邏輯學的意義精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的邏輯學的意義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：邏輯學的意義范文
對知性思維的內在性批判僅僅說明了它的局限性并沒有揭示它的真理性，僅此還無法解釋它如何是我們認識活動中必不可少的一環。如果啟蒙所宣揚的自由能夠像黑格爾所說被揚棄的話，那么揚棄這種自由的新哲學就必須能夠在論證自由的同時順利地協調與知性思維的關系，也就是說，在批判性地肯定知性思維方式的前提下，論證自由的可能性。因此，當黑格爾把對哲學的需要界定為“當統一性（Vereinigung）的力量在人的生命中消失，對立喪失了它們的生動的聯系和相互作用獲得獨立性時，哲學的需要就產生了”［4］，這種對立就是上文所分析的以知性思維方式為工具的傳統形而上學所產生的對立，即知性無法把握作為理性對象的普遍物所產生的對立，以及作為概念的諸規定性自身相互之間的差別，那么作為統一性的哲學就必須能夠說明這種對立的相對性，進而使之被揚棄。這就是黑格爾所說的“哲學的最后的目的和興趣就在于使思想、概念與現實得到和解……它是一種精神的和解，并且是這樣一種精神的和解，這精神在它的自由里和在它的豐富內容里把握住了自己的現實性”［5］。為了達到這一目的，黑格爾所采取的論證策略是：把哲學的發展界定為“返回自身的圓圈式發展”。一方面，這個圓圈式發展意味著哲學作為克服了知性思維方式對立性的統一性體系，在其開端處同時也是一種統一，而這種統一同時必須能夠向前發展推演出知性的諸規定；另一方面，這種知性的規定作為總體的一個環節又是必不可少的，但僅僅是總體的一環而已，它必須能夠向前過渡到統一性之中。所以，這個最終的統一性原則擺脫了抽象性，是一種具體的統一性，之前的對立的知性思維方式也被統攝在其中。這種統一性思想并非黑格爾首創，而是斯多葛學派關于統一性思想在當時德國學界影響的結果。迪特•亨利希認為，斯多葛學派關于自然的統一性學說通過一定的闡釋方式，甚至能夠揭示黑格爾哲學中的核心思想［6］。他認為如果把該學派中的統一性思想（它被表達為“多中之一”，即“henpanta”）與其“熟知自身”（oikeiosis）的思想相結合，就能闡釋一種觀念論意義上的理性存在者的思想。首先，“多中之一”所表達的就是宇宙多樣性的統一性，必須貫徹在一個統一性原則之中才能得以保證。這個統一性原則，就是各個有限的部分之間互相的“化學混合”（chemicalmix－ture），通過這種混合，產生了一種新的質，即統一性。因此，宇宙的統一性原則是滲透在它的各個組成部分之中，但不能被還原為各個組成部分。其次，人類只有在熟知自身的情況下才能保存自身，如果不能熟知自身就意味著一種自我異化（allotriosis）的狀態。這種熟知只有通過自身意識成功地反思并了解自身在世界中的位置之后才是可能的，達到這種狀態的存在者就是理性的存在者。顯然，斯多葛學派對這種意識的狀態的界定與黑格爾關于意識最終狀態的概念并無本質的區別。當然，斯多葛的統一性思想還只是初步的自然哲學，它并沒有結合認識論去探討參透其中的統一性原則是否能夠被認知的問題。如果不能夠在思維本身當中證明這種統一性原則是可以認識的，那么關于它可以認識的論斷就很容易走向神秘主義，例如通過神秘的啟示等方式獲得。黑格爾與其根本的區別在于：他把這個統一性原則置于人類理性當中去理解，通過思維自身的發展去論證它的可能性，用黑格爾的術語來表述就是：“不僅把真實的東西或真理理解和表述為實體，而且同樣理解和表述為主體。”［7］10按這一理路，黑格爾關于統一性哲學的構建所要解決的首要難題是：在思維當中，如何找尋這種絕對的統一性原則，并且如何能夠從中演繹出它與世界多樣性之間的關系，換言之，作為統一性的理念如何自在自為地體現在純粹思維當中，并且如何以外化的形式體現在自然界當中？進一步闡述黑格爾對此難題的解答并非本論題的任務。通過上述勾勒，我們只想闡明，黑格爾通過理性來建構統一性哲學體系的構想，決定了該哲學的開端含義與近代哲學對開端的理解大相徑庭。因為由上述對統一性哲學的構想，我們能夠推論出，黑格爾意義上的哲學開端必須一方面具有“本原”的意義，即理解世界或一切存在的首要的東西；另一方面它也是我們思維中首要的東西，是我們一切意識行為的前提。而在古希臘哲學中，開端僅僅具有第一個方面的含義；在近代哲學的語境中，則僅具有第二方面的含義，雖然它常常被認為是關于第一個方面的證明。
既然黑格爾把最高的統一性原則（理念）置入主體的思維當中，把純粹的思維等同于最高的統一性，那么為何黑格爾把邏輯學的開端界定為純存在，而非純粹的自我意識或自我的原始同一性呢？
（一）純粹自我意識與哲學的開端從先驗哲學的角度，純粹的自我意識能夠充當最高的統一性原則，似乎能夠作為《邏輯學》的開端。首先，因為這個純粹自我意識始終是同一個自我。理由很明顯，如果我們不能把我們任何的思想或認識歸結為同一個自我的意識，我們便無法意識到一個能夠思維任何對象的自我。既然我們能夠意識到能夠思維一切的自我，這個自我就必須是同一個自我。其次，由此便容易推出，這個自我意識具有統一性，它能夠把一切的思想綜合到純粹的自我之中。這就是康德所說的“我思必須伴隨著我的一切表象”。再次，這個純粹的自我意識也是空無一物的自我意識，它是抽象掉一切內容的純粹的我思，否則的話它就不是在任何情況下都具有同一性的自我了。由于這個純粹自我意識既具有統一性又是最抽象的，它無需任何認識的中介，那么這個純粹自我意識似乎是符合一般意義上開端的含義，即作為直接性的東西。“無需任何認識的中介”并非是說抽象的純粹“我思”無需任何對象還能被我們思維到，因為只要是“我思”就必須要有思維的對象，而是指只要對象被給予意識，意識對此進行思維時，我們便能夠直接意識到純粹的我思。但是，這里的純粹自我意識不是反思的結果嗎？它怎么能夠是直接性的呢？為了闡明這一點，我們必須要清楚地區分認識事物的中介和事物本身的中介。比如說某物X，如果我們要說出它是什么，就必須借助于一定的知性范疇才能對之進行規定，這被稱為認識事物的中介；當我們說X只有在Y的條件下它的存在才是可能的，這就被稱為事物本身的中介。因此，純粹自我意識既然不能夠通過特殊的知性范疇對之進行界定，那么它顯然就不能夠通過認識的中介來被認識。在觀念論中，它一般被規定為“理智直觀”，它無需認識的說明，是我們直接就能夠體驗到的。但這并沒有排除它本身的存在是經由中介得出的，即只有在一定的對象被給予的條件下，才能對我思進行理智的直觀。因此，這個進行理智直觀的純粹自我雖然是中介的結果，但它仍然可能是直接性的。當然，黑格爾并沒有否認純粹的自我意識能夠充當最高的統一性原則。在《精神現象學》中，黑格爾就已論證，康德的作為彼岸存在的自在自物世界其實就是純粹的自我意識的抽象［7］113－114。在《小邏輯》中，黑格爾直接認為康德的理性對象“即無條件東西或無限事物，無非是自相等同的東西，或者說，是已經提到的思維中的自我的原始同一性。理性就是把這種純粹同一性當作對象或目的的抽象自我或思維”［3］110。但是，黑格爾卻明確反對它能夠充當邏輯學的開端。在對費希特以自我為哲學的開端的批判性考察中，黑格爾明確地指出了這一點。首先，黑格爾認為，雖然費希特以自我為出發點并考慮到“一切后繼的東西都必須從最初的真的東西演繹而出”和“最初的真的東西是一個已知的、尤其是一個直接確定的東西”［8］61，但是由于這個純粹的自我并非在意識中是直接現成的，所以以它作為哲學開端便是不當的。黑格爾所指責的這個自我不是直接現成的，是指這個純粹自我是在除去意識的一切具體性之后的一個純粹的綜合活動，也就是費希特所說的“本原行動”。黑格爾雖然正確地指出了費希特的自我在此意義上并不具有開端的直接性含義，但是當他把存在作為邏輯學的開端時，也遭受到人們這樣的指責（本文將在第三部分具體指出這種指責）。其次，由于這個純粹的自我不是指一般意義上與客體對立的主觀自我，而是客體與主體統一的純知，既然如此，在黑格爾看來，就沒有必要再以帶有濃厚的主觀色彩的純粹自我作為開端了。它不但容易引起人們把它與普通的自我相混淆，而且通過更進一步考察，我們會發現它仍舊是一個主觀的自我。因為從自我出發的科學真實發展，“表明了對象經常具有并保持著對自我說來是一個他物的規定”［8］140，所以這個自我并非是完全克服了主體與客體對立意識的純知。最后，黑格爾認為縱使作為理智直觀的純粹的自我能夠作為開端，但是一方面由于科學（邏輯學）所研究的，并不是自在的或內在現成的東西，而是“思維中內在的實存（Dasein）和這思維中這樣的實存所具有的規定性”①，［8］64，另一方面理智直觀固然是沒有認識的中介，能夠被我們直接體驗，但是它說出來的東西，都比簡單直接性要更多些，比方純粹的自我、絕對等。因此，黑格爾認為，縱使純粹的自我意識能夠充當統一性原則，即克服了意識中的主體與客體之間的對立，但是它仍然不能充當邏輯學的開端。
（二）《邏輯學》的開端和存在與無的相互轉化雖然黑格爾從開端所具有的直接性含義方面否定了純粹自我意識能夠充當邏輯學的開端，但是這里仍然具有的疑問是：在科學還未得以論證之前，我們如何知道科學必需要有一個開端？顯然，我們對此的任何說明將是前科學的，也就是說，這種先行的界說無法合理地證明自身就是科學的。對此，費爾巴哈曾用一種反諷的口吻說道：“人為什么一般地要有這樣一個開端呢？難道開端的概念不再是一個批判的對象，難道它是直接真實并普遍有效的嗎？為什么我就不能在開始的時候拋棄開端的概念，為什么我就不能直接以現實的東西為依據呢？”［9］黑格爾并非沒有意識到這些問題，他在《小邏輯》中明確指出：“哲學的開端僅僅與決意作哲學思維的主體有關，而不是與這門科學本身有關。”也就是說，在我們對科學本身進行論證時，我們必須要有個出發點，至于這個出發點是什么才是最合理的，在科學本身得以論證之前，我們確實是不知曉的，但我們進行哲學思維時必須要有個出發點這是毫無疑問的。當然，這并不是說，我們可以隨意用一個事物或假設作為哲學的出發點。因為只要我們假定任何一個具體事物作為出發點，我們就必須對此進行說明，而這樣的說明在科學本身尚未界定之前無疑是不合理的。所以真正的問題是：必須用什么作為科學的開端才能無需另外的說明？這也是上文所說的，它無需通過認識的中介才能被我們意識到，盡管它本身可能是中介的結果。黑格爾有時干脆把這樣的開端稱為“無規定的直接性”（dasunbestimmteUnmittel－bare），即它是無需任何認識的中介就能被我們意識到的東西。至于費爾巴哈最后的指責，即“為什么我就不能直接以現實的東西為依據呢？”黑格爾在《小邏輯》中曾回答過相似的質疑。這種質疑是，既然存在和本質的真理是概念，那么為何不用真正真的東西作為開端，反而用不真的東西作為開端呢？黑格爾明確地回答：“在求得思維認識的地方，之所以不能以這個真理為開端，是因為這個真理在構成開端時，是以單純的保證為基礎，而被思考的真理本身卻必須向思維證明自身是可靠的。”通過上述這番說明，黑格爾為何把邏輯學開端的無規定的直接性同時也稱為存在的問題就不難被回答了。我們知道，存在（Sein）在德語中是經由系動詞的原型（sein）名詞化得來的，由于它一方面是任何定義必須首先要使用的，包括對它自身的界定也是如此，另一方面它也是一切存在物總體的抽象，所以我們無法按傳統的“種加屬差”的方式對之進行定義。但存在的不可定義性并沒有妨礙人們對它的使用，就像海德格爾所說的，在對存在的使用中，我們“‘無需深究’，誰都懂得。誰都懂得‘天是藍的’、‘我是快活的’。然而這種通常的可理解不過表明了不可理解而已”［10］。這與上文中所指出的開端的無規定的直接性含義是一致的，即我們僅僅知道我們的思維必須要有一個開端，但這個開端是什么，我們則毫無所知。在此情況下，把存在界定為《邏輯學》的開端就是最恰當的選擇了。從這一層面來看，存在并非完全不同于純粹的自我意識。上文已經指出，這個純粹的自我意識也是最抽象的不可定義的東西，并且它能夠被我們直接意識到，所以，這個純粹的自我意識在此意義上就是純粹的存在。黑格爾由此認為：“假如純粹作為形式，還應該被認為與純有的統一體有所不同，那么，純有也就是純知的內容。”［8］57既然黑格爾是從《邏輯學》的開端的無規定的直接性方面推出它同時也能被表述為存在，那么顯然，從無規定的直接性中也能直接推出它就是無①。因為無規定的直接性已經蘊含了否定性，即它是對一切規定性的否定（un－bestimmt），也是對一切中介的否定（un－mittel），所以它僅僅是一個純粹的否定。因此，有和無是相互過渡的統一體，當我們談論純粹的存在，其實它已經是無，當我們談論純粹的無，它已經是純粹的存在。但是，從“無規定的直接性”出發論證存在與無的辯證關系，并非如黑格爾所說的那樣是一種簡單的見解，無需任何懷疑。黑格爾在世時，就已經有大量的異議針對存在與無的辯證法。為了使人們避免一些可能的誤解，黑格爾在《邏輯學》闡發存在與無的辯證法一章中增加了在篇幅上遠遠超過正文的四個注釋。盡管如此，在黑格爾逝世后，他的諸多闡釋者和反對者對存在能夠作為邏輯學的開端以及對存在與無的辯證法的解讀仍然沒有形成統一的意見，爭論仍然不斷。
三、對邏輯學開端的批判與反批判
根據迪特•亨利希的考察，在歷史上，人們對黑格爾存在與無的辯證法的批判粗略地可分為兩類：第一類是否定的批判，他們認為根據黑格爾所闡發的開端觀念，不可能發展出存在與無的統一性的辯證法，并沒有什么思想的前進運動；第二類是肯定性的批判，他們認為如果黑格爾整個體系要能夠保持一致性，那么人們就必須放棄黑格爾所闡發的開端的辯證法形態［11］76－84。由于本文主要是從黑格爾對統一性哲學思想的構想推出邏輯學的開端所必須具有的含義，而第一類的批判基本是針對這樣的解讀理路，因此下文將集中闡述這類批判。
（一）對邏輯學開端的否定性批判這類批判主要認為，從無規定的直接性出發，我們無法推論出黑格爾所闡發的存在與無的辯證法。亨利希對這樣的批判理路勾勒如下：如果我們假定，存在和無確實是能夠相互區別，那么，第一，它們要么是一個相同的思想規定即“無規定的直接性”的兩個方面（Aspekte），在其中，它們能夠被區別開來；第二，它們要么是兩個相互區別的思想，無規定性和直接性是它們的共同特征。第三，如果我們相反地假定存在與無是無區別的，那它們就僅僅是同一個事物的兩個不同的名稱，這個事物就是無規定的直接性。這樣，無論經由哪個方面，我們都無法得出存在與無的相互過渡。在第一個反駁中，存在與無不存在相互過渡主要因為：①存在與無是無規定的直接性的兩個相互反對的方面，這意味著直接性被設定時，它是存在的，但當它沒有任何規定性，所以它也是無。如若如此，這個無規定的直接性就不是直接性的了，而是被設定的，即僅僅被設定為沒有內容的形式，那么它由此也就成為一個反思的規定，而這與開端的含義不相符合。②在黑格爾看來，存在與無的過渡是指，存在本身中已經蘊含著過渡到無了，而無中已經蘊含著過渡到存在了，或者說存在直接就是無，無直接就是存在①。因此，存在與無并非是無規定的直接性的兩個不同的要素，它們是無規定的直接性的整體，是相同的；同時也具有絕對的差異，因為如果它們有關系的話，它們各自就需要一個他物的中介，那么它們就不是無規定的直接性了。所以，如果存在與無是無規定的直接性的兩個方面，那么無規定的直接性就不是真正的直接的東西，而是通過反思被設定的思想規定，由此便無法從中推出存在與無的相互過渡。第二個反駁與第一個相類似。如果存在與無是兩個相互不同的思想，同時無規定的直接性是它們的共同特征，那么無規定的直接性和存在與無就必須首先是直接性的，其次它們之間必須相互區別，這樣它們就必須是被中介的了。這顯然與黑格爾所指出的存在與無的差別是無需中介的直接的和絕對的差別相矛盾。第三個反駁主要是指出，即使存在與無能夠等同于無規定的直接性，但它們只不過是無規定的直接性的不同名稱而已，如果人們不想采用其他稱呼，只用無規定的直接性，那么存在與無是可以被丟棄的，因此根本不存在從無規定的直接性推出存在與無的辯證法。在這類否定性的批判中，一個由阿多爾諾提出的批判值得一提，盡管這個批判沒有完全被闡發出來，我們將在勾勒這個批判的同時，進一步指出它所包含的真正的批判性要素。阿多爾諾不僅否定存在與無的辯證法，而且通過對這個辯證法的否定，試圖徹底否定黑格爾統一性哲學的建構，認為它不是事情本身的表達，而是思想對事物本身的歪曲和統治。他認為黑格爾的存在與無的辯證法，是一種概念間不合理的偷換，即把存在是“無規定的東西”（dasUnbestimmte）悄悄地偷換成了“無規定性”（dieUnbestimmtheit）②。首先，把存在界定為“無規定的東西”意味著概念與事物之間并沒有任何差別，也意味著范疇與這個無規定的東西沒有差別，所以，這個存在既可以是一個抽象的思維概念，也可以是未規定的某物。其次，當這個“無規定的東西”被置換為“無規定性”時，它本身作為無規定的存在就被置于“無規定性”這個概念之中了，所以這是思維的抽象活動，即把“無規定的東西”所可能表述的兩個方面被抽象為一個方面，即概念的無規定性，這就意味著事物本身被剔除出去了。所以，阿多爾諾認為，黑格爾的《邏輯學》并非如其所述的那樣完全是表達事物本身的發展邏輯，而是思想對事物的剝離和統治。當然，黑格爾可以否定說，如果沒有思想的抽象我們根本無法形成某物的概念，所以問題不在于思想的抽象，而是思想是否能夠具體地把握對象本身。阿多爾諾的這個指責所包含的真正的批判性因素不在于此，而在于把“無規定的東西”置換為“無規定性”，如果僅僅是概念抽象的話，那么從無規定性的存在推出存在與無的辯證法就僅僅是反思的思想規定。因為這時存在與無的辯證法無非是指：這個無規定性，在概念的抽象形式的意義上而言，是存在，同時由于它沒有任何內容，僅僅是空洞的形式，所以它也是無，但這個無內容的形式也是一種存在，所以它也是存在。顯然，這與黑格爾的表述相沖突。因為，在思維的開端處，形式與內容的劃分尚未出現，它們是在反思的邏輯中所出現的范疇，所以存在與無的辯證法不能被認為“只能在存在某物條件下過渡到無，或在非存在的條件下過渡到存在”［8］94。因此，從存在的無規定性無法推出黑格爾意義上的存在與無的辯證法。統觀這類反駁，如迪特•亨利希所說，它們無非是想最終證明：無規定的直接性與存在與無的辯證法是相互割裂的，從前者并不能推論出后者，因為無規定的直接性本身是一個反思的思想規定［11］79。
第2篇：邏輯學的意義范文
一“圖象論”與命題真值
維特根斯坦是學界倍受關注的大師,其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說,而是一種活動。”①有趣的是,辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題,這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。
維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點,就是回到邏輯的出發點,即考慮命題的性質。這樣,真的界限就構成了語言的界限,維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語。“人給自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象,“圖象是實在的一幅模型”③。“圖象是一種事實”④。“圖象所表現者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為,圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦,這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象,不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西,即是邏輯型式,亦即實在的型式。”⑧所以,“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨。“對象是簡單的”⑩。“對象構成世界的本體。因此不能是復合的。”
一切復合物必然可分解到不可再分的部分,這就是絕對簡單的對象,那么,這種絕對簡單的對象是什么?很顯然,維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分,一類是親知的客體,一類是描述的客體,通過“親知還原”,描述的客體可以轉化為親知的客體,維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展,認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體,通過這些客體的結合方式,指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體,我們無法定義它們是什么,我們僅僅能夠指示它們,這樣,我們也就無法言說這些客體是存在的,因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體,是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容,圖象可以看成一個句子,一個句子也可以看成圖象,這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的,那么如何處理復雜的句子呢?
維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子,這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源,但是維特根斯坦后來采取了另一個思路,代之以集成的圖象法,“凡對于復合體的陳述,都可解析成對于其成分的陳述,解析成一些把復合體完全摹狀了的命題。”即一個復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值,即命題就是基本命題的真值涵項,這樣,維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發,羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位,主張將命題形式化,即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為,“命題是原初命題的真值函量”。“原初命題是命題的真值函目”。換句話說,“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”。“命題就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以,從某種意義可以說,一切命題都是原初命題的總括。”
命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此,在維特根斯坦看來,“圖象是實在的一幅模型”,“圖象是一事實”,“圖象所表現者即是其意義”。
正是因為命題具有相同的結構,才使得我們可以將其形式化,并且可以進行變項替換。那么,圖象如何與世界相聯系?在維特根斯坦早期哲學中,這種關系由名稱—客體的關系來決定,但是名稱如何與客體相聯系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛,不如說是進一步的深入,在維特根斯坦的語言游戲說中,名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后,維特根斯坦不需要圖象論了,取而代之的是語言這種被規則所支配的特征。
辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析,他的研究涉及兩個問題,第一個問題就是命題的構成和命題的真假,第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題,其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的,而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是,維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在,是以現實世界為界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來,很多情況下,人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體,這些描述的客體有些能轉換為親知客體,有些不能,如“結構為H3O的水”,但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念,自然在定義域D中也就應該包含這些元素,可以看出,辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類,即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是,辛提卡的存在概念不是語義學層面上的,而是語用學層面上的語義,這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中,定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應,脫離了這種對應關系,我們就不可能知道自己在言說何物,更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣,語義確定一個實現不是必需的,它應該為證實一個實現是正確的提供標準。
在確定了命題的構成之后,需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為,命題是有意義的,命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元,即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句,而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么,如何才是找到相關的個體呢?或者說,怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述,辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題,相應的,辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯,尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀,而且符合人們的日常交流。可見,在確定命題真假的標準上,辛提卡與維特根斯坦是一致的,就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出,“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論,圖示的(同形的)關系理論在原子句和現實之間建立了聯系。”從這句話我們可以看出,要確定命題的真值,只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是,“名稱-客體關系曾經被建立,僅僅需要一件事,這件事就是將原子句和現實相比較。”
辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一,就是在兩個理論中,語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系,用任何的方式都不能進一步的分析。”羅素指出,事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式,即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實,與原子事實相對應的是原子命題,它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上,借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假,是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上,借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想,認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合,在這些語言博弈中,給出了幾個構成成分的詞語,并且因此給出了整個句子的內涵。”在辛提卡的博弈論語義學中,我們根據可能世界理論可以確定定義域D,根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題,并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解,那么,接下來要考慮的是,我們究竟應該如何為真值函項求解,并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路,辛提卡找到了博弈論。
二“語言游戲說”與語義博弈
維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”,實際上是把游戲當成是運用語言的比喻,即強調語言的使用,他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為,語詞的意義在于使用,運用語言是一種活動,我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義,必須根據具體的使用環境才能確定語詞的意義,試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義,結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法,實質上是從具體的語境動態地觀察語詞的用法,我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題,而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前,必須首先掌握包括這個語詞在內的那種語言游戲,一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考,得益于一場足球比賽的啟發,同時,相較于足球比賽,語言游戲也存在規則,在維特根斯坦看來,遵守規則是語言游戲的靈魂,也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規范和遵守規則。“遵守規則,做報告,下命令,下棋都是習慣(習俗,制度)。
“遵循規則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系。”可見,規則和遵循規則是人們在實踐和交往中形成的相對穩定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。
其實[論/文/網LunWenNet/Com]只要留意維特根斯坦前期哲學,我們不難發現維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷,維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表。”“沒有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義),于此便顯然可見。”雖然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在,但是認為客體具有邏輯形式,這種形式使得客體能夠聚攏。
辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響。“游戲概念的主要用法如此多地分享了像馮·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構,那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論,維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念。”
與維特根斯坦相同,辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后,需要研究的就是這種關系是如何建立的,“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來,單純的圖像論已經不能解釋這個問題了,圖像論的任務是描述關系,那么對關系的關系的刻畫,則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現實結合所需要的思想,維特根斯坦經常包含更多的語言博弈思想。“為了理解(一個給定的一階邏輯語句)F,我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間,事實上,我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上,而不是(潛在的)F的圖像本質。”“有時語言博弈能夠明顯的被發現用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯”。
這里我想指出的是,或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經不足道了,但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發,強調受規則支配的人類活動,亦即尋求和發現語言游戲的重要性。”但是,辛提卡“比維特根斯坦走得遠得多,因為后者的思想是輪廓性的且不系統。”“在我沒有有效的方式找到我的下一步該如何行動時,我怎么可能在實踐中采取一個策略?”
這里有幾種選擇。也許有人會像在非確定性證據系統內所做的那樣提出某種思路,但是辛提卡建議把我的策略限制在遞歸中。這種限制的方法是非常精致的,它注意到了維特根斯坦對語言游戲中實際可游戲性的思考。辛提卡堅持認為語言目標導向語言本質,這可以幫助我們重新認識處于維特根斯坦形式化時期的游戲概念的意義。當時,維特根斯坦使用“游戲”來指稱目標導向的活動,諸如證實或者證偽的活動。辛提卡延用了這一思想,他說:維特根斯坦的“用法”概念強調的是一種活動,是一種構成一個詞的自然環境并使該語詞從中獲得其意義的活動。
因此,在他的博弈論語義學框架下所研究的語義博弈,可以被看作是“維特根斯坦意義上的一類語言游戲”。維特根斯坦認為邏輯常項不存在,在這點上,辛提卡與維特根斯坦所持的觀點不同,辛提卡認為邏輯常項是存在的,并且將邏輯常項與博弈規則做了比較,認為邏輯常項等同于博弈規則。與經典邏輯一致,辛提卡認為邏輯常項與自然語言中的連接詞是一致的。這樣,辛提卡就為博弈論語義學找到了至關重要的一環———規則的確定。辛提卡將維特根斯坦的語言游戲說與博弈的數學理論概念直接結合,“其結果就是那個既適用于自然語言又適用于形式語言的最現成的語義理論”。辛提卡認為,與一個語詞相關的語言博弈就是圍繞該詞發生的使該詞活動意義的活動,語詞的意義同樣需要在相應的使用中才能確定。我們所言說的語句是可以分解簡化的,而行之有效的方法就是用博弈論,通過將句子簡化為原子句,再依據名稱與所指的對應關系,我們就可以確定句子的真假。
辛提卡在吸取維特根斯坦哲學思想精華的基礎上提出了博弈論語義學,作為當代語義學發展的一個重要方向,博弈論語義學的運用并不僅僅局限于邏輯學的范疇,可以說,博弈論語義學的哲學意義與它的理論特征是密切相關的。理清其背后的哲學思想,不僅有助于幫助我們更好的理解這一理論,并且大大擴展了我們思考語言和世界關系的哲學和邏輯學空間。
第3篇：邏輯學的意義范文
哲學物質觀是人們對物質是什么的總回答(或根本觀點)。辯證唯物主義的物質觀就是列寧《唯物主義和經驗批判主義》中對物質的科學規定。那么這一物質觀究竟是如何形成的?或者說古代樸素唯物主義物質觀是如何必然地合乎邏輯地發展成為辯證唯物主義的物質觀的?
傳統的觀點是按照唯物主義歷史發展的三個階段來闡明哲學物質觀的發展線索(即“三階段”分析法)，即古代樸素唯物主義的物質觀近代唯物主義的物質觀辯證唯物主義的物質觀。(如下圖)
這一思路當然有其合理之處，但其缺陷也是明顯的，那就是它雖然能使我們了解哲學物質觀從低級到高級、從具體到抽象的形成發展過程，但它究竟是如何從低級到高級、從個別到一般、從具體到抽象發展的?(這一點非常重要!)而這一點在傳統的“三階段”分析法中反映不出來，這就無法令人信服地得出辯證唯物主義的物質觀的必然結論。列寧的辯證唯物主義物質觀的最終形成不是頭腦發熱的結果，更不是來自神秘啟示的靈感一現，它應該是以往的物質觀發展的必然結果。而我們不理解這一點，就無法正確理解和掌握辯證唯物主義的物質觀的科學規定、深刻內涵及其偉大意義。因此很有必要通過研究哲學物質觀的邏輯演變歷程。從而揭示哲學物質觀發展的內在聯系。具體來說，就是按照從個別到一般、從具體到抽象的思維發展規律來探索人們對哲學物質觀認識上的規律性，探索哲學物質觀發展各個階段之間內在的邏輯聯系，從而揭示辯證唯物主義物質觀產生的必然性以及偉大意義。
由此，筆者認為：從邏輯學的角度，人類對哲學物質觀探索的邏輯軌跡應該經歷了以下五個階段。即以泰勒斯為代表的古代樸素唯物主義物質觀一阿那克西曼德的物質觀一愛爾維修的物質觀一恩格斯的物質觀一列寧的物質觀即辯證唯物主義的物質觀(如下圖)。
其別是阿那克西曼德提出的“無規定者”(這一天才思想使人們的眼光從個別、具體事物上升到一般，具有啟蒙的意義)和愛爾維修關于物質的天才說明(盡管帶有形而上學的痕跡，卻為以后物質觀的發展奠定了堅實的基礎，指明了正確的方向)。本文將重點介紹這兩個階段。
二、人類探索哲學物質觀的邏輯軌跡——“五階段”分析法
第一階段：泰勒斯“水是萬物的始基”的物質觀。這是哲學物質觀邏輯演變的起始階段(它包括除阿那克西曼德之外的所有古代樸素唯物主義者的物質觀)。
作為最早的希臘哲學家、自然科學家，泰勒斯并未留下什么著作，我們關于他的哲學思想主要來自于別人的記載以及其他流傳下來的文獻資料。他依據經驗的直觀的猜測到萬物的本源是水，“水是萬物的始基”。“因為熱的東西需要潮濕來維持，死的東西就干燥了。凡是種子都是濕的，所有的食物都充滿著汁；所以說每一種東西都是從水那里獲取營養是很自然的。因為水是潮濕的本性的始基，又是養育萬物的東西。因此他們得出結論：水是一切的始基，并宣稱地浮在水上”。這種思想反映了古代人們的認識能力和水平——簡單、直觀、猜測。它否定“神明”的作用，對于宗教唯心主義無疑是有力的反擊。可以說，正是他開啟了從物質自身認識世界的先河，奠定了認識復雜多變的物質世界的唯物主義基礎。但同時他也成為把物質和物質的具體形態混為一談的始作俑者。
第二階段：阿那克西曼德的“無規定者”。幸運的是，泰勒斯物質觀的這一缺陷很快被其學生察覺并試圖加以修正，盡管因其思想的抽象和思辨在古代只是曇花一現，但他的影響卻是深遠的，他就是阿那克西曼德。
他和泰勒斯一樣，認為宇宙的本原是物質的，但他認為萬物的本原不是水，也不是大家承認的其他元素，而是一種沒有固定形態或固定性質的原始物質，他稱之為“無規定者”(還有譯為“無限者”“未定物”“無定”等，但據學者楊適考證，“無規定者”比較切近他的原義——參見《哲學的童年》第91頁。為統一起見，本文一律使用“無規定者”的譯法)。這個“無規定者”本身是不生不滅、無窮無盡、無邊無際的，“從這個始基中產生出一切的天，以及其所包含的一切世界”。阿那克西曼德“無規定者”的提出恰恰說明他已經認識到泰勒斯“水”的思想的局限性，因而想用一種更準確的東西來說明。阿那克西曼德為什么不滿意于泰勒斯的“水”呢?楊適先生是這樣分析的：因為他發現要用“水”或某一特定的物質去解釋萬物及其生成，是要發生困難的，甚至是根本不可能的，因為水是濕的、冷的東西，如何能產生出干的、熱的東西來呢?如果只用這樣一種東西做本質，豈不是非但不能說明萬物，反而會毀滅了那些與之對立的事物嗎?萬物是多樣的異質的東西，而用某一種物質做本原，則只有一種質的規定性，這一種物質如何能說明多種物質呢?這是一個很大的矛盾。因為這個緣故，他認識到，本原不應當是某一個具有特質的元素，而應當是質上不定的東西。
怎樣看待他的“無規定者”?第歐根尼·拉爾修說，阿那克西曼德“認為始基是‘無規定者’，‘無規定者’變換其部分，而全體則常住不變”。“從這個‘無規定者’中分離出對立物……對立物就是熱和冷，濕和干等等”。顯然既然“無規定者”中包含熱和冷、濕和干等這些只有物質的東西才具有的性質，這種“無規定者”當然只能是物質的東西而非精神的存在。黑格爾更是十分明確的指出：阿那克西曼德的“無規定者”“所指的不是別的，就是一般的物質，普遍的物質”。黑格爾的眼光是敏銳的，這一結論盡管有夸大之嫌，但表明阿那克西曼德的“無規定者”顯然不是精神性的東西；更重要的是他看到了“無規定者”所包含的“一般性”和“普遍性”。
阿那克西曼德用“無規定者”去取代“水”作為世界的本原，這種觀點揚棄了“水”所具有的特定的具體性質和形態，比“水”更有普遍性，一般性(抽象性)。他認為，“無規定者”化生一切的作用應當什么都不缺，“它包容萬物，并且支配萬物”。“無規定者”是一種沒有固定性質、沒有固定形態的“混沌”。因為這種“混沌”狀態的“無規定者”，可以更好地解釋世界上多種多樣的事物和現象，既可以說明與“水”相關的事物和現象，又可以說明與氣、土、火等有關的事物和現象，這就初步克服了泰勒斯為代表的樸素唯物主義者把物質和物質的具體形態混為一談的缺陷。從人類認識發展史角度看，阿那克西曼德提出的“無規定者”作為世界萬物的始基的思想是人類認識從個別轉向一般這個過程中極具價值的一大積極成果，它表明了人們抽象、概括能力的提高。
遺憾的是，這一極有價值的天才思想，由于其理論的抽象和當時人們的認識能力與水平制約被其學生阿那克西美尼過早否定并代之以“氣”這種“原初物質”，沒能真正實現從個別到一般的飛躍、上升，但他對哲學物質觀的最終形成以及對人類認識發展史的貢獻是不言而喻的。
第三階段：愛爾維修對“物質”的天才說明。經過漫長的中世紀的冬眠期之后，唯物主義又得到了充分發展。在近代唯物主義的物質觀中，原子論物質觀被認為是主流的思想，即認為世界在本原上是物質的，物質就是原子，原子及其屬性是固定不變的，他們共同構成世界的本原。這種觀點是把近代自然科學家關于物質結構研究的最新成果絕對化，把它移植到哲學上來而形成的，帶有濃厚的形而上學痕跡。從實質上看，這種物質觀仍未擺脫把物質歸結為某種固定形體的窠臼(其實這種認識是不恰當的。筆者根據自己的理解和研究，提出近代唯物主義的物質觀應該是“物質實體論”物質觀)。
“眾人皆醉，終有醒者”，在“原子論”物質觀和形而上學思維方式成為哲學認識論和科學研究的顯著特色與主流思潮的時候，愛爾維修發出了不同的聲音，提出了不同的見解。盡管這聲音是如此的微弱，其見解也沒有為人們所接受，甚或他最終還是與大眾同流合污，但他畢竟顯示了他的與眾不同。
對于愛爾維修，我們以往研究的最多的是他的以經驗論為特征的唯物主義認識論思想，基于功利的社會歷史觀以及以教育為手段的社會改革論。其實。愛爾維修對“物質范疇”的認識顯然比他的同時代人更加理性，也更接近于對“物質范疇”的正確認識。他反對把物質定義為實體的觀點。“如果我們一開始就確定了意義(指確定物質這個詞的意義——引者注)，我們就會承認人是物質的創造者；物質并不是一個東西；在自然中只有人們稱之為物體的個體，我們只能把物質這個詞了解為一切物體所共有的性質的總合”。在這里，愛爾維修認為物質不是“一個東西”，而是“一切物體所共有的性質的總合”，即一切具體事物和現象的共同特性的總和，這就初步克服了舊唯物主義物質觀把哲學物質和具體的物質形態混為一談的缺陷，使認識由個別上升到一般，通過具體事物而高度概括抽象出哲學的物質范疇，這是他的偉大的卓越的貢獻，他為以后哲學的物質觀發展指明了正確的方向。但遺憾的是僅此而已，他未能擺脫籠罩在他那個時代的形而上學思維方式的迷霧，并在這種形而上學思維方式誘惑下，回歸到當時社會的主流思想中，“這個詞的意義這樣不確定，我們想知道：是否廣延、堅固和不可人性就是為一切物體所僅有的共同的性質；是否一種力的發現，比如引力，不能夠使我們推斷物體還有不可認知的屬性；像感覺能力，這種感覺能力固然顯現于動物的有機形體中，但是也可能為一切個體所共有。把問題歸結到這一點之后，我們就感覺到：如果嚴格說起來，不可能證明一切物體都絕對沒有感覺，那么關于這個課題任何不為天啟所啟示的人，只能靠衡量和比較這種意見的或然性的和相反意見的或然性來解決問題”。在這里，實際上他認為，物質除了廣延、體積、不可人性外，還有感覺性。他從物質結構人手，把哲學的物質范疇和自然科學關于物質結構的理論等同起來，把自然科學家的關于物質結構的研究成果移植過來，升華為一切物質的共同屬性，把廣延性、體積、不可人性甚至感覺等作為“一切物體所共有的特性”，這就不可避免地和他那個時代即近代機械唯物主義的物質觀同流合污了。
第四階段：恩格斯對哲學的物質的指導性說明。但是，愛爾維修的這一閃光的極具價值的思想沒有也不可能被埋沒。
19世紀70年代，耐格里比較明確地提出具體現象、具體事物和抽象的概念的區別問題，明確提出了“物質等一系列概念是什么”的問題。這就使得馬克思、恩格斯必須對“物質”以及時空、運動和靜止等哲學范疇問題做出認真的研究和說明。其時，馬克思正忙于研究資本主義的經濟關系，進行《資本論》的寫作。回應這一挑戰的任務就落在了恩格斯的身上，恩格斯吸取了哲學史上唯物主義在物質觀方面研究的優秀成果特別是繼承并吸取了愛爾維修對物質的天才說明，同時又克服了他的定義的形而上學缺陷，對物質做出了辯證唯物主義的解釋：“確實有人認為，我們也不知道什么是物質和運動!因為抽象的物質和運動還沒有人看到和體驗到，只有各種不同的、現實地存在的實物和運動形式才能看到和體驗到。實物、物質無非是各種實物的總和，而這個概念就是從這一總和中抽取出來的。”恩格斯對哲學上的物質的這一說明，雖然沒能給哲學的“物質”做出科學的定義，但他準確地抓住了哲學上的物質和經驗中把握到的具體物質形態之間的本質區別，清楚地認識到了以往哲學物質觀的嚴重缺陷，明確指出了哲學的物質或物質范疇是對“各種實物”即一切事物和現象所具有的最大共性和普遍性的抽象和概括，這對后來列寧為哲學物質做出科學規定奠定了堅實的基礎。
第五階段：辯證唯物主義的物質觀的形成。歷史發展到了19世紀末20世紀初，自然科學的發展進入到了一個新的階段，科學家對物質結構的研究也進入到了新的層次，隨著電子、放射性現象、放射性物質、光的波粒二象性自然科學上的重大發現，原子的內部世界被打開了，“原子即物質”的近代唯物主義物質觀在科學研究的進一步發展面前暴露出它致命的缺陷。當時許多深受形而上學物質觀影響的科學家提出：“物質湮滅了”“原子非物質化了”“物質(原子)被消滅了”，一些唯心主義者也乘機進攻唯物主義，提出“唯物主義破產了”。在這種嚴峻的形勢面前，列寧擔負起了捍衛唯物主義的歷史使命，他總結了唯物主義和唯心主義斗爭的歷史經驗，依據自然科學提供的最新成果和材料，吸取了歷史上唯物主義哲學家對“物質”及其范疇的理解和說明，其別是恩格斯對物質的辯證唯物主義的指導性說明，對哲學的物質做出了科學的規定：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映。”這一定義從物質和意識的對立性上堅持物質對意識的根源性、意識是對物質的反映的唯物主義原則，同唯心主義和二元論劃清了界限；從物質和意識的統一性上指出物質是可以被認識的，從而堅持了可知論，同不可知論劃清了界限；更為重要的是它從哲學的高度準確地概括抽象出一切事物現象所具有的最大共性即客觀實在性，提出“物質就是客觀實在”，克服了以往舊唯物主義物質觀把物質和物質的具體形態、物質的結構屬性混為一談的嚴重缺陷，從而確立了辯證唯物主義的科學的物質觀。毫無疑問這是列寧對哲學的偉大貢獻。
第4篇：邏輯學的意義范文
關鍵詞：計算機 網絡 安全 興趣
隨著計算機信息化建設的飛速發展，計算機已普遍應用到日常工作、生活的每一個領域，比如政府機關、學校、醫院、社區及家庭等。但隨之而來的是，計算機網絡安全也受到前所未有的威脅，計算機病毒無處不在，黑客的猖獗，都防不勝防。本文將對計算機信息網絡安全存在的問題進行深入剖析，并提出相應的安全防范措施。如何培養出創新人才是當今社會的新要求，也是教學研究的重要課題。
一、計算機網絡是培養學生創新能力的關鍵
學生學習，要有正確的學習動力和濃厚的學習興趣，這樣學習有主動性和積極性，只有產生了興趣，才會有動機，才能結出豐碩的成果，因此計算機網絡課程具有靈活性、實踐性、綜合設計性較強的課程，在教學中進行教學設計，注重激發學生創新思維，以培養學生的創新能力。
二、計算機網絡應注意哪些不安全因素
對計算機信息構成不安全的因素很多，其中包括人為的因素、自然的因素和偶發的因素。其中，人為因素是指，一些不法之徒利用計算機網絡存在的漏洞，或者潛入計算機房，盜用計算機系統資源，非法獲取重要數據、篡改系統數據、破壞硬件設備、編制計算機病毒。人為因素是對計算機信息網絡安全威脅最大的因素。計算機網絡不安全因素主要表現在以下幾個方面：
1.計算機網絡的脆弱性
互聯網是對全世界都開放的網絡，任何單位或個人都可以在網上方便地傳輸和獲取各種信息，互聯網這種具有開放性、共享性、國際性的特點就對計算機網絡安全提出了挑戰。在使用互聯網時應注意以下幾項不可靠的安全性。
（1）)網絡的開放性，網絡的技術是全開放的，使得網絡所面臨的攻擊來自多方面。或是來自物理傳輸線路的攻擊，或是來自對網絡通信協議的攻擊，以及對計算機軟件、硬件的漏洞實施攻擊。
（2）網絡的國際性，意味著對網絡的攻擊不僅是來自于本地網絡的用戶，還可以是互聯網上其他國家的黑客，所以，網絡的安全面臨著國際化的挑戰。
（3）網絡的自由性，大多數的網絡對用戶的使用沒有技術上的約束，用戶可以自由的上網，和獲取各類信息。
2.操作系統存在的安全問題
操作系統是一個支撐軟件，是計算機程序或別的運用系統在上面正常運行的一個環境。操作系統提供了很多的管理功能，主要是管理系統的軟件資源和硬件資源。操作系統軟件自身的不可靠安全性，是計算機系統開發設計的不周而留下的破綻，都給網絡安全留下隱患。
（1）操作系統結構體系的缺陷。操作系統本身有內存管理、CPU 管理、外設的管理，每個管理都涉及到一些模塊或程序，如果在這些程序里面存在問題，比如內存管理的問題，外部網絡的一個連接過來，剛好連接一個有缺陷的模塊，可能出現的情況是，計算機系統會因此崩潰。所以，有些黑客往往是針對操作系統的不完善進行攻擊，使計算機系統，特別是服務器系統立刻癱瘓。
（2）操作系統支持在網絡上傳送文件、加載或安裝程序，包括可執行文件，這些功能也會帶來不安全因素。網絡很重要的一個功能就是文件傳輸功能，比如FTP，這些安裝程序經常會帶一些可執行文件，這些可執行文件都是人為編寫的程序，如果某個地方出現漏洞，那么系統可能就會造成崩潰。像這些遠程調用、文件傳輸，如果生產廠家或個人在上面安裝間諜程序，那么用戶的整個傳輸過程、使用過程都會被別人監視到，所有的這些傳輸文件、加載的程序、安裝的程序、執行文件，都可能給操作系統帶來安全的隱患。所以，建議盡量少使用一些來歷不明，或者無法證明它的安全性的軟件。
第5篇：邏輯學的意義范文
【關鍵詞】成人高校；學籍管理；網絡化
學籍管理的網絡化一方面可以提高我國成人高校管理水平科學性和高效性，另一方面，也可以提高其管理工作的質量。
1.學籍管理網絡化的意義
1.1提高學籍管理的工作效率。進入二十一世紀以來，我國學籍管理工作呈現出工作量越不越大且越來越復雜化的狀態，其主要的因素是我國教育事業向大眾化教育方向發展，學校的不斷擴招，這就使得學籍管理工作者的工作與以往相比具有了更大的難度和挑戰性。在原來傳統的管理方案中，學籍管理的過程，管理人員的工作內容要求他們在第一時間為有需要的學生提供相應的學籍證明，學生在校期間的成績單等等，并且隨時做好對各種數據的統計與分析，并打印相對的統計報表提交給領導及有關部門。這些工作如果純粹依靠手工操完成，使得管理人員的需要付出大量的勞動。但是如果采用網絡化的管理方式，學籍管理人員就可以隨時根據不同的要求，第一時間根據不同的目的和需要檢索出學生的各種信息，打印出各種統計表格，這樣，工作效率有了顯著提高，管理人員的勞動強度明顯有了下降，體現出了以人為本的精神[1]。
1.2提高學籍信息查詢便捷性。在實現學籍管理網絡化之后，不管從管理者的角度還是從學生的角度看，學生學籍信息的查詢都可以實現更加快捷和方便。首先，作為學生學籍信息的管理人員，可以擺脫繁重的手工工序，直接在學籍管理平臺上通過相應的查詢條件和查詢方法可以在學籍信息數據庫中迅速及時檢索出所需要的一些學籍信息，也可以根據輸入的檢索條件打印出數據報表；其次，作為學生，可以不用總是依賴學籍管理人員來查看自己學籍信息，而可以利用網絡平臺，自助登錄自己的用戶信息，在學籍平臺上第一時間查詢到自己需要的個人信息（可以包括個人成績，當前學期所選修學習的課程信息等等），為學生帶來了巨大的便利。
1.3管理流程規范化。學籍管理的網絡化使得學校的學籍管理工作在管理流程上實現規范化，使得管理者進行學籍管理時可以有章可循。第一，信息在傳遞過程中，能夠實現更為準確和及時的傳遞，有效避免學生的學籍信息在傳遞過程中因種種原因造成的阻塞和失真，為學生的信息安全提供一定的保障。第二，從部門與部門之間的工作關系來看，不同部門之間的職責可以得到更為有效的協調，使部門之間的配合與以前相比，實現更為高效和協調的效果。第三，學籍管理網絡化能有效規范管理人員的工作程序和辦公流程，建立起一個可靠簡單的管理機制，促進學籍管理人員工作的健康良性發展。第四，在一個相對規范的管理流程中，相關工作人員之間的責任將比以前更加明確，權限的劃分也更加分明，具體事務能夠實現落實到人。如果在工作中出現任何問題，可以做到查有所依，杜絕互相推脫責任，互相扯皮的現象發生，促進問題的及時解決。最后一點是，學籍管理的網絡化能夠有效減少了相關工作的辦公程序，會相應減少在學籍管理方面人力物力的投入，可以為學校節省一部分教育資源，減少一些沒有必要的支出，將教學資源投入到更需要的地方去，促進成人高校的全面建設和發展[2]。
2.學籍管理網絡化應該注意的問題
2.1對于收集的信息，保障準確性。學籍檔案管理工作中，首先要做的是工作是把學生的信息收集起來，這既是第一步也是非常重要的一步，這項工作對于后續的工作影響是巨大的，所以，要制定出一個統一的標準和格式，對如身份證復印件、學籍登記表的填寫內容、格式有統一的要求[3]。只有在這些統一的標準下，才能有效保證收集到的信息是準確無誤的。為了保證信息的準確性，需要處理好學籍部門與教學部門之間的相互協調和溝通。在息收集、歸檔完成后，就需要依托相應的計算機網絡技術，對學生的學籍檔案實現電子化、規范化和標準化管理，實現減輕學籍管理人員的勞動強度，縮短其勞動時間的目標，從長遠來看，則要著力提高整個學校學籍管理的工作效率，減少工作失誤。
2.2保障學生個人信息的安全性。實現學籍信息管理網絡化的過程中，要時刻明確成人高校學籍管理實現網絡化的目的是為了提高學籍管理的工作效率和學籍檔案資料的利用率。我們應該看到這種學籍管理方式的優勢，看到其帶來的巨大的便捷性和高效性，但是也應該明確的一點是雖然網絡化的學籍檔案這種網絡化的管理方式并不是完美無缺，無可挑剔的，它也存在著自己的缺陷，比如一些不容忽視的信息安全問題，例如：有時會因為服務器硬件本身出現故障，導致數據庫系統的全面癱瘓和崩潰[4]；有時還會因為用戶訪問數量的突然增大到超出其可接受范圍的程度導致出現網絡擁塞的現象；系統如果沒有配備有效的數據保密措施而導致學生的學籍信息被惡意泄密；有時，學生個人信息還會在網絡傳輸的過程中遭到非法監聽或被攔截等等。這些問題都會給學籍管理網絡化帶來困擾和麻煩，需要我們引起重視并采取相應的措施預防或者解決。
3結束語
綜上所述，在信息化時代的今天，在我國成人高校實行學籍管理網絡化具有不可替代的優越性，其也是未來學籍管理方式的主要發展趨勢。雖然目前這種方式并不是沒有缺陷，但是其帶來的便捷和高效性仍是其主要方面，并且隨著我們在實踐中不斷推動這種方式的實行，克服其自身缺陷和不足的方法也將在實踐中被探索出來。
參考文獻：
[1]張鎮武.試論成人高校實行學籍管理網絡化的意義[J].當代繼續教育,2013,31(6):56-58.
[2]鄭芳.成人高等教育學籍管理問題和對策研究[D].華東師范大學,2009.
[3]彭若霞.高校成人教育學籍管理的現狀與對策[J].韶關學院學報(社會科學),2006,05:146-148.
第6篇：邏輯學的意義范文
從偏重經濟建設考核向經濟社會建設全面考核轉變。一個時期以來，在對各級干部的考核中，過分注重對經濟建設方面的考核，忽視了對社會建設等領域的考核，容易造成干部在工作中只重視抓經濟建設，導致經濟建設和社會發展“一條腿長、一條腿短”。因此，無錫市著力健全考核指標體系，設置經濟發展、資源環境、社會發展、生活質量四大類39項指標，其中20項為核心指標。在核心指標中，經濟發展類只有3項，占15％；資源環境、社會發展、生活質量類有17項，占85％。把考核側重點從經濟領域向社會領域延伸，有利于引導各級干部進一步注重發展的全面性和協調性。
從偏重GDP考核向堅持以人為本、強化民生指標考核轉變。在以往的考核中，存在著以GDP考核代替經濟建設考核、以GDP排座次論英雄的弊端，導致一些干部把“以經濟建設為中心”片面理解為“以GDP為中心”。根據科學發展觀的要求，無錫市著力抓了“一淡化一強化”，即淡化GDP考核、強化民生指標考核，使考核從單純注重GDP轉向以人為本、注重民生，促使各級干部更加關注經濟發展的質量和效益。
從偏重短期效應考核向突出長期效應考核轉變。一是突出轉變經濟發展方式。設置萬元GDP能耗、工業集中區畝均土地投資強度和產出等指標，促使各級干部更加注重產業結構的優化升級，更加注重集約發展，更加注重發展的質量和效益。二是突出科技創新。增加對科技創新的考核，設置與自主創新、科技創業有關的指標，引導各級干部更加關注自主創新和科技創業，不斷提升區域發展的核心競爭力。三是突出人與自然和諧發展。強化環境保護指標考核，引導各級干部將生態建設和環境保護貫穿于發展全過程，提高可持續發展水平。
從偏重一刀切、齊步走考核向分類指導、循序漸進考核轉變。各地發展條件、工作基礎不盡相同，干部考核不應整齊劃一。無錫市在考核中注重體現差別性、把握時序性、鼓勵創造性，在具體指標值上不搞一刀切，在達標進度上不搞齊步走，而是實行分類考核、分時段考核，鼓勵各級干部因地制宜、揚長避短，積極探索個性化、特色化的發展道路。
第7篇：邏輯學的意義范文
1、申請域名
域名是一個網站特有的名稱或標志，比如就是新浪網的一個域名，因此，我們在建立一個學校網站時首先要為學校申請一個網站的域名，只有有了域名，我們才能通過這個域名來訪問學校的網站信息。申請域名的公司有很多，比較常見的有中國萬網，我們可以通過中國萬網的網站（.cn）去申請一個域名。
2、安裝好一臺網站服務器域名
申請好了以后，我們就必須要在學校內安裝好一臺學校網站的服務器，在服務器的選擇與安裝中我們應當注意以下幾個問題。
1）必須選擇一臺專業的服務器作為網站的服務器，因為網站服務器一般情況下是全天后24小時開機的，而且通常幾個月才會關機一次，所以必須選擇專業服務器，而一般的計算機無法達到服務器的要求，幾天或幾周連續工作就可能會出現死機等情況。
2）在網站服務器上必須安裝服務器版本的操作系統，如可以安裝windows2003server，而如windowsxp這樣的操作系統是無法實現服務器功能的。
3）在安裝操作系統時，必須把服務器的C盤的文件格式設置成為NTFS格式，計算機的硬盤格式一般有NTFS和FAT32，NTFS是一種比較安全的文件格式，而如果要作為網站服務器，必須將C盤的文件格式設置成為NTFS格式，否則在網站建設的過程中將出現錯誤。
4）網站服務器操作系統安裝時，必須安裝好組件中的IIS服務器，IIS（InternetInformationServer，互聯網信息服務）是一種Web（網頁）服務組件，其中包括Web服務器、FTP服務器、NNTP服務器和SMTP服務器，分別用于網頁瀏覽、文件傳輸、新聞服務和郵件發送等方面，它使得在網絡（包括互聯網和局域網）上信息成了一件很容易的事，所以服務器的操作系統必須安裝好IIS，在下面的文章中我們還會介紹到IIS是如何設置的。
3、學校網站框架的設置
基于動易網絡的學校網站系統，為我們提供了收費的網站系統，也可以下載免費的用于研究學習的免費版本。我們可以到動易網絡的網站/下載一個免費的版本，然后下載到服務器上。下載解壓后會有一個“源文件”的文件夾。我們可以將“源文件”這個文件夾復制作服務器的D盤上，今后在學校網站的建設中所有內容都在D盤的“源文件”文件夾中。接下來，我們就可以登陸我們的網站了，登陸我們的網站方法如下，假如我們的服務器的IP地址為192.168.1.2，那么我們只要在我們的IE瀏覽器中輸入192.168.1.2/install.asp就可以進入我們的網站開始設置我們的學校網站了。在進入我們網站進行設置時，有可能會出現錯誤，主要是因為服務器的IIS中我們還有一些選項沒有設置正確，可能出現的問題是IIS設置錯誤，首先要將服務器的D盤下“源文件”文件夾作為我們的訪問內容，必須在IIS中把WEB服務器的默認路徑設置為D:/源文件/，再要把訪問的文件設置成為index.asp。如果還是有錯誤無法登陸的話，我們可以按下面的方法設置IIS中的兩個選項，設置一：IIS中屬性-主目錄-配置-選項中把“啟動父路徑”前面打上勾，設置二：IIS中-web服務擴展-activeserverpage–設置成為“允許”。
4、學校網站的日常管理
基于動易網絡的網站，為我們提供了強大的后臺管理系統，大大方便了我們在學校網站上信息與日常管理學校網站。
4.1網站的日常管理剛建設好的學校網站中網站欄目可能和我們學校所需要的欄目不一樣，那我們就應該把網站的欄目設置成為符合自己學校的實際情況。如剛剛建設好的網站上有“新聞中心”、“圖片中心”、“下載中心”、“雁過留聲”四個欄目，顯然是不符合我們學校的情況的，因此我們可以通過后臺管理系統，通過<系統設置>-<網站頻道管理>將網站的欄目設置成為我們所需要的欄目。
4.2網站的日常信息剛建設好的學校網站是沒有任何內容的，下面我們就要向網站里添加新聞等內容，基于動易網絡的網站后臺管理系統可以讓我們設置不同的用戶，不同的用戶可以為不同的欄目添加內容，大大降低了單個人員的工作量，可以達到網頁內容分配管理的目的。例如：我們學校欄目中有“教務處”、“德育處”兩個欄目，我們就可以分別設置兩個用戶名，讓兩個用戶名另負責“教務處”、“德育處”中的一個欄目的信息。
5、學校網站完全配置
第8篇：邏輯學的意義范文
【摘 要】思維模式是每個人看待、分析、解決問題的途徑，是培養創新型人才重要因素之一。作為處于重要學習階段的初中生，培養良好的思維模式顯得非常重要，需要我們在教學中要注重邏輯思維的應用。
關鍵詞 初中數學；邏輯思維；應用
一、邏輯思維
1．定義：邏輯思維是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的理性認識過程，又稱理論思維，是作為對認識的思維及其結構以及起作用的規律的分析而產生和發展起來的。只有經過邏輯思維，人們才能達到對具體對象本質規定的把握，進而認識客觀世界，也是人的認識的高級階段，即理性認識階段。
2．重要性：邏輯思維是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的過程。它與形象思維不同，是用科學的抽象概念、范疇揭示事物的本質，表達認識現實的結果。邏輯思維是人腦對客觀事物間接概括的反映，它憑借科學的抽象揭示事物的本質，具有自覺性、過程性、間接性和必然性的特點。邏輯思維的基本形式是概念、判斷、推理。邏輯思維方法主要有歸納和演繹、分析和綜合以及從具體上升到抽象等。
二、正確使用邏輯思維在初級中學數學教學中的應用
1．邏輯思維教學
許多初中生來到初中時，學習觀念沒有改變，思維模式受小學影響，學習數學著重簡單的數字加減或乘除，沒有掌握彼此之間的關系，遠離實際，違背了教學目的。邏輯思維的培養，增加了學生學習數學的總結能力，也便于學生實踐的對待身邊事物的變化和認知，防止培養傷仲永式的學生。
概念的知曉、推理的模式與判斷的能力是科學思維的基礎和因素。在數學教學中，概念、公式、規則等是邏輯思維的主要依據，通過本學科（數學）知識的講解與解決問題的能力的培養，幫助學生提高學習數學的興趣和養成用科學方法去解決問題的好習慣，讓學生掌握本學科知識和其它學科、理論學習和實際生活的密切關系，形成良好的邏輯思維看待問題、解決問題的模式，達到教學的學以致用的目的。正如新課程《課標》中指出的“數學課程應突出體現義務教育的普及性、基礎性和發展性”。
2．邏輯思維在數學教學中的表現
數學是對客觀世界的數量關系、空間形式（大小量化）的重要科學，也是生活中必不可少的知識，它不只只是告訴人們或多或少、或大或小等，也是影響人們思維模式的重要因素。學數學的應用性、邏輯性、抽象性特點，也是影響一個學生一生創造能力的主要方面。
數學不是數字之間簡單的加減乘除，特別是初中數學，對一個人思維模式的形成、成長有很大影響，掌握初中數學知識不局限于數字之間加減乘除關系，更在于彼此之間的關系、變化、影響。初中數學教學中邏輯思維的培養，主要在于理論學習與實際生活的密切聯系，以及總結、簡化知識點之間的連續和延伸，在更多知識點之間找到共性和連接點，培養學生善于分析問題、歸納問題、科學解決問題的良好習慣。
3．舉例說明
要培養學生掌握基本的思維方法，提高邏輯思維能力就必須使學生掌握數學概念，認識數學概念、公式、規則的內涵和外延，明確數學概念有哪些特有本質屬性的同時， 還要知道數學概念所涉及到的是哪些范圍內的事或物。
（1）比較10099與99100、1000999與9991000之間的大小（計算過程略）。
（2）兩個三角形的全等條件與相似條件之間的關系、區別（計算過程略）。
（3）解方程和求不等式值成立的過程的知識連接點，以及二者之間的區別在于什么？（未知數取值范圍的有效與否，變化規律等）
（3）線與線之間、線與面之間、面與面之間的關系（平面或空間問題、平行或相交關系）。通過這些知識點的對比學習，能夠直接的培養學生同一事物，不同角度看待問題的邏輯習慣。
三、正確使用邏輯思維在初級中學數學教學中培養學生自主學習
1．學生實際情況與邏輯思維的關系
教育要面向全體學生，但是在實際中必須承認和重視學生的個性特點以及個體之間的差異，搞好理論與實踐的結合，養成客觀對待生活中事物存在、變化的客觀性和科學規律。
2．在數學學習中用好邏輯思維
學生在掌握數學概念、公式、規則的過程中，如果不注重理論知識與實際的聯系和區別，沒有搞清知識點的內在聯系，就不能真正理解基本的概念、公式、規則之間內涵和外延。讓學生考慮問題、解決問題時善用科學的邏輯方式，幫助自身在學習生活中更好的掌握、歸納知識要點，提高解決實際問題的能力。
3．用邏輯思維組織好學習方法
讓學生自主的去學習數學知識，并用其去認知、探索更深的數學知識，并以此邏輯規律認真的對待其它學科學習方式，把各科知識融會貫通，從而改變自己的學習方式和實際生活，充分的發揮和利用自身的條件和能力去提供學習成績和生活質量，為將來創造幸福生活塑造扎實的基礎條件。
四、用邏輯思維加強學生學習的靈活性
對于數學問題的解決或實際生活中事物的想象或復雜的分析是要以基礎的數學知識、邏輯思維和解決問題經驗為前提的。知道一些基本知識和方法，這樣在面對陌生的事物時，才可以想象到似曾相識的事物（或問題），并以此解決經驗來思考解決新問題應該使用的更科學的方法。從而，增強學生在學習生活中的靈活性，提高學生的思維能力。
對人的思維過程與思維模式的研究和認知，主要在于對人的認知活動表現的研究和應用。培養和提高學生的邏輯思維能力的途徑不是唯一的，但對人的自身思維活動過程的探討和認識，是培養和提高學生邏輯思維能力的重要途徑，我們教師要把培養學生思維能力貫穿于課堂教學（不止數學教學過程）的始終。現在執行的素質教育倡導的是面向全體學生，培養學生的邏輯思維能力、實踐能力、創新能力是必然的，也是必須的。
參考文獻
[1]人教版新課標七、八、九年級教師用書
第9篇：邏輯學的意義范文
關鍵詞：邏輯推理 線性代數 逆矩陣
一直以來，大學數學教育是面向少數精英的教育。由于學科的特點，數學教育從教材、內容到教學模式，沿襲幾十年一貫制，沒有多大變化。這其中除了長期形成的傳統外，我們往往強調數學知識傳授的連貫性和嚴密的邏輯推理體系，強調形式化的表示、形式化的推理、形式化的演算。這種觀念應改變。形式化和嚴格化并不是要教給學生的最本質的東西，最本質的應該是數學的直觀和形象化。在教材內容選擇和編排上，應跳出舊有的框框，不要過于強調形式化和嚴密的邏輯推理。否則，教學中忽視數學美感和數學直覺的作用，長此以往，學生將數學與邏輯等同了起來。一味注重數學的邏輯性而忽視了數學本身的美，學習的過程中就會感到枯燥無味、缺乏興趣。
在大學數學中，有的定理或一些重要結論的的證明在教學過程中一節課證不完，往往需要花上一節半課甚至兩節課的時間才能把最終的結論講清楚。而當講到最終得結論時，由于中間的“戰線”拉得過長，許多學生已很疲憊，對最后的結論只是機械的去記了。而往往這最終的結論卻是最重要、最精彩的。如何在授課中讓學生一直保持學習的興趣，本文中筆者結合自己在線性代數教學中的體會，以“初等變換求逆矩陣法”一節為例，就上述問題給出自己的一點看法。
一、實例演示
按照線性代數講義上的內容教學，第一步先介紹初等變換和初等矩陣的定義，然后證明初等變換和初等矩陣的關系定理：對矩陣A作一次初等行（列）變換得到的矩陣等于對A左（右）乘上一個相應的初等矩陣，這個定理是本節課的一個重點；第二步介紹兩個矩陣等價的定義、矩陣等價性具有的三個性質：反身性、對稱性、傳遞性，這部分知識比較簡單；第三步需要先證明四命題，分別是：
命題：矩陣與等價的充分必要條件是存在有限個初等矩陣和，使得A=；
定理：任意m?n矩陣都與形為的矩陣等價。其中為階單位矩陣， ，并且是唯一的，該矩陣稱為的等價標準形；
推論：任意矩陣，都有初等矩陣和，使得=；
定理：矩陣可逆的充分必要條件是可表示為有限個初等矩陣的乘積。
然后在這四個命題的基礎上，可以得出利用初等變換求逆矩陣的方法：若可逆，則也可逆，由上述定理知，存在初等矩陣使=于是有= ， = ，因此 （）= （）
最后一步，以一個矩陣為例講一道例題，教會學生怎樣具體的去求一個矩陣的逆矩陣。
整節課的知識，內容比較多，甚至表面上看起來有些“形散”，但“神不散”，因為所有的內容都是圍繞最終的結論——初等變換求逆法展開的。對于教師來講，這一目了然，甚至看上去還有一種邏輯上的美感。但對于初學者來講，中間的“戰線”拉得太長，尤其在第三步的四個命題證明，很多同學甚至忘記了這節課的主題——探索求逆矩陣的方法，還以為這四個命題是本節課的核心，而到最后介紹初等變換求逆法時許多學生已很疲憊，對結論就只是機械的去記了。
如果換一種方式去教學，在第一步、第二步講完后，直接進行最后一步，以一個矩陣為例，先讓學生用上節課學過的伴隨矩陣法試著求一下，然后直接講初等變換求逆矩陣法的計算步驟，不講理論，通過計算讓學生懂得用初等變換法求逆矩陣和用伴隨矩陣法求得的結果是一樣的，但初等變換法求逆矩陣更簡單，然后告訴學生今后再求一個矩陣的逆矩陣就直接用初等變換法去求了。
在這種方式的教學中，筆者發現總會有聰明一些的學生當場就問：為什么這種方法求出的逆矩陣和用伴隨矩陣法求出的結果是相同的？對于這道題來講，兩種方法結果相同，對其它的矩陣兩種方法求得的結果還是一樣的嗎？
細細觀察會發現：有這個疑問的其實不只是個別聰明的同學。因為當介紹了一種和先前完全不同的方法卻求出了相同的結果時，大部分同學都會產生疑問和進一步探討的好奇心。而這正好引出了接下來要講的四個命題以及在此基礎上的初等變換求逆法的理論。這樣在接下來的學習中，學生會更有興致的去聽四個命題的證明了。這樣，理論證明不僅沒有讓學生感到抽象和枯燥，反而引來了學生的興趣，這會讓學生感受到數學理論的重要性：如果沒有這些理論在后面支撐，也就不會有這種新的求逆矩陣方法了。
二、結論
古人云：不識廬山真面目，只緣身在此山中。數學可以培養人的邏輯思維，但不應為邏輯所累。在教學對象是工科學生時，跳出數學講義中知識安排的邏輯性，合理安排工科數學的教學，往往會起到事半功倍的教學效果。
參考文獻：
[1]張少霞 《大學數學教育應更新觀念》 廣東外語外貿大學學報 2002.2
