點的道德教育目標體系。

總之，后現代主義作為西方社會反思現代性的一種社會思潮，為我國道德教育領域帶來了諸多可喜可悲的變化和影響，帶來了諸多的挑戰和啟示。這是非常值得我國道德教育積極回應的時代課題，其中最關鍵的是我們只有辯證對待后現代主義帶來的諸多影響，有針對性地建構起道德教育世界應對各種社會思潮的長效機制，這樣才能真正促使我國道德教育可持續發展，永遠閃爍著道德倫理之光。

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第9篇：后現代教育理論范文

關鍵詞：德育專業化;后現代;民間德育;現代教育

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）06-0049-04

現代社會的顯著特征之一就是社會分工的日益精細化，與此相應，各個領域內的專業化程度也愈加提升。在教育領域內同樣如此，作為教育活動的主要參與者之一的教師也被推上了專業化的道路。在教師專業化的引領之下，專業化的浪潮席卷了整個教育領域：對標準化測驗的推崇、對課程改革的熱衷、學校管理的科學化傾向……如此種種，不一而足。近年來，德育專業化的探討也逐步展開，德育專業化的研究也日益豐富。然而，道德教育不同于其他學科知識的特殊性提醒我們要警惕德育專業化可能會面臨的特殊問題。當我們將德育專業化視為一種趨勢的時候，是否需要反思專業化可能會面臨的問題甚至是可能帶來的后果？換言之，德育專業化是否也存在著其邊界和限度的問題？

事實上，專業化的倡導根植于現代社會對現代性的追求，現代性對專業知識與專業技術的倡導，在某種程度上推動了專業化的拓展。而基于對現代性反思與批判的后現論則提示我們要警惕現代性所帶來的種種問題。德育專業化同樣面臨著德育主體的有限性、學校教育的局限性以及德育內容的不確定性三重潛在危機。對德育專業化的反思同樣需要建立在后現論的基礎之上。

一、德育專業化的潛在危機

毫無疑問，推行德育專業化是當前我國德育工作的重要內容。推行德育專業化既是教育的本然要求，也是教師專業品質的必備要素，同時也是教師專業化的應有之義 [1 ]。在教育實踐中，學校德育工作面臨的諸多問題很大程度上也是德育專業化程度不夠的結果。然而，按照德育專業化的思路仔細分析德育主體、德育場域和德育內容之后，德育專業化可能會面臨以下三重危機：

1. 德育主體的作用有限

從德育專業化的主體――教師的角度來看，德育專業化實際上包含了兩方面的內容：一是教師德育的專業化，二是德育教師的專業化。前者是面向全體教師的要求，后者是指德育專任教師的專業化。德育專業化對德育主體的要求一方面是要求由受過專業訓練具備專業倫理的教師擔任德育專任教師，另一方面對于非德育專任教師而言，在其專業發展過程中要有意識地強化德育意識、學習德育知識。毋庸置疑，這在某種程度上可以提升學校德育工作實效，有效促進學生道德認知水平，學校德育的現狀也可以得到很大程度的改善。然而，德育主體的專業化到底在多大程度上能夠提升學校德育實效，這是值得質疑的。道德教育不同于其他學科教育的一個重要特點就是，道德教育所包含的內容不僅僅是認知層面的，還包括情感層面的和行為層面的。學生品德發展的“知行不一”的問題一直成為德育實踐者和研究者面臨的現實困境。可以說，從德育主體而言，由于德育主體的專業知識的增長和專業能力的提升，德育專業化在某種程度上可以提升學生的道德認知水平，而對于學生的道德情感和道德行為而言，卻是未知數。

2. 學校德育的場域局限

當我們在談論“德育專業化”的問題時，這里的“德育”實際上是指學校德育，換言之，“德育專業化”基本上等同于“學校德育專業化”。將德育專業化的范圍限定在學校教育的范圍之內，一方面可以提升學校德育工作的專業品質，另一方面卻忽視了學校以外的其他德育活動。過多地強調學校德育的重要性，而忽視其他形式的德育活動，可能會導致某種程度的局限性。眾所周知，學校教育尤其是學校德育對個體的發展的影響是有限的，并不能把所有的希望和期待都寄托在學校教育（學校德育）上，否則可能會導致在實際效果上的“5+2≤0”①的“悲劇”。可以說，學校德育的局限性是具有“先天”性質的，對這種局限性的反思自現代教育興起以來就一直沒有終止，德育專業化的推進在強調學校德育的重要性的同時也使得這種局限性表現得尤為突出。學校德育并不能解決兒童成長過程中個體品德發展的所有問題，需要家庭、學校、社會三方的共同努力和通力協作。

3. 德育內容的不確定

在內容維度上，德育專業化的所指對象主要是包含兩個方面：一是指教師要經過專業的德育課程學習，二是指學生在學校實際學習到的品德課程內容要專業化。前者屬于教師培養階段的任務，暫且不論，我們需要著重討論的是學生品德課程的學習。德育專業化所遭遇的最大的困難就在于德育內容的專業化。一方面，就德育內容來看，我們很難以一個專業的標準去判斷教師所教與學生所學的品德知識是否符合“專業的要求”。另一方面，德育內容的選擇很大程度上并不屬于“專業”的范疇，而是偏向于一種“社會”的范疇，甚至是某種“政治”的范疇。所以，德育專業化并不能解決德育內容的不確定性，不能從根本上實現由專業人員選取專業知識開展德育的“專業化”目標。

二、德育專業化的邊界

德育專業化所面臨的三重潛在危機一方面讓我們認識到德育專業化的路程上可能會面臨的問題，另一方面也提示我們去反思德育專業化的邊界和限度的問題。

1. 理性是德育專業化的價值基礎

倡導德育專業化一方面是德育研究者對德育實踐的一種理想追求，另一方面也反映了現代教育的內在要求。現代教育的發展根植于社會現代化的大背景，現代化所追求的統一化、標準化同樣對現代教育產生了深刻的影響，班級授課制的教學組織形式、國家統一的課程標準、國家統一組織的升學考試等等都是現代化在現代教育的具體表現。德育專業化從深層次上說是源于現代化的要求，是現代社會的必然產物。從價值層面上來說，現代化在價值觀念上追求理性，理性同樣是德育專業化深層的價值基礎。在理性的引領之下，德育專業化將專業知識和專業倫理放在首位，提倡用專業的方式去解決德育工作中的問題。但是，專業化不等同于規范化、標準化，同樣，德育專業化不等同于用統一標準的要求對待所有的學生，也不是用統一標準的要求對待所有的教師。現代社會對理性的追求和向往是“深入骨髓”的，但是，在德育專業化的過程中，我們應該警惕一種“狂妄的理性主義”。“教育的強烈的塑造心態是在狂妄的理性主義對人性的設計之下的一種非理性的表現。” [2 ]為了避免這種強烈的塑造心態，應該更加清醒地認識處于現代教育大背景之下的德育專業化問題。如此看來，在德育專業化的過程中，一方面我們要認識到理性是其價值基礎，另一方面也要警惕理性可能會帶來的某種負面影響。

2. 學校教育是德育專業化的外在權限

影響學生品德發展的因素是多樣的，既有來自于學校的影響，同樣也有來自于家庭的作用，更有來自社會的因素。在學校中開展德育活動的一個內在前提就是假定學校教育對學生的思想品德發展起到主要作用，至少是重要作用。倡導德育專業化實施也只是倡導學校德育專業化，換言之，德育專業化的外在權限就是在學校教育范圍之內，學校是德育專業化的主陣地。德育專業化所指向的僅僅是學校教育，而不包含家庭教育、社會教育等其他教育形式。這是因為除了學校教育之外的教育形式一是沒有專業化的必要，二是也沒有專業化的可能。“沒有必要”是指類似于家庭教育或社會教育等非制度化的教育形式本身就表現出個體化、經驗性等特征，專業化則會“扼殺”了這種先天特性;“沒有可能”是指非制度化的教育形式具有多主體性和不確定性，專業化難以實現。將德育專業化限制在學校教育范圍內，一是要明確德育專業化的“職責范圍”，二是要清晰德育專業化的所指對象。

3. 道德教育是德育專業化的主要內容

在我國，德育概念上有“大德育”和“小德育”的區分。“大德育”的概念豐富，包含了思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法制教育等多方面的內容;而“小德育”的概念僅僅指道德教育。對其概念的探討暫且不論，在德育專業化論述和分析中，其中的“德育”應該是道德教育。理由如下：首先，按照德育專業化的要求，德育內容的選擇應該交由專業研究者選擇，作為研究者而言，過于廣泛的德育界定有各種弊端（“大德育”存在著概念消解、邏輯矛盾、交流受限和實踐不利等諸多弊端） [3 ]，在一般的研究中，研究者通常會把德育限定為道德教育，以便開展研究和進行學術交流。其次，大德育所包含的部分內容很難從專業的角度做出理性的選擇，會受到政治因素和社會因素的干擾，比如政治教育的內容與國家的意識形態和政治要求緊密相關，而這部分內容已經超出了專業的要求。

三、后現代的解讀：德育專業化的另一面

德育專業化所面臨的種種潛在危機促使我們思考德育專業化的邊界與限度的問題，從后現代的視角可以更清晰地認識這一問題。后現代作為一種哲學思潮，對現代性的反思與批判，對于我們思考現代教育（包括德育專業化）所面臨的種種困境與問題有著深刻的啟發。

1. 回歸生活：后現代德育的應有之義

后現代主義否定確定性的存在。確定性的消失引起了教育領域的震蕩：“科學和知識的確定性的消失顛覆了學校教育的知識基礎，道德的確定性的崩潰使學校教育無法對學生實施令人信服的道德教育。” [4 ]“道德確定性的崩潰”主要是指不存在客觀統一的普世倫理，道德以一種更加個人化和地方性的方式存在，道德教育的開展要依賴于個人對于道德知識的理解和體驗。“后現代道德教育在目標上提倡培養創造性和批判性的人格，在內容上要關注邊緣性的道德主題，在方式上主張對話式的教育，在師生關系上提倡主體間性。” [5 ]

后現代視野對德育專業化提出了新的挑戰。如前所言，德育專業化所面臨的種種危機，在后現代的理論解讀中也并沒有完全消失，而是提供一種可能的解決方案 [6 ]。德育專業化所強調的學校作為開展德育活動的主要場域，突出學校德育的重要地位，期待依賴學校教育實現學生品德發展的目標。事實上，學生品德發展應從學校教育展開，走向更為廣闊的生活場域。回歸生活，重視學生個體化的道德體驗和道德感知，是后現代主義對德育的重要啟示之一。回歸生活的德育有兩層含義：一是學校之外的生活場域同樣是開展德育的重要場所;二是“用生活德育觀指導學校德育” [7 ]。

2. 民間德育：一種可能的建構

從個體品德發展的一般經驗出發，通過有組織的道德教育可以提高其道德發展水平，但作用和影響卻是有限的。從更廣闊的視野出發，學生在學校、家庭和社會中日常生活同樣經受著種種影響，這種影響也在有意無意間對個體的品德發展發揮潛移默化的作用。長輩給兒童講的種種關于道德的故事、社會公共事件通過輿論傳遞給兒童的各種信息以及兒童同伴交往中的種種個體經驗，這些無疑對兒童的個體品德發展產生重要的影響，這種影響甚至超過了學校德育的作用。因而，要重視非制度化、無組織的德育活動，我們可以把這一類的活動都稱之為“民間德育”。

民間德育應該至少包括三方面的基本內容：一是非教師的德育主體所開展的一般性道德教育;二是具有道德教育意義的教育民俗（教育習俗）;三是具有道德教育意味的學校教育制度。從歷史的角度出發，事實上，民間德育一直存在，比學校德育的歷史更為久遠。在學校教育未誕生之前，個體的道德教育源自于生產和生活的一般活動，承擔道德教育任務的往往是群體中占據權威地位的人，道德教育的內容一般為群體生活的規則和儀式，諸如誠實守信、尊老愛幼、禮節、禮儀等樸素的道德內容。在學校教育出現之后，尤其是現代教育興起以來，民間德育的形式就更加多樣化，在家庭、社會以及同伴群體中都有其特殊的形式，也影響著兒童的品德發展和個體成長。民間德育在現代社會以及后現代社會中不僅沒有消失，而且作為德育專業化的“另一面”一直存在著。使用“民間德育”這一概念，并沒有消解德育所獨具的“官方”性質，而是側重于一種更為樸素的道德教育。民間德育并沒有站在德育專業化的對立面，而是對德育專業化的補充和完善，關注非專業化領域的德育力量。

從對德育專業化的潛在危機的反思出發，去分析德育專業化的邊界和限度問題，這是在德育專業化的道路上一種“未雨綢繆”的前瞻和預判。強調德育專業化的限度，并不是否認或反對德育專業化，反而是在肯定德育專業化的基礎之上，本著一種積極建構的立場去完善對于德育專業化的理解和認識。德育專業化的內在價值基礎正是與現代教育同構的現性，而后現論恰恰是以反思和批判現性為基礎的，后現代為德育專業化提供了一個適切的反思視角。“民間德育”并不是一個虛構的概念，而是有其豐富的概念所指，更具有進一步挖掘的現實內容形態。構建民間德育的豐富內涵和理論基礎，是未來德育研究的一個理論增長點。

注 釋：

① “5+2≤0”的現象，其中的“5”是指學生在一周的五個學習日內在學校接受的正面教育，“2”是學生雙休日回到家庭和社會后接觸到的消極、負面影響，“0”指教育效果。“5+2≤0”意為學生在學校接受的正面教育與回到社會上所接觸的社會消極、負面影響互相抵消，教育效果為零。

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The Collapse of Certainty and the Limitation in Professionalization

of Moral Education

LI Nai-tao

（Center for Citizenship and Moral Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）