教育和學前教育的概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育和學前教育的概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育和學前教育的概念范文

一、數學概念的教學與學習

數學概念是反映實際世界的空間形式和數量關系的本質屬性的思維形式。在初中數學課堂中，正確理解數學概念是掌握數學基礎知識的前提，是掌握公式、法則、數學思想的基礎。

數學概念的特征就是言簡意賅，用詞精煉并且含義深刻。原來的數學概念教學一般都是從概念開始入手，讓學生們掌握數學概念并進行記憶。但是，新課程標準倡導“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”。一堂課如果老師成了“主角”，學生成了“聽眾”，學生的主體性就被無情地抹殺了。

美國教育心理學家布魯納曾指出：“獲得的知識如果沒有完滿的結構將它聯系在一起，那是一個多半會遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短暫的壽命。”所以，一定要揭示數學概念形成的整個過程，讓學生從概念的實際原型、概念抽象的整個過程、數學思想的指導作用、形式表述和標記化的運用等多方位來理解一個數學概念，使之符合學生主動建構的教育原理。

二、有效地將數學活動教學融入數學概念教學之中

1.設計情境活動，聯系生活實際，激活學生思維

在學習蘇科版七年級下冊《確定與不確定》這節課中，為了讓學生真切地感受“確定事件” “隨機事件” 的概念，筆者在教學時設計了以下的情境：第47屆世乒賽女子單打決賽最終在中國乒乓球運動員王楠與張怡寧之間展開。在比賽開始之前，請思考如下事件：①冠軍一定屬于中國；②冠軍可能屬于外國；③冠軍一定屬于中國選手王楠。隨即提問：“在比賽開始之前，你知道它們中哪些一定會發生嗎？一定不會發生嗎？有可能發生嗎？我們在事情發生前，對描述的事件都做了一定的推測，你發現它們有哪些特點？可以如何分類呢？”引導學生對事件進行分類歸納。接著為鞏固概念，又設計了一個情境：“有一個下雨的夜晚，小明做了一個夢，夢見第二天太陽從西邊升起，海水在一瞬間枯竭了，夢見了自己長大后成了一名宇航員，并成功地登上了火星……后來一聲雷響把小明驚醒。”請學生找出這段文字中的確定事件和隨機事件。

如今的數學課堂不再是“死板地按照現文進行宣讀”，也不再是慣用的復習、新授、練習、小結、作業的模式。豐富的情境活動讓學生加深了對數學概念的認知，激發了他們學習數學概念的自主性。

2.策劃數學實驗，自主制作實物，提高協作能力

在學習蘇科版七年級上冊《角》這節課中，為了讓學生了解角的相關概念，掌握角的表示方法。筆者從最貼近生活的物件——時鐘出發，策劃了一個數學實驗讓學生從旋轉的角度來理解角的概念。提出問題：“時鐘的時針與分針組成的是什么圖形？今天我們就來動手來制作一個小小的時鐘，探索一下答案。”筆者事先將班級同學分好若干個小組，每組組長負責準備制作工具，分配給每位組員具體任務。經過一系列緊張有序的制作，每組成員展示各自的成品。全班推選出制作最精良的時鐘，最后讓學生回歸到“角”的概念學習。

如果說把教授概念比作“靜態教學”，那么數學實驗則是“動態教學”，一靜一動，才能相得益彰。數學實驗培養了學生的動手協作能力，也符合當下生成教育的科學理念。

3.開展課題調查，付諸實踐活動，增強應用意識

在學習蘇科版七年級下冊《數據在我們周圍》這一章時，為了讓學生了解普查與抽樣調查的區別與聯系，并能準確地制作統計圖，筆者開展了課題調查。確定課題調查的內容是“初中生每周參與家務勞動的時間”，并將全班分成六個小組，每個小組自己確定調查對象、內容和方法，各自設計調查問卷。每個組員將收集的數據交給組長，合作交流、整理數據、繪制統計圖，得出一份簡要的調查報告。在課堂上由全班同學針對這6份調查問卷分析調查問題的合理性和各自的優劣。

第2篇：教育和學前教育的概念范文

課堂教學改革的關鍵在實施，而實施的關鍵在課堂。受傳統的知識定式、考試本位的影響，當前小學語文教學盡管改革不斷深化，課堂的人文性有所加強。但“怎么教”和“ 教什么” 兩個根本問題一直沒得到很好的解決。目前，小學高年級語文教學仍然滯留于傳統語文教學框架之，未能擺脫服務于考試、死記死背死學的慣性思維。課堂教學中陳舊的教學模式，落后的教學方法，阻礙教育改革和素質教育的實施，阻礙小學生創新精神的培養，甚至直接影響學生今后的人生，所以，培養學生的創新意思應從小學開始。在課堂教學中，因小學五、六年級學生己儲備了一定的字、詞、句、篇的語文基礎，所以，多角度、多系統地激勵、開拓學生思維，培養和提高學生的分析、概括、判斷和遷移能力，激發學生的學習興趣，己是小學高年級語文教師面臨的一個重要課題。

為此，我在五、六年級語文教學實踐中，對新課程背景下語文課堂教學進行了一些新嘗試，收到了一些成效。下面，我把自己在小學高年級語文課堂教學的點滴不成熟的做法總結出來，供同仁們借鑒指正。

一、建立親切融洽的課堂氣氛，激發學生的學習興趣

親切、融洽、活躍的課堂氣氛可以營造良好的師生心境，從而提高教學效率。教師在課堂上應保持樂觀、開朗的心情，要以飽滿地熱情，親切自然的語言，把枯燥的教育內容賦予感彩。教師以淵博的知識、飽滿的熱情、和藹的態度、親切的話語進行教學，就會形成和諧融洽的課堂氣氛，學生在這樣的環境中學習是一種藝術享受，是一種師生情感的交流，就自然而然地提高了學生對語文學科的學習興趣與熱情。

二、創造傳授知識環境，激發學生的感知欲

記得前蘇聯的教育家就提出：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”可見，創造良好的求知環境，可激發學生濃厚的學習興趣，充分調動學生學習的主動性、自覺性，更好地與老師配合。初春時節，我們要學習老舍的散文《草原》了，我組織學生去郊外黃泛區牧場觀察、去看那里的草場，那里的牛羊，用自已的眼光去發現草場的美，草場的特征，又在課前放映記錄片《呼倫貝爾大草原》，讓學生身臨其境地去感受草原的博大與美，要求學生仔細觀察并作好記錄。在學習《草原》的課堂上，我讓學生把自已實地觀察的情況，分分舉手回答，最后匯總在板上，然后再學習老舍先生的《草原》。學生的興趣可濃了，感知可深刻了，學生由衷地贊嘆敬佩老舍爺爺的觀察細致入微，不愧為一代語言大師，語言生動、活潑、有趣，寫了靜態的翠綠無際的大草原，更寫了把草原襯托得更豐富的天空、白云、牛、羊、馬、山丘，及熱情好客的蒙古人。靜中有動，動靜結合，使得一碧千里，茫茫浩瀚的大草原，在作者筆下變得生機勃勃、充滿活力，讀后視野開闊、心胸豁達、令人心曠神怡；極大地激發了學生自覺學好語與如何學習語文的熱情。所以，教師在課堂教學中，要根據教材容和學生的心理特點，運用生動形象、感染力強的場景、錄像、投影、音響、圖片等實物與手段，使學生如聞其聲、如見其人、如臨其境。自然而然地提高了學生學習興趣。

三、設置疑問啟發教育，激發學生在思考中求知

傳統的語文課堂教學，多是灌輸式的教學模式，是老師的“一言堂”老師的“獨角戲” ，沒有充分激發學生的主動意識。久而久之，學生沒有了思維沖動，失去了自主意識，傷失了學習熱情。這就要求我們語文老師，要尊重學生的主體地位，相信一個學生都能學好，建立學生學習好語文的自信心。為此，通過課前預習時，老師對課文內容提出若干疑問，讓學生帶著問題去預習課文，思考課文內容與主旨。然后，老師從設疑解問入手，充分發揮學生的主觀能動性，充分調動學生積極回答問題，各敘已見的熱情。老師把握課文內容主軸，不斷制造矛盾，激發學生解決矛盾，在爭辯中、在學生的充分想像地回答中，誘導，歸納內容與知識。這樣，學生在積極主動思考中潛移默化地掌握了知識，因是學生自已在思考、爭辯、比對中掌握的知識，所以往往理解深透且不易遺忘，達到了很好的課堂教學效果。做到這一點的關鍵是老師應把握創設疑問的時機，有意識的地創設疑難，以刺激思維、豐富想像，提高學生探索知識興趣。

四、放手讓學生自學，鼓勵運用各種參考資料

閱讀能力是語文能力中的一種，它包括能理解思想內容，分析段落層次，領會詞句含義，增強語言感受能力，了解寫作特點。以中學語文水平而言，理解上述要求并不困難，難的是用怎樣的語言恰當的表現出來，好比“只能意會不能言傳”。各類參考資料正好可以補上這個空缺。這些知料從課文內容到寫作方法，從語言欣賞到基礎訓練一應俱全。有些家長和老師不贊成學生用資料，理由是學生受答案限制，不愿意動腦筋思考。熟不知學生需要的是語言的提醒，而非思維的暗示，況且有些見仁見智的觀點也給了學生一些啟示，開闊了視野。學生課前看一遍，課上學一遍，明確了觀點，加深了印象，事半功倍，何樂不為。我鼓勵學生多看資料，并允學生帶進課堂，參加討論，許多問題不用老師講，學生自然就明白，老師在學生中穿針引線，因勢利導，只對難點稍加點拔，學生情緒，爭先恐后的回答問題，教學任務便在輕松的氣氛中順利完成，收到了極佳的課堂教學效果。

五、活躍課堂氣氛，創建課堂競賽環境

第3篇：教育和學前教育的概念范文

【關鍵詞】學前教育質量觀；學前教育普及；質量保障體系

近年來，世界各國紛紛發起或開展了學前教育普及運動。但在發展的同時也面臨著兩難問題，一方面，是學前教育的需求在持續增加，另一方面，是對學前教育質量的不斷呼吁。兩者的沖突構成了世界各國發展學前教育面臨的關鍵問題。自《國家中長期教育發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學前教育的戰略目標之后，我國學前教育普及化的進程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時，我國也面臨學前教育機構數量擴張與質量保障的沖突。在此背景下，需要正確認識學前教育質量與學前教育普及的關系，樹立正確的學前教育質量觀，并在學前教育改革中積極地加以實施。

一、樹立正確的學前教育質量觀

推進教育公平的學前教育普及和學前教育質量并不是一對矛盾體。學前教育公平與學前教育質量之間是一種互相依存、共同發展的關系。一方面，學前教育質量和學前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學前教育公平的追求已經蘊含了對高質量學前教育的追求。提升學前教育質量的目標是讓每個幼兒享受高質量的學前教育。另一方面，學前教育質量是學前教育公平的本質要求。沒有教育質量的教育公平是沒有意義的。隨著學前教育普及的逐步推進，幼兒的入學機會大幅度提升。但如果幼兒入學機會的獲得是以低質量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴重的，是違背了教育公平本質的，不僅偏離了學前教育發展的目標，違背了教育普及的質量本質，影響了兒童的發展，而且對教育事業的可持續發展、社會的發展都是不利的。總之，只有保證質量的學前教育普及才是真正實現了學前教育公平。當下，學前教育正面臨著發展的關鍵時期，學前教育質量觀對學前教育普及發揮了重要作用。因此，樹立正確的學前教育質量觀對推進學前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學前教育質量觀

關于學前教育質量的概念和特征，學者們的爭論非常激烈，至今沒有達成共識。但人們普遍認為，學前教育質量是個多維度的概念。這種多維度的學前教育質量觀意味著學前教育質量要素、學前教育質量主體、學前教育質量保障、學前教育質量評估等的多維度。學前教育質量要素的多維度指的是學前教育質量的構成要素是多維度的，因此在看待學前教育質量時應采用綜合的觀點。一般來說，學前教育質量應該包括下列核心元素：兒童的經驗和結果（如歸屬感、幸福、意義建構、成就感）；家長和照顧者的經驗（歸屬感、參與、幸福、意義建構、親切感以及可購買）；互動（包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參與者與家長之間的互動、教師之間的互動，還包括機構、地方社區、專業工作者、政府之間的互動）；結構性條件（如師生比、班級規模、空間、環境、游戲材料、幼兒的自由時間、持續的專業發展以及支持學前教育工作者的研究和批判性反思實踐）；評估、監督和質量改進的系統（包括內在和外在的評估）。[1]學前教育質量主體的多維度指的是學前教育的保障和執行主體的多維度。由于價值觀、出發點的不同，幼兒家長、研究者、學前教育機構的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學者麗蓮•凱茨認為，根據主體的不同，存在五種不同的學前教育質量觀。第一種是管理者或決策者的學前教育質量觀，注重從上至下的視角，強調每個兒童的平均空間、可用的設備和其他特征，注重易于量化的指標，注重結構要素。第二種是兒童的學前教育質量觀，強調從下至上的視角，主要是從參與學前教育方案的兒童的角度來看待學前教育質量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學前教育質量觀，主張由外至內的視角，注重家長的感受、參與機會以及自身需求的滿足程度。第四種是學前教育機構內部保教人員的學前教育質量觀，關注內部視角，注重保教人員的體驗和感受。最后一種是社區居民和民意代表的學前教育質量觀，強調外部視角，關注機構對社區以及更廣泛社會的服務。[2]多維度的學前教育質量觀強調學前教育的相關群體，如政府決策者、學前教育機構、家長及社區等都應積極地參與到學前教育的發展中來。學前教育質量保障的多維度要求改變當下單一的學前教育質量保障機制，建立包括學前教育機構在內的內部質量保障機制和外部質量保障機制。內部質量保障機制主要指由幼兒園自行實施的質量保障機制，外部質量保障機制主要是由政府、社會團體、家長和社區實施的。幼兒園是內部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學質量進行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進行學前教育質量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個合理、公正、透明和權威的教育質量評估機制。必要時，還應吸納社會機構、家長和社區參與評估。學前教育質量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關群體的想法。我國傳統的學前教育質量評估主要是以地方行政部門為主對學前教育機構進行評估，且主要是對公辦機構進行評估。這是一種單維度的學前教育質量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應積極倡導一種多維度的學前教育質量評估觀，即行政部門、科研機構、研究者、家長等積極參與到學前教育評估體系中。

（二）發展的學前教育質量觀

發展的學前教育質量觀認為學前教育質量隨著社會發展不斷變遷。西方學者對學前教育質量討論最多的話題是哪些因素是高質量的學前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學者們普遍認為高質量的學前教育必須根據不斷變化的社會進行改進。從這個意義上來看，學前教育質量是一個發展的過程，是一個動態的概念。西方國家對學前教育質量觀的討論經歷了從“技術理性”向“建構主義”的變遷歷程。[3]20世紀80年代初開始，西方國家就開展了大規模的學前教育質量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學前教育質量的討論，到20世紀90年代，基本形成了占據主導地位的“技術理性”的學前教育質量觀。這種學前教育質量觀認為學前教育質量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗證的，衡量學前教育質量的主要標準是學前教育機構的各種特征以及效果。“技術理性”的學前教育質量觀為評估學前教育機構的質量提供了可操作性的標準，但其注重結果忽略過程，忽略了教育質量中幼兒的主體地位，易導致學前教育質量標準過于剛性。20世紀90年代開始，質疑“技術理性”學前教育質量觀的討論開始在歐洲出現，隨后美國的學者也開始質疑這種學前教育質量觀，“建構主義”學前教育質量觀開始出現。這種質量觀認為，學前教育質量是一個“建構”的概念，它會根據利益相關者、社會經濟地位和文化而發生變化。[4]總之，學前教育質量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關群體共同參與界定的概念。在發達國家的質量標準中，“個體”“過程”“關系”等詞成為核心元素。從20世紀90年代開始，我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學前教育質量中結構要素的重要性，但評估規模大、指標寬泛，過分關注靜態指標，輕視過程。當下從“技術理性”學前教育質量觀向“建構主義”學前教育質量觀的轉變，成為我國學前教育質量觀轉變的重要方向。

（三）文化差異性的學前教育質量觀

學前教育質量也是一個帶有文化差異性色彩的概念。學前教育質量的文化差異性體現在不同的文化背景下，對學前教育質量的理解存在很大差異，因此在改進學前教育時，措施也應大不一樣。這一點與前文提及的“建構主義”學前教育質量觀有緊密聯系。有的學者將這一特點稱為“文化適宜性”，認為好的教育實踐應該是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景，基于社會文化的差異性和多樣性進行教育設計，而不是以抽象普適性的質量標準去剪裁教育實踐。[5]學前教育質量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標和教育實踐。不同的文化社區，會采納關于學前教育質量不同的觀念。同為發達國家，美國和日本的學前教育質量觀就存在較大差異。美國學者認為安全、健康、發展性的適宜的激勵、個人情感的發展、與成人的積極互動、與同伴的互動等因素是高質量學前教育機構必不可少的。[6]美國的學前教育質量觀強調兒童本位，注重培養兒童的獨立性，培養兒童自由選擇的能力。與美國不同，日本的學前教育質量觀注重社會本位，注重集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間安排幼兒進行小組活動，目的是培養幼兒的團隊意識和合作能力。可見在日本高質量的學前教育項目在美國不一定是高質量的項目，原因在于學前教育質量觀的文化差異性。上述內容說明各國對學前教育質量的認識具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學習西方發達國家質量指標和保障體系時，應分析其產生的文化背景及政治、經濟因素，在保持我國學前教育傳統和特色的前提下，吸納合適的質量元素為我所用，建立合乎我國國情的學前教育質量觀。否則，盲目照搬西方發達國家的學前教育質量保障體系，不僅會丟失我國學前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會影響學前教育質量。

二、建立學前教育質量保障體系，推進學前教育的有質量普及

在我國學前教育發展規模不斷擴大、學前教育日益普及的背景下，學前教育質量日益成為一個突出問題。我國政府認識到了學前教育質量與學前教育普及的關系，出臺了多個政策法規予以保障和規范。1996年，我國政府頒布了《幼兒園工作規程》，對幼兒園的班級規模、衛生保健及教育、園舍設備、工作人員等方面做出了規定。2001年政府又印發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，針對健康、語言、社會、科學和藝術五大領域的教育內容、目標和要求做了詳細的規定。2010年，國務院頒布了《關于當前發展學前教育若干意見》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育”，建立“幼兒園保教質量評估監管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》，建立了比較綜合的幼兒學習與發展的評估體系。盡管政府在質量保障方面出臺了多項政策法規，但在實際執行的過程中出現了諸多問題，如學前教育質量評估指標過于單一、質量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學前教育質量保障體系成為當下亟待解決的問題。確立多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀是建立完善的學前教育質量保障體系的重要前提。一方面，政府應加大財政投入，促進高質量的學前教育普及；另一方面，應在多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀基礎之上建立政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系。政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系要求政府在推進學前教育普及的過程中，明確自身責任，發揮主導作用。一方面，建立所有學前教育機構最低質量標準、資助制度和督導制度，為所有學前教育機構設立底線。另一方面，通過制定政策法規發揮導向作用，引導建立學前教育質量保障體系。具體來看，應改變學前教育質量主體過于單一的局面，行政部門、科研機構、家長和社區應積極參與到學前教育的質量保障體系中來。建立健全學前教育質量保障機制，幼兒園自行實施的內部質量保障機制和政府、社會團體、家長、社區參與實施的外部質量保障機制并重。改變示范或等級評估主導學前教育質量評估的局面，用質量監測取代等級評估，重視信息公開、各方參與。改變學前教育質量評估標準過于重視結構要素忽視過程要素的現狀，結構要素和過程要素并重，建立綜合的學前教育質量標準。改變盲目照搬西方發達國家學前教育質量保障體系的做法，在考慮文化差異性、文化發展的基礎上建立具有中國特色的學前教育質量保障體系。

第4篇：教育和學前教育的概念范文

關鍵詞：教育理想學前教育科學主義教育公平課程

教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

其次，學前教育作為實施素質教育戰略的重要組成部分，政府對其負有不可推卸的責任。進一步突出學前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對學前教育的投入，提高幼兒人園率，將學前教育納入義務教育，是教育改革的必然方向。我國學前教育領域的公平性要得到實現與強化，最關鍵的還在于政府加大資金投入，擴建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設施配置。同時，幼兒園收費標準的制訂應與公眾普遍收入相適應的程度，能讓大多數孩子進入條件相差不大而又能保證教育質量且收費相對低廉的公辦幼兒園，并在此基礎上實現學前教育領域的教育公平。

第5篇：教育和學前教育的概念范文

關鍵詞：本體；學前教育；領域本體；本體構建；本體語言

中圖分類號：TP182文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)33-1452-02

Research on Building Ontology for Preschool Education

XU Liang，CHENG Lei-lei

(1.Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: Because of the shortcomings of the constructions of the internet, the recourses in the web are always lack of semantic information. As a result, it is very hard to search and reason. Ontology is a formal, explicit specialization of a shared conceptualization and provides semantic meaning throng relations between concepts. This paper discusses the concept of ontology, introduces the principle and method of construction for ontology.

Key words: ontology; preschool education; domain ontology; construction; ontology language

1 引言

本體技術作為語義Web的重要組成部分，其在知識組織和管理中的作用受到了廣泛的關注。目前在本體的研究方法等方面取得了一定的進展，但是針對特定領域和特定學科的研究還不多見。本體的建模是整個語義Web研究的核心和關鍵，本文針對學前教育學科的領域知識，結合本體構建的一般性規律，探討學前教育資源領域本體的建模。

2 本體建模研究現狀

針對傳統Web中存在的資源格式混亂、信息無序、數據缺乏語義信息的問題，利用本體知識和語義Web變無序信息為有序信息，幫助計算機理解Web信息就顯得很有必要了。所謂本體建模指的是利用領域本體組織領域資源的基本思路，即是在資源集合的上層構建一個反映領域資源知識結構的領域本體概念模型，以此為基礎對資源進行基于語義的標注，提供基于語義的資源瀏覽與檢索。所以，怎樣構建領域本體已經成為一個新的研究熱點，在實踐中也產生了一些面向不同應用需求的本體構建方法，如IDEF-5法、骨架法、企業建模法、Methontology法、循環獲取法、七步法等。在學科領域本體的構建過程中，初始核心本體的獲得是關鍵。目前大致有兩條獲得路徑：一是通過知識獲取技術從現有的學科數據庫中提取專業術語，挖掘、發現學科的基本概念，再由領域專家確認并建立概念關聯；二是在傳統的知識組織體系如分類法和主題詞表中轉換改造為初始核心本體。目前國內外關注的焦點是主題詞表與本體的改造、融合及轉換。

在領域本體的建設中，本體進化至關重要。本體進化也稱本體學習或本體演化，即是在初始核心領域本體基礎上，依據一定的理論、 技術和標準，對本體概念結構、概念及關系不斷進行豐富、完善、改進、更新和評估的過程和方法。新概念的獲取及概念關系的關聯是本體進化的重點和難點。近些年來，這方面的研究開始引起學界的關注，對于概念的獲取，國外目前提出了三類方法，即基于語言學的方法、基于統計的方法、結合語言學和統計學技術的混合方法。國內這方面的研究主要有利用Bootstrapping的機器學習技術、采用非線性函數與“成對比較法 ” 相結合的方法、將統計方法與規則方法相結合的專業領域術語抽取算法等。

對于概念間關系的獲取，國外研究也很多，常用的方法有：基于模板的方法、基于概念聚類的方法、基于關聯規則的方法、基于詞典的方法及使用若干種方法的混和方法等。

3 學前教育資源實驗本體構建

轉換改造傳統主題詞表中的分類概念和主題概念，是獲得學科領域本體初始核心概念的科學方法。因為領域本體的基礎是概念系統，主題詞表也是分類概念和主題概念及關系的集合，其基本功能和本體具有一致性。主題詞表廣泛使用于各個學科領域，因此從中選擇某一領域，將其改造轉換為初始核心本體的基礎，是一種比較科學、簡便且實用的學科領域本體構建方法。應此，筆者通過設計挖掘程序發現得到主題詞表，然后建立概念關聯的方法來構建學前教育資源實驗本體。

3.1 實驗本體構建步驟

當前對構造本體的方法和方法的性能評估還沒有一個統一的標準，不過在構造特定領域本體的過程中領域專家的參與是很有必要的。由領域專家和語言學家共同確定該領域的基本詞匯和詞匯間的關系。由于領域本體往往都是很龐大的，如果單純采用手工構建，工作量是很大的。如果我們能夠搜集足夠多的領域訓練文本，從這些文本中抽取出該領域的基本詞匯，再利用某種技術得到這些詞匯之間的關系。就可以實現領域的自動構建。這樣做在理論上是行得通的，缺點就是大量訓練文本的獲取存在困難，往往導致最終的結果不太準確。這里采用的方法是采用對訓練文本進行處理得到主題詞表，然后人工介入建立概念與實例之間的關聯的方法。

具體的過程與步驟如下：

1) 獲得訓練文本。

針對學前教育網絡資源，筆者從各大學前教育資源網站（中國學前教育網、北京學前教育網、上海學前教育網等）獲得200份語料數據，采用平均分布的方式涵蓋各個欄目的內容包括幼教新聞、幼教資源、家庭教育、活動教案等多個欄目。

2) 對訓練文體進行預處理。

對得到的訓練文本首先進行分詞，然后對照停用詞表和虛詞表剔除停用詞，計算出各個詞的權重，根據權重對其進行正規化。這樣得到一個根據訓練文本得出的權重最高的主題詞表。

3) 建立概念關聯。

我們知道本體的關鍵內容就是描述概念和概念之間的相互關聯，概念的定義一般采用框架結構，包括概念的名稱與其他概念之間關系的集合，以及用自然語言對該概念的描述。有四種基本的關系：is-a(繼承關系)、part-of（部分與整體的關系）、instance-of(概念實例與概念的關系)和attribute-of(屬性關系)等等。在得到主題詞表之后，我們根據領域知識對其首先區分出概念、實例和屬性，然后根據這四種基本關系建立概念、實例和屬性之間的關聯。

圖1

第6篇：教育和學前教育的概念范文

學前教育專業培養目標

本專業旨在培養德、智、體、美全面發展，具有“四自”精神、公益意識，熱愛兒童、熱愛學前教育事業，理論基礎扎實、實際工作能力強、有創新精神和持續發展潛力、知性高雅的應用型學前教育專門人才。畢業生能夠從事幼兒園教師、幼教機構專業從業人員、學前教育相關領域的工作。

學前教育專業就業前景

隨著我國人口的增多，也進一步地加劇了學前教育的人才需求。學前教育具有廣闊的市場，一些大城市更是供不應求。而學前教育面臨的一些問題，則是教育資源不足、具有地方偏差，一些大城市擁有學前教育良好的資源，而一些鄉村則完全沒有學前教育的概念。

我們國家目前缺少的是高素質的幼師人才、一套完善健全的學前教育體系。學前教育的工作比較輕松，還享有雙休、寒暑假等福利。除了到幼兒園上班之外，還可以到早教機構、相關幼兒教育機構工作。就業機會是非常多的。

1.通識教育課程

通識教育課程主要包括思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創業基礎課程、就業創業指導課程等，旨在提升學生的基本知識索養、科學與人文素養、道德品質和身心素質。

2.專業基礎課程

專業基礎課程主要包括教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。

3.專業方向課程

第7篇：教育和學前教育的概念范文

 

學前教育是由家長及幼師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統、有計劃而且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。由于幼兒時期是形成性格人格發展的重要時期，因此學前教育在幼兒成長過程中扮演著重要的角色。

 

一、學前教育同小學教育的區別

 

當前很多教師和家長都對學前教育和小學教育存在一定的認識誤區，經常會將二者混為一談。但事實上學前教育和小學教育是屬于不同的教育階段，無論是在教學內容還是教學模式上都有著很明顯的區別。

 

1.教學內容上的區別

 

傳統模式下的小學教學內容主要是以課本為主的，包含了數學、語文、德育等課程。而學前教育的教學內容主要是根據《幼兒教育工作規程》中規定的幼兒園保育和教育融為一體的教育內容，通常教學活動的開展以游戲為主，根據幼兒的認知特點，加強幼兒思維訓練，從而促進幼兒德智體美的全面發展[1]。由此可見，學前教育同小學教學在課程設置和內容上都有著很大的差別，學前教育除了要培養幼兒的思維能力，還需要照料幼兒的生活，而小學教育則屬于義務教育的階段。

 

2.教學模式上的區別

 

盡管已經提倡素質教育，而且新課程的改革的實施也有很長的時間。但是當前小學教育一般都是通過課堂教學模式的形式進行組織教學，每個學科都有比較明確的教學目標和教學任務，各科教學一般都是通過教師上課、課堂練習、課下作業、各種考查考試來完成的[2]。而幼兒教育則是在游戲中鍛煉幼兒的思維和能力，教學模式主要是游戲的方式，通過設置有趣多樣的游戲增加幼兒的興趣，幫助他們邊游戲邊學習，在游戲中增加學習的知識，強調的是要在寓教于樂中實現教學的目標。

 

二、學前教育中存在的問題

 

1.學前教育觀念落后

 

在現在的學前教育中，很多家長由于認識上的誤區混淆了學前階段和小學階段的教學內容，再加上普遍的望子成龍心態，很多家長都希望學前教育能夠早些開展文字拼音與加減乘除等知識，并且將這些內容作為評價一個幼兒園是否優秀的標準，這種觀念為學前教育的樹立開展造成了很大的困擾。除此之外很多幼兒教師也會受到傳統教育觀念的影響，大都堅持早起的鳥兒有蟲吃這一觀念，因此就會將學前教育等同于小學教育，過早的開展拼音和加減乘除等課程。在這種大的環境下，幼兒園為了迎合家長的需求也會將教師的考核標準進行更改，更加側重于教師進行文字拼音和加減乘數教學的狀況。

 

2.學前教育認知度不足

 

目前，幼兒園基本教師都具備專業的教學資格，即使民辦園，也具有專業教學資格的老師。但有部分家長對學前教育的認知不足，把學前教育當成“看孩子”場所，事實卻不然，學前教育中教師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使孩子們更加聰明，系統、有計劃的開發大腦，而不是簡單的按部就班教學。此外學前教育中一些幼師學校畢業的學生雖然具有專業的教學素質，但是缺少幼兒教學的經驗，無法將先進的學前教育觀念同教學實踐結合起來，教學的專業水平也亟待提升[3]。

 

3.學前教育方式陳舊

 

學前教育階段的幼兒大都是三至六周歲的兒童，這個年齡段的孩子正是求知欲和好奇心濃烈的階段，對任何事物都會刨根究底的問個清楚。但是由于受到傳統教學觀念的影響，大多數學前教師都是按照幼兒讀物的安排進行講述，采用的仍是陳舊的教育方式，照本宣科的進行教學，按部就班的完成教學任務，久而久之就會削弱幼兒學習的興趣，影響幼兒的思維鍛煉和身心發展。

 

三、學前教育小學化的危害

 

1.妨礙幼兒的生理發育

 

眾所周知幼兒時期是身體各種機能迅速發育的時期，尤其是高級神經系統和骨骼肌肉的發育，常會使他們不停頓地活動，又在活動中得到發展[4]。但是由于學前教育的小學化，游戲被聽說讀寫等內容所取代，孩子就會長時間的被限制在狹小的教室里，每天幾小時靜坐，這樣的后果就是將會使某些部分的神經細胞長期處于抑制狀態，嚴重制約幼兒身體各機能的正常發育。

 

2.妨礙幼兒的心理健康

 

在幼兒時期，孩子的智力發展主要是是以具體的形象思維為主，尚不具備抽象邏輯思維的能力，因此他們思維的形式主要靠表象，而非抽象的詞或概念，這就決定了他們只有充分運用各種感覺器官，廣泛地與人、與物進行直接的接觸，才能在動態活動中獲得大量的直接感受，才有可能進一步提升智力的發展[5]。但是由于學前教育的小學化，普遍的教育模式就是教師講幼兒聽，教師布置作業、幼兒完成作業，幼兒就完全的處于被支配的狀態下。長期以往既影響了幼兒獲取感受的效果，又會使幼兒對學習產生畏難和厭煩情緒，對幼兒的心理健康造成很大的影響。

 

3.妨礙幼兒的個性成長

 

學前教育的小學化，將會嚴重的妨礙幼兒天性的解放和個性的成長。對于幼兒來說，活潑好動是他們與生俱來的特性，因此學前教育就應該以游戲為主，讓幼兒在游戲中學會知識獲得成長。但是學前教育的小學化，使得幼兒整天只能忙于完成教師提出的知識積累與訓練任務，沒有充足的游戲時間和自由活動時間，占據了幼兒鍛煉思維解放天性的時間。讓幼兒過早的處于學習的課堂環境中，單一的認為老實聽話就是優秀的表現，逐漸失去了學習的興趣和熱情，嚴重妨礙了自身的個性成長。

 

四、解決學前教育小學化的對策

 

當前，我國的前學前教育還處在不斷改革之中，需要全社會多部門共同努力，為幼兒的身心健康發展營造出良好的學前環境。首先就是要規范幼兒園的教學行為，重視對幼兒園辦園資質的審評，對已有幼兒園要加強督導，指導幼兒園規范教學內容和形式。其次是要加強學前教育認知度，只有更好的了解，才能更好的幫助孩子培養孩子對知識的興趣。最后還需要科學設置幼兒活動，做好幼小銜接的工作。要始終堅持根據孩子心理發展的規律來組織多種形式的游戲，讓幼兒在游戲中學習，在游戲中成長。還要在幼兒園的大班開始有計劃有目的的增加幼小銜接的教學內容，有條件的還可以組織幼兒參觀小學，了解小學的學習和生活方式，全方面為幼兒適應小學生活做好準備。

第8篇：教育和學前教育的概念范文

學前教育 發展格局 創新

近年來，隨著我國經濟社會的快速發展和人民群眾物質生活水平的大幅提升，學前教育已成為教育改革發展的重要內容之一。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的頒布和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的出臺，在政策、方向、目標等方面為新時期學前教育發展提出了具體要求。特別是自2011年開始，從國家到地方實施的學前教育三年行動計劃，更從硬件建設方面有力推動著學前教育的迅猛發展。西安作為一個擁有820多萬人口的特大城市和教育大市，肩負的學前教育發展任務艱巨、責任重大。面對新一輪世界范圍內的教育和人才競爭，西安在學前教育發展方面能不能抓住機遇、迎頭趕上，縮小與其他城市的差距，是我們面臨的現實考驗。按照時代要求，立足西安實際，只有不斷創新理念，強化特色，提升質量，才能有力開創西安學前教育發展新格局。

一、創新理念，拓寬視野

近年來，隨著政府、社會各界對學前教育工作的支持和不斷加大，特別是學前教育三年行動計劃的有力推進（自2011年至2013年全市新建、改擴建幼兒園286所）。到2013年底，西安基本可以解決入園難的問題。當前和今后一個時期，擺在我們面前的一個主要任務是創新學前教育理念，拓寬學前教育視野。

1.創新教育理念，拓寬教育視野

無論是從幼兒認知規律，抑或當今信息社會對幼教工作的新需求來看，好的新的教學理念對培育幼兒興趣，活躍幼兒思維，開發幼兒智力，提升幼兒素養起著至關重要的作用。作為幼教工作者，在日常教學實踐中，要在認真研究幼兒認知規律和幼兒身心發展規律的基礎上，大膽創新教學理念，拓寬教學視野，緊緊圍繞培育幼兒興趣，活躍幼兒思維，開發幼兒智力，提高幼兒素養，不斷探索總結行之有效的教學方式、手段和載體，堅決摒棄幼兒教育小學化等違背認知規律和幼兒身心發展規律的錯誤做法，真正使幼兒在三年學前教育過程中獲得全面發展。

2.創新管理理念，拓寬管理視野

在創新教學理念的同時，要不斷創新管理理念，兩者互為依托，相得益彰。新時期幼兒教育在管理上要充分照顧幼兒的“玩性”“童趣”等孩提特征，變“緊”為“松”，改“嚴”為“寬”，采用開放式模式，以游戲、活動等為載體，最大限度的豐富幼兒的想象力、創造力，增強其動手實踐能力，提升其綜合素養，為其日后整體、全面、長遠的可持續發展打下堅實基礎。

二、強化特色，彰顯魅力

新時期學前教育在遵循尊重幼兒認知規律和幼兒身心發展規律的基礎上，要根據時代、地域和園所實際不斷強化辦學特色，彰顯魅力，真正走出富有特色、充滿活力、務實管用的學前教育新路子。

1.強化時代特色，彰顯時代魅力

幼兒教育在遵循自身規律的同時，要緊扣時代脈搏和主題，將時代信息、時代元素通過通俗易懂的方式融入到教育與管理過程中（比如在校園環境創設上要充分考慮多元化、現代化、城市化、人本化和時代內容）使幼兒的興趣養成、智力開發、素養提升與社會相融，與時代同步。尤其是對幼兒教師來說，其培養培訓應朝著具備現代教育理念和現代知識結構，具備適應兒童全面發展所需的教學、研究能力及現代化教育技術手段和方向發展。

2.強化地域特色，彰顯地域魅力

如果說時代特色是不同地區、不同園所都能彰顯的共性特征，那么地域特色便是學前教育發展在區域方面的差異化競爭。西安在中國歷史上的地緣優勢和文化資源強勢無疑是新時期西安學前教育最豐富、最鮮活、最得天獨厚的內容資源。并取得形象生動的教學、管理手段將西安豐富多彩的地域文化融入到幼兒教育活動中，既能使幼兒在學習接受知識的同時，激發鄉土情懷和愛國熱情，又能充分彰顯西安學前教育的地域魅力。

3.強化園本特色，彰顯園所魅力

學前教育在強化時代、地域特色的基礎上，還要結合自身實際強化園本特色，力戒千人一面的概念化跡象，按照人無我有、人有我精、人精我特、人特我優的思路，著力培育和打造自身獨特的教學管理模式和校園文化特色。如結合園所的歷史積淀形成的書香校園氛圍，結合場地開闊占地面積寬裕形成健康教育特色，結合周邊和社會資源、家長資源形成的鮮明的藝術特色等。

三、提升質量，增強實力

從學前教育的實際成效來說，無論是創新理念還是強化特色，最終都是落腳在幼教工作的質量和實力上。換而言之，提升質量、增強實力是學前教育發展的出發點和落腳點。針對當前西安學前教育存在的主要問題，關鍵是要著力提升教師隊伍質量和幼教管理質量。

1.提升教師隊伍質量，增強師資實力

當前西安幼教隊伍參差不齊，有的教師基本功不過硬，有的教師缺乏敬業精神，有的教師教學理念、方式方法陳舊等。這些都嚴重影響和制約著西安幼教質量的提升和綜合實力的增強。為此，各級教育行政管理部門和各幼兒園一定要采取行之有效的措施在提升教師隊伍質量上下功夫。一是要在教師入口上嚴把質量關；二是加大對現任教師師訓力度；三是在同一層級上加強教師的轉任交流；四是通過強制手段強化教師自身的自我提升和自我完善。多措并舉、內外互動的造就一支高質量、強能力、擅教授的幼教隊伍，從根本上有力提升西安學前教育的質量和水平。

2.提升幼教管理質量，增強管理實力

第9篇：教育和學前教育的概念范文

國務委員劉延東《在全國學前教育工作電視電話會議上的講話》(以下簡稱《講話》)提出，發展學前教育事業“要樹立科學發展理念，努力做到速度與質量、規模與內涵相統一，積極穩妥，有序推進”。學前教育公共服務體系建構是一個系統工程，可從理念、制度與法制、實施三個層次建設:第一，學前教育公共服務體系理念建設是一個上位概念，包含對學前教育公共服務體系自身的內涵、目標和定位，也包含公平觀、福利觀、兒童觀、教育觀等觀念的理解，它對學前教育公共服務體系的建構起著引領和導向作用。第二，制度與法制是學前教育公共服務體系建設的中間層面，包含各級政府學前教育規劃、政策、相關標準、法律等，它是理念的細化和具體化，是由理念向實踐的過渡環節，對實施起著目標、監控和評價的作用。第三，實施是學前教育公共服務體系的實踐層面，它包含幼兒園園舍建設、玩教具配備、師資配備與培養培訓、幼兒教師考核激勵以及薪酬福利、幼兒園課程建設與質量評價、幼兒園經營與管理等。它是學前教育公共服務體系建構的最終也是最重要的一環，決定著學前教育公共服務體系建構的質量、效用和水平。總之，學前教育公共服務體系建構應從理念、制度與法制、實施三個層面科學論證、系統籌劃，形成三個層面相互融通、密切結合、完善一致的體系系統。

布局合理

2010年10月29日至30日，劉延東考察武漢育才幼兒園時指出:“地方各級黨委、政府要積極承擔責任，科學規劃布局，合理配置資源，進一步突出學前教育的公益性和普惠性。”學前教育公共服務體系的合理布局，主要包括:

1．城鄉學前教育資源的合理分配

長期以來，城鄉學前教育發展存在嚴重不平衡問題。城市學前教育的入園率、教育質量和水平都遠高于農村學前教育，農村學前教育資源嚴重不足，學前教育發展的重點和難點在農村。為此，《綱要》把“重點發展農村學前教育”列為三大任務之一;“國十條”也提出“努力擴大農村學前資源”。可見，建構學前教育公共服務體系時，應充分考慮城鄉學前教育發展的實際，公平、合理地分配學前教育資源，重點發展農村學前教育，促進城鄉學前教育發展的平衡。

2．區域布局合理

我國地域寬廣，在文化、經濟、教育等各方面都存在較大區域差異性。特別是我國西部地區、邊遠地區學前教育資源貧乏，學前教育發展緩慢，如2009年廣西學前兒童三年入園率為52%，甘肅為22．2%，僅為5．94%。因此，學前教育公共服務體系的建構在政策層面必須考慮區域的平衡，給予一定政策的傾斜，特別是要加大對西部、邊遠以及少數民族地區的投入，促進我國學前教育事業的區域平衡和公平。

3．成本合理分攤

學前教育不屬于義務教育的范疇，加上我國學前教育普及缺口較大，無法在短時間內完全由公共財政承擔，就需要制定合理的成本分攤機制，明確中央政府、省、市、縣(區)、鄉鎮等各級政府財政投入比例，根據地區經濟社會發展狀況以及學前教育發展情況細化政府、家長成本分攤比例，完善資助困難、弱勢群體的制度，保障學前教育發展制度化、法制化、持續化。

建構學前教育公共服務體系的意義

(一)有利于確立學前教育地位，強化社會“兒童意識”

學前教育公共體系的建設過程是明確學前教育地位的過程，也是對全民進行學前教育法制、意識宣傳強化大眾“兒童意識”的過程。通過為學前教育立法可確立學前教育在國民教育體系中的地位，強化學前教育在人終身發展中的作用;通過相關法規、制度建設，可明確各級政府責任和監督政府責任的落實。在建設學前教育公共服務的過程中，必然涉及一系列法律法規的制定、宣傳、普及和落實。做好上述工作，有利于進一步使公眾認識到“兒童的權利”和“兒童的價值”，有利于全社會關注兒童的健康發展，從而使“兒童意識”成為一種“公眾意識”，使學前教育的發展由口號變成行動，由法制保障變為一種社會文化支撐，由政府行為變為國家行動，確保學前教育事業的持續、有效、科學發展。

(二)有利于解決入園難、入園貴的困境，加快學前教育普及

建構和完善學前教育公共服務體系，可以加快學前教育法制建設和制度建設，起到明確和監督政府責任的效果，落實和保障學前教育公共財政支出，使學前教育事業發展規范化、制度化、法制化、持續化，保證普惠型幼兒園的建設，能夠更好解決入園難、入園貴的難題。例如，教育部頒發的《學前教育督導評估暫行辦法(教督［2012］5號)》以及同時頒布的《學前教育督導評估指標體系》從政府職責落實、學前教育經費投入、幼兒園園所建設、師資隊伍建設、規范管理、發展水平等6個一級指標、22個二級指標對學前教育事業的發展進行督導，還設計了《學前教育發展狀況監測統計表》、《學前教育督導評估自評報告單》，這對于落實《綱要》精神，明確和監督政府責任，加強學前教育管理，加大學前教育投入，加快學前教育的普及必將起到積極意義。

(三)有利于促進學前教育質量提升，保障學前兒童健康成長

《綱要》指出，要“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。學前教育的普及必然是保證質量、保障兒童身心健康發展的“普及”。然而，學前教育屬于“信任品”，使得家長事前不能獲得幼兒園質量和價格的完備信息，事后也不能對幼兒園教育服務質量進行驗證，決定了學前教育市場提供機制在保障學前教育質量方面存在嚴重的先天缺陷，從而誘發各種質量問題［3］。因此，學前教育產品的供給只能是政府，也只有建立起以“政府為主導”的學前教育公共服務體系，才能真正保障學前教育質量和兒童身心健康成長。

(四)有利于體現社會公平，促進社會和諧

《綱要》把“促進公平作為國家基本教育政策”，指出“教育公平是社會公平的重要基礎，教育公平的關鍵是機會公平”，明確提出“教育公平的主要責任在政府，全社會要共同促進教育公平”。從某種意義上來說，建立學前教育公共服務體系，普及學前教育，就是實現教育的起點公平，是社會公平的重要體現。政府主導下大量“普惠型”幼兒園的建設，將在較短時間內解決入園難、入園貴的問題，保障每個愿意接受教育的適齡兒童接受適宜的教育，實現學前兒童入園機會的平等;而國家制訂的學前教育“西部計劃”以及進一步加大向農村、邊遠貧困地區、民族地區學前教育投入，對促進社會公平、民族團結和社會和諧將起到積極作用。

建構學前教育公共服務體系的途徑

(一)強化“兒童意識”，樹立“兒童為本，質量為先”的理念

學前教育公共服務體系的建設需要一個過程，這個過程必然是以“兒童意識”的普及深入為內在開端，否則，學前教育的發展只能是一種行政行為、政府行為，而不能變成大眾行為、國民行為，學前教育發展的持續性、科學性、全面性和有效性就不能得到有效保證。同時，學前教育是對學前兒童進行的保育和教育，其服務的主體是兒童，因而學前教育公共服務體系的建立必須有明確的“兒童意識”。因此，建立完善的學前教育服務體系，要強化“兒童意識”，讓“兒童為本”、“兒童權益最大化”成為一種大眾意識，甚至演化為一種社會主流文化，使保障兒童受教育權和保護兒童身心健康發展成為每個成熟公民自覺履行的基本義務。

(二)完善學前教育法制建設，保障學前教育事業規范、持續發展

學前教育相關法律法規的缺失是導致學前教育普及得不到有效提高的一個重要原因。目前，我國最高層次的學前教育法規是國務院1989年頒布、1990年實施的《幼兒園管理條例》，僅處于我國教育法律法規體系的第四層級。直到今天，我國學前教育事業發展尚未有明晰法律依據和保障，這是導致政府職責不清和政府責任履行不到位的重要原因。因此，建構學前教育公共服務體系，必須加強學前教育的立法工作，把學前教育發展納入制度化、法制化，使學前教育事業有法可依、有法可循。通過立法應明確學前教育性質、地位和作用，明確政府責任，保障各級政府對學前教育的公共財政投入，監督學前教育的質量，使學前教育可持續、規范發展，從而實現有質量的普及學前教育的目標。

(三)明確政府責任，加大公共財政投入

學前教育作為社會公共福利事業，沒有政府的投入，不可能健康、持續地發展，加快發展學前教育，財政投入是保障。在理論層面上，學前教育的發展雖然受到多種因素的影響，但核心因素還是政府的支持和投入。“政府投入不足一直是制約學前教育事業發展的突出問題。”雖然學前教育發展鼓勵社會參與、主體多元，甚至還有學前教育社會化的提法，但這并不是為政府開脫責任，“而是要求政府發動廣大的非政府力量，讓非政府力量與政府共同舉辦學前教育”。學前教育的公益性和福利性，以及其具有準公共產品的屬性和較高的正外部效應，決定了政府必然是發展學前教育的責任主體，學前教育的發展必須以公共財政投入為主，明確政府責任。我國學前教育事業實行“地方負責，分級管理”的體制，但公共財政收入的趨勢是向中央集中。因此，建立學前教育公共服務體系，必須明確各級政府的責任。首先，應明確中央政府責任，然后責任層層分解，否則就會出現“財權上移，責任下移”、“上級政府請客，下級政府買單”的狀況。不明確中央政府和地方各級政府的具體責任，就會出現責任的層層下推，城市尚可承擔，而學前教育發展最薄弱的農村地區將由財政收入自身總量較小的鄉鎮政府承擔最艱巨的責任。這不僅會導致農村學前教育發展難以實現平衡，也會出現責任由鄉鎮政府向幼兒園，乃至向家長轉移的趨勢，從而最終導致學前教育公益性和福利性的喪失。明確政府責任，加強公共財政投入，是建構學前教育公共服務體系的必由之路。

(四)扶貧扶弱，建構“公平有效”的學前教育公共服務體系

促進公平是我國的基本教育政策。學前教育公益性和福利性的屬性，以及它促進社會公平和社會和諧的作用，決定了學前教育公共服務體系建構要以“公平有效”為原則。羅爾斯曾提出兩個公平正義的原則:第一個原則要求平等地分配基本權利和義務;第二個原則認為社會和經濟的不平等(例如財富和權利的不平等)只要其結果能給每個人，尤其是給那些最少受惠的社會成員帶來補償利益，它們就是正義的。根據羅爾斯的公平正義原則，學前教育公共服務體系的建構，一方面要使所有適齡學前兒童平等地享有學前教育機會和資源，并承擔相同的責任;另一方面，要關照社會弱勢群體，如農村地區、邊遠地區、民族地區、貧困家庭的兒童以及孤兒、流動兒童、留守兒童、殘障兒童等。我國為促進學前教育公平，幫助處境不利兒童已作出較大努力。《綱要》提出要“對家庭經濟困難幼兒入園給予補助”、“重點發展農村學前教育”、“支持貧困地區發展學前教育”，國家也在“十二五”期間安排中央財政撥款500億元重點支持中西部地區和東部困難地區發展學前教育。但是，從建構“公平有效”的學前教育公共服務體系來看，各級政府還要進一步加大扶貧扶弱力度，建立農村、邊遠、民族地區學前教育專項經費，撥付固定比例的貧困家庭和殘障兒童學前教育資助金;要盡快制定政策，鼓勵社會團體和個人對學前教育弱勢群體進行捐贈，明確公辦幼兒園扶貧、扶弱的責任，加快“普惠型”幼兒園的建設，使每位適齡兒童公平享有同等質量的學前教育，促進社會和諧發展。

(五)量力而行，循序漸進，逐步完善學前教育公共服務體系

學前教育是非義務教育，加上我國學前教育歷史欠賬較多，決定了近期學前教育不可能完全由公共財政支出，短期內仍要遵循“誰受益，誰承擔”的原則。就是說，根據我國當前社會發展狀況，學前教育的發展不能只依靠政府，也不能只依靠家長，應該調動各方面的力量;政府應在幼兒教育的發展中承擔主要責任。同時，要依據國家經濟社會發展的現狀量力而行，循序漸進，逐步加大公共財政投入比例、公辦幼兒園比例和公辦教師比例，逐步完善學前教育公共服務體系。

(六)建立政府主導、主體多元的學前教育公共服務體系，滿足多樣化需求