大學教育的概念精選(九篇)

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第1篇：大學教育的概念范文

關于大學城概念，目前并無明確的界定和嚴格的標準，更多的只是一些形象的表述，而這也恰恰說明了有關大學城的基礎性研究的缺乏。大學城是歷史的產物，是高等教育發展到一定階段才產生的。從大學城生成模式來看，主要有自然發展型(evolutionmodel)和主動構建型(規劃建設型pro-gram model)兩種。綜觀國內外大學城發展歷程，國外大學城生成模式主要屬于前者，國內大學城生成模式主要屬于后者。

(一)國外大學城概念表述

大學城作為一種高等教育現象，發端于20世紀初葉英美等發達國家。西方大學城可分為兩類發展模式。一類是傳統意義上的大學城，以英國的牛津、劍橋為代表，大學城基本上是大學與城市互為因果、相伴而成的，體現了“大學即城、城即大學”的自然發展理念。另一類是現代意義上的大學城，以美國斯坦福科學園、日本筑波科技城為代表，城市依托于大學，通過建立高科技園區、發展高新技術產業，密切城市與大學的經濟、社會、文化關系，突出大學城之于城市發展的綜合功能，正如FrederickTerman指出的“一個研究型大學能夠對地區經濟增長有所貢獻，而地區發展也必將帶來大學的更大發展。”可見，西方大學城基本上屬于自然發展型生長模式，基于此，Black Gumprecht將大學城定義為：“大學城是指大學及其文化對當地特色起到主流影響作用的城鎮或城市。”

(二)國內大學城概念表述

順應高等教育大眾化的要求，我國大學城始于1999年，以北京東方大學城為發軔點，經歷了興起、建設和發展的過程。至2005年底，全國已建成大學城60余座，涉及21個省、市、自治區。我國大學城生成模式主要屬于主動構建型，即政府主導型，是政府、企業、學校的主動行為。受高等教育大眾化和大學城經濟功能的雙重驅動，我國地方政府主導、社會參與、高校實施大學城建設與發展的全新模式，就充分體現了政府的主導作用和大學集聚的人為意志。根據國內一些學者的觀點，本土化大學城概念一般可表述為：大學城是由政府主導，市場、社會、高校等多種力量參與，使若干所大學在某一或某些地區集聚，并達到一定規模的有機整體。

(三)基于經濟視角的大學城概念界定

綜合國內外大學城兩種生成模式，基于經濟視角，立足我國高等教育的發展現狀和經濟發展水平，筆者以為，現階段經濟視角下的我國大學城的概念可界定為：大學城是指以多所大學為核心的具有教育、經濟的雙重功能的城市社區，是兩種構成要素和諧發展的開放式社會系統，是教育經濟發展的新模式。

二、基于概念的大學城基本表征

(一)政府主導性

當前，我國大學城的投資主體有政府、社會和高校自身。高校自有資金積累非常有限，根本不足以大規模建設；而各種社會力量履行辦學責任和承擔教學經費的機制還沒有普遍建立起來。因此，只有政府才是大學城生成的主導力量。政府竭力成為大學城經濟效應的推手，積極對教育資源開發市場化，促進高等教育“城市化”，并把教育作為經濟發展的生長點，不斷拉動內需、擴大就業和帶動地方經濟增長。由此，政府主導下的大學城經濟效應不斷釋放，經濟功能日益凸顯。

(二)資源共享性

資源共享是大學城構建的理念，是大學城發展的前提與保證。所謂資源共享，不僅指在大學城內部實現高圖1大學城之于經濟發展新模式基礎理論體系等教育資源的合理配置和有效使用，形成外部規模效應；而且指大學城外部性影響，實現教育和經濟的和諧共生與科學發展。因此，基于經濟視角，發揮大學城集聚效應和輻射效應，構建教育與地方經濟聯動發展的合作平臺，實現互利共贏，才是大學城資源共享的本質要求。

(三)系統開放性

大學城是一個自組織系統，系統只有不斷地與外部進行人才、技術和信息交換與流動，才有鮮活的生命力。因此，開放性是大學城科學發展的必然選擇。其實，大學城實質就是“大學”與“城”的結合，體現“大學即城，城即大學”的發展理念。系統開放性有利于構筑人才、技術和信息高地，為地方經濟提供人才資源、智力支持和創新動力。開放是雙向的，在開放性系統運作過程中，必將使大學城受益于地方的經濟支持和政策傾斜，從而增強大學城的競爭實力和發展后勁。

(四)發展科學性

我國大學城起步較遲，發展過熱，功利性太強，因此，在后續發展過程中，必須以科學發展觀為指導，實現大學城的全面協調可持續發展。科學發展觀的第一要義是發展。堅持發展，就是要堅持政府主導和市場調節的雙重作用，防止政府的主觀意志和市場失靈；就是要既保證大學城自組織系統的有機和諧，又能主動接受外部正效應影響；就是要實現大學與城市、教育與經濟的聯動發展、和諧共榮。

三、大學城概念研究的理論意義和實踐價值

(一)理論意義

1、政府主導的指導意義

概念中突出政府的主導作用，并強調這個作用的發揮是長期的、可持續的。我國大學城屬于主動構建型的生成模式，是政府主導下的人為意志的體現。但政府之于大學城規劃建設的真正驅力是大學城潛在的經濟價值而非教育功能。一旦大學城的經濟效應釋放，拉動消費，擴大就業，帶動地方經濟增長以及提高城市化水平的能力得以體現，政府的后續主導作用便會極大地弱化了。這是非理性的，是違背科學發展觀的。基于概念，在大學城建設完成后，政府還應主導構建統一的大學城管理平臺，一方面保證自組織資源共享、和諧運作與發展；另一方面還要實現大學城管理平臺與地方經濟密切對接，聯動發展，實現教育與經濟的互利共贏。其實，這才是政府主導的意義所在。

2、雙重調節的價值功能

概念中強調大學城的教育與經濟的雙重功能，這決定了雙重調節的價值與意義。大學城兩種生成模式對應著兩種主導力量。基于經濟學原理和市場經濟條件，在大學城建設與發展過程中，強調政府主導性的同時，還必須充分考慮市場的調節作用。在市場不健全的情況下，大學城的規劃與建設應發揮政府的功能。隨著市場的不斷完善和教育經濟的進一步發展，政府應逐漸讓位于市場，由市場在大學城發展過程中發揮調節作用。因此，我們在堅持政府主導的同時，還要以科學發展觀為指導，正確處理好政府與市場雙重調節的功能協調問題，促進調節“合力”的最大化。

3、“大學”與“城”的相融互“化”

概念將大學城定位為“城市社區”，說明了大學城是“大學”與“城”的統一76中國經貿導刊2D。9年第14期體。但我國大學城

從某種意義上說，只是概念上的統一，二者在現實中的分離十分明顯。從動態上看，這是發展中的問題，有政府主導型生成模式的影響，有大學城發展的階段性原因，也有行業之間固有的障礙。只有在發展中以科學發展觀指導和解決這些問題，才能促進大學“城市化”和城市“大學化”，即二者融合，實現大學城實質上的蛻變。這也是大學城發展的必然追求。大學城市化偏正于大學，大學要主動融入城市。城市大學化偏正于城市，受大學城集聚效應影響，城市應主動融入“大學”，提高其經濟實力，提升其城市化水平。

4、新模式的構建基礎

概念指出大學城是教育經濟發展的新模式，而這種模式的構建是必須建立在堅實的理論基礎之上的。基于經濟視角的大學城概念問題就是最基本的理論問題。對大學城概念進行比較科學的界定，明確其內涵和外延，清楚其基本表征，構建教育經濟發展的理論體系就有了了基礎性支撐。其理論邏輯層次見圖1。

(二)實踐價值

1、大學城經濟效應的釋放

基于概念，大學城具有經濟功能，其經濟效應必將釋放，并對地方經濟的建設與發展起到推動作用。一是集聚效應。大學城集聚了人才、技術和信息，為地方經濟發展形成人才資源、技術能力和創新動力的儲備。二是輻射效應，即人才、技術和信息的外向釋放，從而有利于實現教育的規模經濟以及由于集聚的外部性導致的整個區域經濟的競爭實力的提升。三是聯動效應。通過教育經濟的相融互動，聯動發展，促進二者的互利共贏。可見，基于概念研究的大學城功能定位，對其經濟效應的釋放有著根本性的指導意義。

2、地方經濟對大學城的“反哺”

概念把大學城看成是開放式系統，而系統必然具有雙向性。大學城對地方經濟發展施加作用，地方經濟也必將反作用于大學城。地方經濟將給大學城帶來政策上的傾斜和資金上的支持，從而促進大學城自身實力的提高和競爭能力。

第2篇：大學教育的概念范文

關鍵詞： 大學英語詞匯教學 概念隱喻 教學應用

1.引言

人們對隱喻的研究歷史悠久。早在2000多年前，亞里士多德就提出了隱喻（metaphor）這一概念。自1980年Lakoff &Johnson發表了《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）一書以來，人們對隱喻的研究拓展到了認知語言學領域。Lakoff & Johnson（1980）認為，隱喻的實質就是通過另一類事物經歷和理解某一類事物，語言中的隱喻產生于隱喻性思維過程，反映了人類大腦認識世界的方式。隨著研究的深入，人們認識到隱喻不僅是語言形式，而且是人們思維和行為、表達思想的一種系統的方法（Lakoff：1987）。隱喻理論對語言教學具有積極的指導作用。束定芳和湯本慶（2002）指出：語言教師可以利用隱喻理論解釋語言意義的變化發展過程，解釋詞匯意義之間的相互關系，此外，還可以利用概念隱喻理論解釋語言中各種不同形式隱喻之間的系統性和相互關系。實現外語教學中概念流利的一個重要途徑是詞匯教學，而學習新詞匯的一項重要內容便是掌握詞匯的隱喻擴展意義。本文擬運用英語詞匯教學的特點，闡述概念隱喻理論在大學英語詞匯教學中如何應用。

2.概念隱喻理論

在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff等人提出的認知語言學理論把隱喻看作是一種認知現象而不是純粹的語言現象，并運用源域（source domain）與目標域（target domain）之間的映射（mapping）及意象圖式（image schema）揭示隱喻現象，即用源域（source domain）中我們較熟悉的、具體的經驗或概念的語義特征映射到目標域（target domain）中較陌生、抽象的概念上，隱喻是使抽象概念具體化的重要認知工具。按人們對隱喻的熟知程度劃分，隱喻可分為常規隱喻和創新隱喻。常規隱喻是指那些通過長期建立的常規關系而無意識進入語言的隱喻，是一個語言集團文化和經驗的沉淀。這種隱喻幾乎存在于每一句話當中，Lakoff & Johnson（1980）將其分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻（orientational metaphor）和實體隱喻（ontological metaphor）。隱喻具有普遍性，是人類語言無處不在的原理，人類的口頭交際中平均每三句話就有一個隱喻（Richards，1936）。研究表明，人類使用的約70%的語言是隱喻的。隱喻的普遍性是以人們的生活經驗和概念間的關聯為物質基礎的。

3.概念隱喻理論在大學英語詞匯教學中的應用

詞匯教學是語言學習的一個重要組成部分，在英語教學中是相當重要的。英語詞匯都是由一些基本詞匯演變而來的。學生掌握了一些基本詞匯，然后結合隱喻的認知方式進行推理，這樣便可以擴大詞匯量。隱喻可以簡化認知過程，是因為其具有易理解、易記憶、具體形象的特點。在英語詞匯教學中，教師應引導學生弄清并理解詞匯、短語中所包含的隱喻，培養學生的推理能力，從而提高教學效率。

3.1重視基本范疇詞匯，將隱喻理論用于基本詞匯教學。

根據認知語言學的理論，人們認識事物總是從基本層面開始的，而在此層面上所感知的范疇被稱為基本范疇。在形成不同范疇之間的關系網中，隱喻思維的延伸擴展發揮了重要作用，只有在基本范疇等級上，大部分隱喻思維才可以發展。基本范疇詞匯多指音節較少、詞形簡單的不能分析的本族語詞，是人們關系密切、最經常接觸的，而且構詞能力較強。當人們在日常生活中不能找到表達某一概念的相應詞匯時，通常會從已有的詞匯中借用描述同樣形狀或功能的詞匯來代替。根據Lakoff& Johnson的調查顯示，絕大多數的喻體詞不僅都是實體性概念的詞，而且都是生活中的常見詞。基本范疇詞比其他范疇詞有更多的隱喻用法，如“狗、狼”等比“動物”的隱喻意義多。而且由于基本詞匯使用頻繁，其義項豐富，與其他詞語的搭配數量眾多，它們構成合成詞的概率和擴展的隱喻意義的使用頻率較高，對英語詞匯教學有重要意義。在大學英語詞匯教學中，教師首先應根據教學大綱和詞匯使用頻率進行歸類總結，概括出基本范疇詞匯并圍繞這些詞匯進行重點教學，使學生掌握詞匯的基本意義。同時在英語基本詞匯教學中，要注重讓學生領會詞匯語義范疇的聯系，使之能聯想和映射到其他不同認知領域，從而更深刻地理解詞匯的隱喻意義。

3.2注重隱喻思維，講解詞匯的隱喻意義。

我們既要重視基本詞匯教學，又要重視詞匯隱喻意義的介紹，幫助學生正確掌握詞語的基本意義和隱喻意義。學生在了解了詞匯的隱喻意義之后，即使在學習英語過程中碰到不認識的單詞，也可以根據對隱喻的認識猜測詞的意思。幫助學生了解隱喻思維在創造新詞新義中的作用，有助于學生從認知的角度理解詞匯構成，加深印象化記憶，讓學習詞匯變得更有意義。根據Lakoff的觀點：隱喻是人們思維、行為和表達思想的一種方式，即隱喻概念。隱喻是跨概念域的整體映射，人們總是利用具體的概念認識抽象的概念。在表達方式上，人們常用描述一個概念的詞語描述另一個概念。教師在詞匯教學中要引導學生在頭腦中將這兩個概念域相聯系，并通過表格的形式將兩個概念域的詞匯進行總結對比。這樣學生可以更容易地掌握一系列詞匯，在進行語言交際時，能準確地選詞，表情達意。

3.3分析詞義引申機制，幫助學生用隱喻理解記憶多義詞。

語言學家的研究表明，語言符號的多義性和創造性與隱喻在概念上的形成和使用密切相關（楊忠，2000）。在中國的英漢詞典中，每一個詞條下都會列舉相關的詞義，中心義項是最基本的，再通過隱喻產生其他義項。因此，教師在教多義詞的時候，可以引導學生通過隱喻理解記憶多義詞，可以從認知角度分析語義引申機制，幫助學生理清多義詞各義項之間的隱喻性關系，并進行適當的詞源教學。對詞匯來龍去脈的隱喻式溯源不僅可以解讀出詞匯的深層含義，還可以使以詞匯教學變得更加生動有趣，有利于激發學生的學習興趣。由于多義詞各義項之間存在千絲萬縷的聯系，因此在英語詞匯教學的過程中，教師可以指導學生遵循隱喻思維規律，由詞匯的本義推導出各個含義，這對一詞多義現象的認識，一詞多義的理解都大有益處。

3.4對比英漢詞匯隱喻的跨文化差異，引導學生深入理解詞匯的意義。

隱喻作為一種重要的認知手段，可以反映人類思維的共性。在不同文化中的語言使用者可以利用隱喻認知和理解隱喻語言，這是隱喻認知的共性表現。語言是社會文化的載體，一種語言的隱喻反映了以此種語言為母語的人的思維方式和社會文化特征。作為一種各民族共有的認知方式，隱喻為來自不同文化背景的人們之間的信息交流奠定了心理基礎。因此，學習和掌握一種語言的隱喻用法，進行不同語言的隱喻之間的比較，可以幫助學生理解和認識不同民族的社會文化之間的相似性和差異，使不同文化能有效地溝通和交流。人類社會文化背景會有各種相似之處，盡管不同的民族群體使用不同的語言，但在共同的認知結構的基礎上，植根于不同文化中的隱喻便可能重合，形成“文化共核”（肖名麗，2000）。文化共核反映到英漢兩種語言的詞匯上，自然會產生許多相似的地方，比如英語中的“head”和漢語中的“頭”可以被用來指政府、組織和團體的負責人、領導。教師可以利用用隱喻文化的相似性引導學生深化理解這些詞匯，從而取得更好的教學效果。但是由于歷史、地域、風俗習慣、生活方式等方面的差別，隱喻認知的普遍性并不能排除不同語言的差異性。隱喻作為認知現象體現著文化的差異，具有民族性和約定性，不同的民族文化沉淀不可避免地給隱喻上打下深深的烙印。比如“dog”這個詞，在中國人看來，“狗”是貶義詞，我們經常用“走狗、狗腿子”等形容厭惡的人，但在英語中，“dog”是褒義詞，例如love me，love my dog（愛屋及烏），lucky dog（幸運兒）等。教師在英語詞匯教學中可以通過對詞匯隱喻的跨文化差異的對比，使學生理解并認識到中西方隱喻思維的差異，進而了解中西方文化的差異。為了讓學生更好地記住和使用詞語，教師應重視輸入目的語文化。教師在詞匯教學中可以利用隱喻文化的相似性引導學生理解詞匯的深層含義，還要注意不同語言的文化底蘊，有意識有目的地培養學生對文化差異的敏感性，從各種語言現象中找到概念隱喻，更好地促進詞匯學習。

4.結語

詞匯學習是英語教學的核心，而認知語言學中的概念隱喻理論為詞匯教學提供了新的視角，是對現有詞匯教學法的有益補充。與傳統詞匯教學法相比，隱喻有助于學生更深層次地理解詞匯，拓展詞匯的深度與廣度，形成更符合認知規律的目的語思維。作為一種重要的認知模式，隱喻是新的語言產生的源泉，和詞匯是緊密相連的，只有更好地解釋隱喻語言理論，才能揭示更深層次的語言本質，這對更好地掌握語言本質，推進英語詞匯教學非常重要。

參考文獻：

[1]Cameron，Lynne & Graham Low（eds.）.Researching and ApplyingMetaphor[M].Cambridge：CUP，1999.

[2]Richards.I.A.The Philosophy of Rhetoric[M].New York：OUP，1936.

[3]束定芳.隱喻學研究[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

[4]束定芳，湯本慶.隱喻研究中的若干問題和研究課題[J].外語研究，2002，（2）.

[5]肖名麗.隱喻的認知方式及其文化闡釋[J].山東外語教學，2000，（1）.

第3篇：大學教育的概念范文

關鍵詞： 高中數學教材 人教A版 北師大版 函數概念

比較研究

教材是學校教育教學活動的基本依據，是實現培養目標的主要載體，教材改革是基礎教育改革的核心，也是實施素質教育的關鍵環節之一。當前，我國高中數學教材已經有多種版本，實現了一綱多本、教材多樣化的改革目標。雖然各個版本高中數學教材都是按照《普通高中數學課程標準（實驗）》編寫的，但是由于編著者的經歷、經驗、環境不同，所編教材既有共性又有各自的特色和不足，教材實現了多樣化，但是各個版本的教材是否起到預期的教學效果？這就需要我們對各個版本教材做出細致的比較。為此，我們對人教A版與北師大版高中數學教材中函數概念部分做了比較研究，期望借此使我們的中學數學課程的編寫和教學能博眾家之長，優勢互補。

1.兩版本教材函數章節序言的比較

在章節前言中，兩個版本的編者對函數在現實生活中的重要性都做了簡要的說明，都認為函數模型和在社會、經濟及其他學科中有著廣泛的應用，而且函數與代數式、方程、不等式等都有密切的聯系，函數的思想也為我們在研究一些問題時提供了新的思路和方法。

在介紹函數模型和函數思想的重要性時，人教A版從為什么引入函數這個章節，函數的意義和作用等方面做了主旨性的說明，其語句多用陳述性的語句，對函數章節的內容和學習做了提綱挈領式的概括，對學生的函數學習和對函數的認識方面起到了很好的指引作用。北師大版的語言風格與人教A版相比較大不一樣，同樣的問題娓娓道來，更具親和力，又鼓舞人心，在學生明白學習的內容、目的和意義的基礎上，對于激發學生的學習欲望，樹立學生的學習信心是很有幫助的。

2.兩版本教材函數部分內容的比較

2.1從函數概念的引入比較

從函數概念的引入上，人教A版教材從一些具體的問題出發，歸納出了一些變量關系式，再把變量關系是轉化為對應關系式。在變量的刻畫上又用數集來表示，最后用歸納的定義很自然地引出了函數的概念，這樣學生可以把自變量、因變量這兩個集合等同起來看待，而把目光不再只集中在運動與變化上，無形中讓學生更深刻地體會出函數的抽象性，更容易建立函數的模型和領會函數的思想。北師大版的教材和人教A版相似，從具體的問題出發歸納出變量關系式，但是它在把變量關系式轉化為對應關系式期間的銜接感覺不太明顯，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。

2.2例題的比較

在北師大版的教材中它介紹把變量關系式的例題分成了兩類，一類是函數關系式的例題，另一類是不是函數關系式的例題，而且這兩類的例題所占的比例基本上是一樣的。而人教A版中給出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函數關系式的例題，它不太注重反例。在函數的引入和學習過程中，為了使函數問題簡單經常要解釋函數的唯一性，如果大量介紹反例，就會讓學生學習經驗中的函數也分為兩類，這就不利于學生對唯一性的理解。還不如不要介紹反例，到了碰到哪些問題時再給予解釋。這樣學生看到的、學到的多數函數的結果都是單值，這對函數的結果的唯一性也容易接受。

2.3對定義域和值域引入的比較

人教A版中首先對初中時所學的四類函數做了一定的處理，用區間的概念做了界定和說明，之后才在集合的觀點下引入了定義域和值域的概念和表示。但是在北師大版的教材中只是對物理中的三個例子做了列舉，之后直接給出了定義域和值域的概念，讓人有空穴來風的感覺，學生接受起來就有點不自然，不能很好地運用集合的觀點來理解定義域與值域。

2.4對兩版本教材蘊涵的情感、態度和價值觀的比較

人教A版的知識呈現方式，從定義概念方面來看，它首先以生活事例為現實背景來觀察分析，再提出概念、定義，即生活背景—抽象概括—定義或概念這樣一種模式，這種由生活中引出知識的方式既符合學生的認識水平，又能使學生真切地感受到數學是一門來自于生活的學科，從而使學生能更自然地思考生活中的數學。但是人教A版中有關定理的知識則是直接先給出，再證明，然后應用這種模式，所以顯得很不自然，也不符合科學發現的基本邏輯，難以激發學生數學學習興趣與內部動機，不能起到培養學生提出問題和發現問題的能力的作用。而北師大版的知識呈現方式是在定義、概念、定理方面，從例題出發，提出問題，解決問題，通過直覺思維把感性認識數學化，全程展現知識的發生過程，即問題提出——觀察思考——抽象概括——理解應用——思考交流這樣的模式。”可以看出教材不論從前言還是正文，都把“問題意識”的培養放在了首位，從而得到有關概念、定理，比較適合學生知識構建的規律，也就是從學生已有的知識經驗出發，找到了學生知識的“最近發展區”建構新知識，這與課標的理念也是一致的。

所以人教A版更給人以偏重學科本位思想的感覺，其首要目標是要培養學生成為學科專業人才，而北師大版給人以偏重學生中心思想的感覺，它更強調數學教育的大眾化需求和現實適應性，這一教材更加適合大多數學生學習，但也可能無法滿足一些在數學方面有特長的學生的需求。

2.5兩版本教材思維方式的比較

從知識體現的整體思路來看，人教A版首先引入集合的概念，接著以三個具體函數的實例出發，最后運用歸納的方法得出了在對應觀點下函數的概念，引入定義域、值域的概念和函數的表示方法等。從這可以清晰地看出人教A版在函數知識的呈現和思維方式都比較明確，邏輯關系由于歸納法的運用也顯得很清楚。而北師大版的教材在引入了集合的概念之后，主要從正、反兩面刻畫出口變量間的依賴關系，最后引入在對應觀點下函數的概念，定義域、值域的概念和函數的表示方法等，所以北師大版的教材在知識的呈現方式和思維方式上都不太明確，這也加大了學生對函數概念準確理解的難度。

3.教材編寫和教學的建議

分層教學是針對不同基礎不同層次的學生提出不同的要求，通過分層次地實施教學達到不同層次的教學目標。真正實現：人人學有用的數學；人人掌握必需的數學；不同的人學不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。

3.1一綱多本、一地多本、分層教學

教材編制的基本原理，最重要的一點就是要面向全體學生。我國幅員遼闊，各地歷史文化背景不同，經濟社會發展水平不平衡，因此對教材主張一綱多本。但這還遠遠不夠，一綱多本解決的是地區差異問題，還沒有解決地區內學生個體差異問題。在編寫教材時，我們更應該關注的是學生個體發展的差異，突出學生的個性發展，這種分層教學正是學生個體發展差異的必然要求，也是國家培養所需人才的客觀需要。但是一個教師，一本教材要做到面向全體學生幾乎是不可能的，教師怎樣能關注全體學生？因此，我們不但要做到一綱多本，還要達到一地多本，實行真正意義上的因材施教。不同生源層次的學校，能有不同的教材，才能兼顧一所學校，一個地區所有學生，這種分層教學才是真正意義上的大眾數學教育。

3.2教學建議

新課標明確指出數學教育所追求的教育目標是：人人學有用的數學；人人掌握必需的數學；不同的人學不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。學生對客觀世界的認識是逐步深化的，升入高中后，他們認識水平分化程度較高，如果學習的內容保持不分化狀態，就會阻礙學生認識的正常發展。一地兩本的教材要求按照大眾數學教學的理念，而為分層教學組織教材。綜合前面對于人教A版與北師大版教材的比較分析，為此建議：在函數部分的教學時不僅要分層教學，而且在函數概念的引入和學習時要讓學生感覺到順其自然，在這一點上人教A版邏輯性就比較強，但是該版的語言和表述方式上卻沒有北師大版那樣貼近生活、富有情感。所以，教師在教學上要深研多個版本的教材，揚長避短，積極備課，從而找到一條適合教學改革的新路。

參考文獻：

[1]人教版A版數學必修1[M].人民教育出版社，2006.11，第二版.

[2]北師大版數學1[M].北京師范大學出版社，2008.4，第五版.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

第4篇：大學教育的概念范文

摘 要 本文通過文獻資料法闡述了生命教育理念的概念與內涵，分析了生命教育理念與大學體育課程改革的關聯性；以湖北科技學院大學體育課程的建設為研究對象，概述了近十年來的改革歷程，并從生命教育理念的角度出發，重新審視了地方院校大學體育課程的改革，認為在生命教育理念下地方院校在體育課程建設中無論是教學目標、教學內容與時數的設置還是教學方法、手段和評價體系及課內外一體化模式的實施等方面存在主客觀因素的缺憾，并提出了相應策略。

關鍵詞 生命教育 地方院校 大學體育課程 思考

前言

隨著全球經濟水平的迅速提高和我國市場經濟的變革，當今大學生由于自身生理和心理的不成熟，當自我的期望值與現實社會形成落差時，他們的心理適應能力就面臨著巨大的挑戰。表現為有心理障礙的大學生越來越多，輕視與傷害生命的現象也時有發生并呈上升趨勢，2009年全國直屬高校共發生63起大學生自殺事件，有關數據表明，自殺已取代突發疾病和交通意外成為大學生意外死亡的第一大原因。上海高校共發生各類安全事故52起，在事故死亡的24名大學生中，自殺身亡的大學生13人占年度死亡人數的54.17%[1]。近十年來，湖北科技學院等地方院校的大學生自賤生命的現象也時有發生，給學校及廣大的師生造成了極大的傷害和警示。因此，在高校開展生命教育，引導大學生尋求生命的意義和價值，學會尊重生命和熱愛生命顯得尤為地重要和迫切。而生命教育的形式主要有開設生命教育課程，把生命教育內容滲透到其他課程當中、專題教育等多種形式。目前，生命教育的主要方式還是將其滲透到其他各門課程中[2]。所以，將生命教育視為一種理念滲透到大學體育課程中去，進行體驗式教學，使學生身體在動態中感悟到生命的價值，將是我們廣大高校體育教師值得探討的一個課題。自2002年教育部《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》的頒布，地方院校大學體育課程進行了一系列的改革與實踐，取得了許多經驗和成績，但是今天，我們從生命教育的角度來審視這些改革與創新，發現其中有著許多的缺憾，本文試圖以社會對合格人才的需求為出發點，根據地方院校的實際情況，正視這些缺憾，將生命教育理念滲透到體育課堂中去，重新構建大學體育課程，綻放大學體育課程建設的新亮點。

研究結果與分析

（一）將“生命教育”視為一種理念在大學體育課程中的滲透與相融

大學體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教育和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質、增進健康和提高體育素養為主要目標的公共必修課程。不同的歷史時期大學體育課程所蘊涵的理念各有特色，自2002年國家教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》后，大學體育所倡導的是“終身體育、快樂體育、陽光體育”等理念。它有五個目標即：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應，其核心是人的健康，即“健康第一”，是以人的生命運動為載體來實現人的身體、身心、社會適應性等多維健康理念。所謂生命教育，就是依據生命發展的規律，有目的、有計劃、有組織地引導學生正確認識人生的價值，理解生命與生活的真正意義，注重其人文精神和人文素質的培養，關注其生命的整體發展，使其充滿生活活力，具有健全人格、鮮明個性和創造智慧的過程[3]。生命教育的核心是人的生命，即“生命第一”，人的生命是自然生命和價值生命的統一體，自然生命是價值生命的載體，價值生命是自然生命的靈魂，舍棄二者中的任何一個，生命都是不完整的[4]。一個人生命的不完整說明了身體與靈魂的不協調即不健康。兩者所追求的都是身心整體和諧發展。而大學體育課程的本源就是學生的“生命教育”，生命教育和大學體育是相通、相融的。特別是現階段針對青少年因各種心理疾病而誘發的殘賤生命的現象越來越多，因此將生命教育視為一種教育理念滲透到大學體育課程中去顯得尤其地重要與緊迫。

第5篇：大學教育的概念范文

【關鍵詞】CDIO；“做中學”；英語教學改革

CDIO 工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，CDIO 分別代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）、運作（Operate），它是“做中學”和“基于項目教育和學習” 的集中概括和抽象表達，旨在提高學生的實踐能力。此后，我國陸續有一批高校根據自身不同的特點、各專業不同的需求進行 CDIO 本土化改革，在課程體系建設、專業建設、人才培養模式、課程教學改革等方面進行了探索與改革，也已取得階段性成果。而目前，將 CDIO 運用到大學英語教學中的研究還處于探索階段。

隨著我國金融服務外包的深入發展及服務領域的不斷擴展，金融服務外包人才供求矛盾日益凸顯，據國際咨詢機構麥肯錫預測，未來5年，中國金融服務外包，尤其是離岸服務外包將面臨34萬合格人才的缺口。因此，能夠培養出高質量的、符合市場需求的金融服務外包人才具有至關重要的作用。

一、CDIO教育理念與金融服務外包學院英語教學結合依據

國際金融服務外包學院在金融全球化背景下設立，實現金融教育與現代金融產業的無縫對接和人才培養模式的創新，使學生培養更加符合現代金融行業發展需要，到國內外金融機構及相關企事業單位就業更有保障。

根據金融服務外包行業的人才需求特征，高校制定的“應用型、復合型、國際型”人才培養目標逐步形成共識。其中的國際型并不等于僅強化外語，而是在了解國際規則的基礎上，使人才具有跨文化的理解能力與交流能力。

《大學英語課程教學要求》指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”

CDIO 工程教育理念強調“做中學”、“學中做”，因而必須讓學生有充分的實踐機會，只有親自實踐才能體會要領，掌握技巧和方法。CDIO模式既注重專業知識和實踐能力，也注重合作溝通能力、解決問題的能力、批判創新意識、自我提升能力以及良好的職業態度等的培養。

可見，二者在人才培養目標上異曲同工，都注重學生綜合能力和實際應用能力的培養。

二、英語教學“做中學”改革流程

CDIO 教育理念側重學生的參與，因此，在此項教改實驗過程中，筆者將每個單元都設計為具體的英語項目，讓學生分組完成。

（一）Conceive――構思階段

教師構思與本單元內容相關的四個英語項目，這四個項目的話題應該具備代表性、啟發性。之后教師將學生分為四組，分別完成四個項目。

在此階段學生需要構思項目的實現方案，表現形式等。學生需要獨立地構思項目實施方案，教師可提供適當的指導和建議。

（二）Design――設計階段

學生在完成初始資料的收集之后，開始設計項目的呈現形式、大概流程，并確定小組各個成員的分工。

（三）Implement――執行階段

學生按照此前的既定分工，完成自身任務，之后進行團隊成果彩排，并且據此繼續完善項目的執行情況。

（四）Operate――展示階段

學生以小組為單位，在講臺上展示項目的成果。展示形式多樣化，包括英文角色表演、英文辯論賽、英文新聞會、英文脫口秀等。

教師對學生的項目完成情況和展示情況進行評估，指明其優缺點，并總結回顧這四個項目中的重點和難點。

三、英語教學“做中學”改革意義

CDIO 工程教育強調以學生為中心，所有需要學習和掌握的內容都圍繞項目設計這個核心，并與這個核心融合在一起，形成一個綜合培養計劃，所有項目都是以團隊為代表參加，以促進學生的團隊精神。因此，在基于 CDIO 教育理念指導的大學英語教學模式下，學生的學習活動，包括課文學習、網絡資源學習、課外活動的開展，都可以項目的形式進行。把各項學習活動設計為項目，培養真正具有語言實際應用能力、富有團隊協作精神和創新意識的綜合性人才。

在項目學習模式下，教師向學習者提供與課堂教學內容相關的專題任務以及協作交流的指令，強調通過學習者主體性的探討、研究、協作來求得問題的解決，從而提高學生獲取、分析、加工和運用信息的實踐能力以及培養良好的創新意識與協作精神。

（一）改變單一的語言輸入源，增加輸入形式

充分的語言輸入和豐富的語言習得環境對外語學習至關重要。認知心理學認為，“多重感官同時感知比單一感知或單用聽覺的學習效果更全面、更深刻，也更有利于保持”（何高大、周劍霞，1996：8）。因此，在CDIO教育理念的指導下，外語教師應該充分利用新媒體，從而增加語言輸入形式，盡可能為學生創造真實的、交際的、趣味的外語學習環境，這樣不僅可以促使語言習得和學習，還可培養學生探求信息的積極性和能動性，以及根據不同語境接收和交流信息的能力。

（二）強調學生的主體意識，輸入和輸出并重

學習最終是學生的活動，學生必須學會獨立學習和自主學習，只有這樣他們才能充分發揮自己的主觀能動性。語言的產出對教學效果的提高具有至關重要的作用，一方面，語言的輸出是對輸入的反饋和驗證，強化對輸入的理解和鞏固；另一方面，語言的輸出能刺激語言習得者更多、更有效的輸入。同時說明了輸入與輸出相得益彰、互為因果，兩者不應割裂，而應“你中有我，我中有你”。因此，CDIO教育理念下的“做中學”教學改革，教師盡可能地創造機會，通過師生互動、學生互動等形式，使課堂成為交際的場所，使學生在實踐中掌握語言，讓學生真正做到學中用、用中學。

（三）創造真實的課堂活動，提高輸出的質量

語言交流是動態的，而不是靜態的。外語學習的輸入內容應是開放的，具有生活氣息，并且涉及現實生活中各種真實的交際場景，只有這樣才能使學生在日常生活中熟練使用語言，并且有利于結合自己的專業開展順暢、有深度的信息交流。杜瑞清表示 “在未來社會中，沒有多種文化知識和跨文化交際能力的人將是‘殘缺不全’的人”（1999：111）。因此，外語教學應在培養語言能力的同時，應該注重培養學生的文化意識、文化能力以及跨文化交際能力。可見，要提高大學英語的教學質量，就必須利用真實的材料，營造自然真實的課堂活動，突破相對固定和抽象的教學活動，在教學過程中，真正實現學為所用、“用中學”和“學中用”，培養學生有效的跨文化交際能力。

四、結語

大學英語教學一直以來都是教學改革的重點和難點，CDIO模式是能力本位的培養模式，是根本有別于學科知識本位的培養模式，高校英語教師積極將工程教育模式與大學英語教學相結合，給大學英語教學帶來了全新的模式。“做中學”教學模式，通過學生主動參與完成相關的英語項目，可以更好地處理大學英語教學中輸入和輸出的相對平衡，進而提高輸入和輸出的質量，對教學質量的提高具有至關重要的作用。

參考文獻

[1] 李曼麗.用歷史解讀 CDIO 及其應用前景[J].清華大學教育研究，2008（5）.

[2] 克勞雷等.重新認識工程教育：國際CDIO培養模式與方法[M].顧佩華等譯.北京：高等教育出版社，2009.

[3] 王剛.CDIO工程教育模式的解讀與思考[J].中國高教研究，2009（5）.

第6篇：大學教育的概念范文

一.概念隱喻的基本理論

自lakoff & johnson（1980年）的著作《我們賴以生存的隱喻》出版以來，隱喻的認知語言學研究受到越來越多的關注。隱喻是跨概念域的系統映射；映射遵循恒定原則。lakoff和johson（1996：3）認為，我們賴以思考和行動的概念系統就本質而言都是隱喻性的，他們（1996：ix）明確指出，“無論在哲學和語言學領域，傳統的做法都把隱喻的研究邊緣化了，而我們卻直觀地覺得它是個中心問題，可能是解釋理解能力的關鍵”。在大學英語專業英美文學課堂上，學生不僅需要學習語言，更需要了解英美國家的文化。如果想要更好的了解文學作品，學生就需要解讀好其中隱喻的使用，也就是說要讓學生把隱喻作為英美文學學習的橋梁，從隱喻的角度理解文學作品語言，培養他們的跨文化意識，提英語專業學生高英美文學欣賞水平。

二.概念隱喻對大學英語專業英美文學教學的影響

1、概念隱喻對詞匯教學的影響 詞語的發生和成長都具有隱喻性，概念隱喻對詞匯的理解和記憶具有指導性的意義。隱喻是人類締造新辭書主要的手段，人類早期的象形文字就是經由隱喻過程發生的。很多復合詞和派生詞都是通過隱喻產生的，如漢語中：鵝卵石、杏眼、柳眉、面包車、黃金時代等等，同樣英美文學作品中也本文由收集整理有很多詞匯是由隱喻組成的。如：dog-tired、crystal-clear、knee-deep、shoulder-high等等。詞語成長的隱喻性是指詞匯的多義性得益于隱喻，隱喻是詞義成長、轉變和引申的主要手段。在講解多義詞時，老師可以幫助學生理解多義詞之間的聯系，讓他們知道隱喻是詞義發展和延伸的重要手段。教師應該把隱喻意義的教學作為英語詞匯教學的有機結合起來。

2、概念隱喻對翻譯教學的影響

在英美文學作品中，隱喻翻譯效果的好壞對整部作品譯文效果的影響很大，隱喻翻譯占有極其重要的地位。教師在隱喻翻譯過程中，培養學生轉化喻體形象、把隱喻轉換為明喻、把喻體形象進行加注、或者省略喻體形象、添加喻體形象等方法進行隱喻的翻譯。由于英漢兩種語言的用法差異，在漢語中不能一一找到與英語對應的詞語。例1. that man is another shylock.那個家伙是又一個夏洛克， 為人吝嗇。因為夏洛克是文學作品中吝嗇的形象角色。所以在翻譯文學作品隱喻的過程中，譯者可本著上述“映射對等”原則結合文本具體語境靈活地選擇翻譯方法，包括音譯法、音譯加注法、字面直譯法、直譯加注法、意譯法、用譯語中的文化意象轉換源語喻體以及擴展源文隱喻的喻體以補充喻體的蘊涵等方法。例2.張培基先生所譯茅盾的《白楊禮贊》：“白楊不是平凡的樹。它在西北極普遍，不被人重視。就跟北方農民相似；它有極強的生命力，磨折不了，壓迫不倒，也跟北方的農民相似” （茅盾《白楊禮贊》）“white poplars are no ordinary trees. but these common trees in northwest china are as much ignored as our peasants in the north. however， like our peasants in the north， they are bursting with vitality and capable of surviving any hardship or oppression. ” （張培基，1999：197～ 201）對整個語篇的隱喻性，需要根據具體的語境，選擇適當的翻譯方法。隱喻作為最常見的文學創作手段要求人們更加注重文學作品中隱喻翻譯的研究，教師應當在隱喻翻譯研究的必要性的前提下，讓學生理解好文學作品中隱喻的翻譯。

3、概念隱喻對語篇教學的影響

研究中發現，英美文學作品語篇中包含了隱喻性的表達。篇章從一句話，到一整篇著作，都蘊含了大量的隱喻成分。概念隱喻理論為人們提供了一個深入觀察篇章內部結構的立足點，使篇章研究與認知研究有效地結合起來，深化了人們在篇章銜接連貫以及篇章理解方面的認識。

例如：詩歌《未選擇的路》是弗羅斯特詩集《山間》中的經典詩歌之一，這首詩表現了詩人對人生哲學的深刻思考和對現實的抉擇。詩歌《未選擇的路》中運用了大量的的隱喻、象征等寫作技巧。在這首詩中，“life is a journey” 就是用了隱喻的表達方法，作者把 “roads” 作為論述的主體，用“路”來 比喻人生的里程。再如詩中的一些詞或者句子的使用 “travel”， “stood”， “looked down as far as i could”， “to where it bent in the undergrowth”， “passing there”， “how way leads on to way”， “come back”， “took the one less travelled by”。作品中“roads”“travel”“way”“journey”“travel”等詞的銜接，使詩歌在表達上看似簡單，實則包含智慧與賢言。所以在分析這首詩的意思時，要幫學生理解好“沒有走過的路”的潛在的意思。作者用路徑選擇來比喻人生。隱喻是有助于表達詩歌主題的有效手段，可以使哲學在其深層含義滲透。在語篇中，概念隱喻的使用能夠保證語篇的連貫，同時能夠使語篇描寫更加形象生動，從而更容易理解。將隱喻的理論知識應用于英美文學篇章銜接及連貫功能的分析對英語專業學生的教學顯得尤為重要。

第7篇：大學教育的概念范文

【關鍵詞】數的認識;整數概念;自然數概念

兒童從開始記事起，爸爸媽媽就扳著手指頭教他們數1，2，3，4……，他們也慢慢地知道3個指頭、3顆糖、3個人……都表示的是3。也就是從那個時候他們開始萌發了數的概念，但系統地建立數的概念還是從進學校后開始的，首先認識整數，再認識小數、分數、百分數。而建立數的概念，掌握有關數的基礎知識，是學習數學的基礎。

小學階段學習的整數主要是非負整數，也就是自然數，它是數系中基本的一種數，也就是0、1、2、3……，這些數都是從數數過程中產生的。因此一年級上冊第一課內容就是在具體的情境中《數數》，例如數5朵花，作為數的結果5，這個自然數反映了被數事物的個數，這是自然數作為基數的特點;作為數數的過程從第1朵數到第5朵，自然數反映了被數事物的先后順序，也讓學生感受到自然數的無限性，這也是自然數作為序數的特點。

自然數概念的建立是小學階段的重要教學內容之一，教材對這一內容的安排是秩序漸近的。學生隨著不同階段的學習不斷深化對整數概念的理解。

一、走進生活，返璞歸真――理解意義

小學生的抽象思維能力較弱，尤其是一、二年級的學生更是以形象思維為主，而對自然數的認識則是從一年級一入學就開始了。所以根據學生的年年齡特點，在教學中我們應該緊密聯系生活實際，借助直觀形象的事物幫助學生經歷具體――抽象――具體的認識過程，進而幫助學生理解自然數的含義。

二、利用模型，形象直觀――理解意義

數位、計數單位、位值制、十進制記數法……這些核心概念對學生理解自然數的意義起著至關重要的作用，所以老師在教學中要給予充分的重視。通過這些核心概念的建立，能夠幫助學生更好地理解的掌握自然數的意義。

1.重視10的概念的建立

在一年級上冊教學10的認識時，要讓學生親自感受到9再加1變成10的過程，可以采用小棒數一數、擺一擺、捆一捆，借助圖形圈一圈，利用計數器撥、說等不同方式，讓學生初步感受10個一是1個十。在這一活動過程中，幾根小棒、幾個圖形都代表幾個一，十根小棒捆一捆、十個圖形圈一圈都代表一個十，這個過程中學生逐步形成計數單位的初期建模。另外在接下來學習的11～20各數的認識及一年級下冊學習的100以內數的認識中，仍然要關注10的概念的建立。

2.重視數位概念的建立

數位是指各個不同的計數單位所占的位置。在記數時，按照一定的順序把各個數字排列在固定的位置上，一個數字占有一個位置，以區別它們的單位，這些位置都被稱為數位。對于教師來說，除了要明確數位的概念，還要明確位值制的概念。位值制亦稱位置制，指確定數字值的一種原則。數字有二值：一是位置值，二是數字值。數字值是數學本身所表示的值。例如數字6，就是表示6個單位。位值制是數字本身與其位置結合起來所表示的值。在位值制記數法中，由于所取進率的不同而有所不同，其中十進制記數法是最常用的一種。

3.在數的過程中認識計數單位

我們習慣用“十進位值制”來表示自然數，所以計數單位是1、10、100……為幫助學生了解十進制戶數法和位值制，要重視數計數單位，要讓學生在數計數單位的過程中逐步建立新的計數單位。

在教學中我們還要發揮多媒體的輔助作用，通過方塊模型的演示，讓學生體會10個一是十，10個十是一百，10個一百是一千，10個一千是一萬……，通過幾何圖形的點、線、面、體，把抽象的數與直觀的形相結合，使學生在頭腦中建立個、十、百、千的影像，建立起清晰的滿十進一的模型，對于學生理解計數單位是有幫助的。

4.重視數位順序表的使用

隨著認識的數越來越大，教師應不斷擴充、完善數位順序表。從認識20以內的數起，就讓學生了解個位和十位;在認識100以內數時補充認識百位;在認識萬以內數的時候，才第一次出現了數位順序表;在認識自然數的最后一個單元里，認識萬級和億級的數，數位順序表也因此兩次擴展：先擴展到萬級，再擴展到億級。數位順序表有助于學生了解十進制記數法，理解數的意義并掌握讀數、寫數的方法，因此在教學中我們要給予充分的重視。

三、巧借學具，手巧心靈――理解意義

認識自然數的重點在于使學生能夠從數量抽象到數，而抽象離不開直觀的支撐和操作，因此我們要注意運用多種學具、通過動手操作，來幫助學生理解數的意義，建立數的概念。比如，可以借助計數器、數位桶、小棒、方塊模型、方格圖、數位順序表等學具，逐漸建立起抽象的數和現實中的數量之間的關系。教學中可以讓學生借助學具，通過數一數、擺一擺、圈一圈、畫一畫等活動，經歷抽象的數與具體的事物一一對應的過程，感受具體的數量，理解自然數的實際意義。

四、豐富認知，多管齊下――理解意義

第8篇：大學教育的概念范文

關鍵詞：健美操；教學；大學生；身體；自我概念；影響

中圖分類號：G8313文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）07-0134-01

自我概念是心理學專業相關學者研究的課題，自我概念通過人對于外部環境的一些互動產生一個自我的意識體會，自我概念具有多維性。高校大學生雖然身體條件已經處于一個成熟的階段，但心理層面還不夠成熟。所以，高校對于學生的培養不僅要教授專業知識，還應該關注當今大學生的身體素質水平以及心理健康程度，讓大學生形成一個正確的自我認知，有利于當代學生身體自我概念的形成。相關實踐理論資料的研究顯示，健美操是一項有助于身心發展的體育運動，不僅可以有效地改善身體素質，提升內臟器官機能，還能夠促進身體柔韌性、力量以及靈敏度等情況，對于提升大學生體質，促進大學生身心發展有著重要的意義。本篇文章根據大學生身體情況，采用教學實驗以及心理測量的方式，通過八周的健美操教學實驗，探究對高校學生身體自我概念的影響，希望可以用健美操提升大學生身體自我概念，促進學生的身心全面發展。

一、研究方法

（一）教學實驗法

本次實驗探究活動共抽取61名大學生，男生占25人，女生占36人，學生平均年齡在20歲。把參與實驗的61名同學分成兩組，甲組為實驗組，乙組為控制組，甲乙兩組的人數分別為28人和33人，為期8周的中等強度，每個星期進行兩次，每次的時間為90分鐘。實驗組進行健美操教學活動，控制組進行傳統的體育籃球教學，每度基本不變。

（二）心理測量法

本次實驗依照身體自我概念量表為測量依據，這個理論工具不僅包括身體能力概念，還包括身體外觀概念。把身體自我概念劃分為6個維度，不僅有力量、彈性、耐力，還有柔軟度、外表以及肥胖元素。探究活動分為前測和后測兩個過程。無論是實驗組還是控制組在前測以及后測的過程中，都分別對實驗組以及控制組的同學進行身體自我概念量表的相關測試，測試完畢之后把實驗組和控制組之間以及同組之間的差別進行比較。實驗表明身體自我概念量表的得分高低與學生對身體自我概念了解的程度有著正比例的關系。這次測量共分為6點，計分的數值越大說明對身體自我概念狀態越良好。測量表通過問題問答的形式，反向計分計算結果。再通過實驗教學的同質性比較，借助統計軟件進行數據處理。

二、結果分析和討論

通過實驗可以得出，實驗組的同學通過八周的健美操練習之后，在彈力、力量、耐力三個方面跟實驗前有著明顯的差異，在外表、柔軟度以及總體身體自我方面的差異表現更加明顯。但是通過對比，控制組接受傳統體育籃球訓練的同學的測量對比結果并沒有顯著差異。通過8周的健美操訓練，大學生的身體素質水平以及協調能力不斷提升，健美操運動的美感讓大學生感受到身體的美，大學生通過感知這種人體美，提升自我認知水平，增強了自己的自信心。除此之外，健美操鍛煉之后，學生的身體機能有了一定的提升。無論是身體力量以及身體柔韌性都有了提升，身體協調性明顯，自身的氣質以及審美能力都有了很大的提升。尤其是對于一些肥胖型的學生來說，健美操更是給他們帶來了改變。健美操作為一個體育與美感結合的體育運動，具有自身獨特的美與能量，對于肥胖學生的身體外形來說是一個較大的改變，還能夠有效地提升審美的情趣。

三、總結

健美操教學對于提升大學生身體自我概念有著良好的促進作用，對于大學生的柔軟度、身體協調性以及耐力等方面的提升效果都明顯優于傳統體育教育活動。因此，在當前順應高校教學改革的背景下，應該在高校教育過程中積極引入健美操教學活動，有針對性地對學生進行體育教學計劃的改革和完善，避免單一教學，將教學內容豐富起來促進高校學生的身心全面發展。

參考文獻：

[1]趙永魁，耿海燕，閆虹.體育教育專業學生健美操教學能力系統的研究[J].首都體育學院學報，2004，01：68-70.

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第9篇：大學教育的概念范文

【關鍵詞】瑞典的遠程教育；發展；模式

介紹

在過去的幾十年中，政策制定者對于成人教育體制期望極高，以滿足以下三方面的需要：第一，利用靈活教育的模式，來滿足受教育年限少的人們，補償他們早年錯失的學習機會；第二，通過與勞動部門合作，開發人力資源，縮小勞務市場在供需之間的鴻溝；第三，學習將伴隨人的一生，教育機構需要為人們提供快速增長知識的機會，用新的學習形式充實自我和解釋社會，從而創造終身學習的社會。

教育體系是經過幾個世紀形成的并形成了穩固的機構。目前的大部分教育機構并不能滿足以上提到的三方面社會和個人需要。以瑞典為例，自20世紀70年代開始，教育決策就是基于單一目標，隨著不同的教育機構重新組建，他們將從提供單一的教育模式發展為提供多種形式的教育機構，包括校園內的培訓、遠程教育和混合式學習。在20世紀70年代早期，瑞典全國討論是否建立一所類似英國開放大學的開放教育機構時，結論是否定的，瑞典政府繼而決定由普通高校提供遠程教育。對于那些由政府資助、一直提供中學后教育的單一模式的遠程教育機構(自20世紀50年代起就專門開展遠程教育)，議會的決定是賦予其新的職責，即改為面授教學機構(2001年)，同時，要求公辦成人教育機構也開展遠程教育，同時滿足在校學生和在線遠程學習者的學習需求。

為了達到50%的適齡人士接受高等教育的宏偉目標，瑞典教育系統的各個層次必須組織起來以適合各種學習者的終身學習需求，這不僅包括綜合性大學和學院，高中和其他各種機構都需調整，采用新的教育模式從事成人教育的工作。迄今為止，瑞典政治家視教育政策為國家主控之一，政府的態度是：國內發展為先，然后創建國際性網絡，最后是展望全球。可以看出，政府還是勉強地認可教育的全球化，同時也不能忽略對于國際化和以利益驅動的基于互聯網的教育的政治上的控制。

在瑞典的社會發展中，教育逐漸承擔起重要的角色。現在瑞典教育模式的特征是各教育層次上的高度分權制。對于課程、組織構、教學樓、薪水、聘用等事宜在基于大范圍通用的框架內，由地方單位決定（參見網站：si.se。高校介紹：hsv.se；中小學和成人教育介紹：skolverket.se；民眾非正規成人教育介紹：folkbildning.se）。瑞典政府一般通過政策制定、一定程度上的研究、資金提供、為政府及實施單位之間建立調解機構等方式促進其變革。這些協同機構起著教育體制中變革人的角色。

瑞典的教育模式

以國際視角看瑞典教育系統，有幾點值得特別關注，概括如下：

強大的中央力量(政府)制定廣闊的目標；

強大的地方自治(學校、大學等)落實這些目標；

大量機構充當激發、監控和評估的角色；

強調教育平等機會。反對在性別、社會地位、經濟狀態、地域、種族及殘疾等方面的歧視；

促進全國所有的中小學和大學具有同等和高質量的教學水平。研究資料顯示，除了目標和政策不同外，不同的中小學和大學在質量和效果上有些差別，但這一差別與其他國家相比還是比較小的（Daun，Slenning and Waldow， 2002）；

國家在信息和通信技術方面大力投資中小學、成人教育及大學（參考例子見網站：itis.gov.se/english/ index_about_itis.html）。瑞典政府曾投資17億克郎(相當于1.85億歐元)開發一項名稱為“學校中的信息交流技術”的國家行動項目工程，這是瑞典迄今為止發展和改進學校、在內部實施服務培訓的最集中的一項投資。這一項目涵蓋學前教育、義務教育、特殊教育、薩阿米人(少數民族)學校、高中、公辦正規成人中等教育，以及2002年間的非正規大眾成人教育等各類學校。其他近期的例子有瑞典大學聯盟（參見netuniversity.se / Default.asp?c=63），還有瑞典靈活學習協同機構（cfl.se/english/index.htm）；

免費教育。各級各類教育均免收學費；

除教師之外的許多員工參與教育活動，如圖書館人員、技術人員、行政人員、助理等，強調團隊精神；

不只是“講授”被視為教學。教學工作還包括計劃、方案和管理等，有一些教師的工作專門是開發、引導、監控及評估教育，而非任何正式講課；

教師的某些能力的發展，如時間和資源的分配；

學生在各層面上強大的影響：在評估和組織中讓學生充分參與；

開放系統：在不同的課程中，提供新的機會更新知識和從事補充性研究；

使終身學習成為可能的教育結構。瑞典成人教育雖然有悠久的傳統，運用教育技術也是現實可行的，任何年齡的成人都可以追求學術性教育及通識教育，政府鼓勵人們進行在職學習和業余學習（參見skolverket.se/english/ system/adult.html：2002年“瑞典成人學習模式—學習圈—百年慶典”活動）。

瑞典政府設定的一個總目標是50%的人在25歲之前能接受高等教育，因此瑞典的高等教育正在廣泛地擴充。現在的研究生比50年前高中生都多的事實，清楚地表明人們對高等教育的濃厚興趣。目前數據顯示，32%的人口接受過某種類型的高等教育，而17%接受了三年或以上的大學教育。

高等教育已經從少數人關心的話題發展為大眾所關注的事情，大學生的數量從1950年大約1.6萬人增加到2000年大約32萬人（數據來自瑞典統計網scb.se/default_2154.asp和國家高等教育機構網eng.hsv.se/en.jsp?home=location）。今天在勞動力市場上對教育和技術的要求比以往任何時候都高，勞動力市場正在快速發展，對人員的教育和技術水平要求更高，只有基礎教育水平的人難以找到工作。教育政策在社會變革過程中起到一個重要的作用，確定不同人們獲得社會必需的教育機會。教育的投資需要面廣，不能只投資在高層次教育。1997-2003年間，高等院校獲得的資源分配是大約10萬個學生名額，同期，政府撥款66億瑞典克郎(合7.3億歐元)予高等教育。1997-2000年間，攤到每個學生身上的資金增長超過10%。政府舉辦的成人教育啟動項目使許多沒有接受過中等教育的成人得以獲得高中教育。在資格職業訓練實驗方案里，瑞典政府提出了一套新方法，讓在職人士利用業余時間接受高中和大學教育。這些還只是整體政策的一部分，目的是使瑞典成為一個領先的知識社會，而遠程教育是達成國家目標的主要模式之一。

瑞典的函授學校始于19世紀，那時起就出現了我們今天所談論的遠程教育。早期它以函授教育形式出現，為那些無法在瑞典有限的幾所校園里學習的人們提供機會，也為那些由于居所遠離校園、財政困難、有家庭職責或其他原因沒能進入傳統院校的人們提供第二次機會。第一所英美的遠程教育機構是在19世紀40年代中期開始的，而在瑞典，這種類型的遠程教育是在1898年，以瑞典南部馬爾默市的赫莫茲函授學校的建立為標志開始的。

20世紀60年代，赫莫茲有10萬學生入學(Svensson，T. & Widmark，J. 2004)，與當時瑞典的人口相比是一個很大的數字(1960年的人口是748.9萬人，tacitus.nu/svenskhistoria/ befolkning.htm，2004.08.30)，當然與中國人口相比是一個小數目。事實上，瑞典是北歐國家中人口最多的，現在是900多萬。相比之下，中國的上海市已經超過2000萬居民(2003.12.05《中國日報》)。瑞典是西歐第三大國家，有45萬平方公里的國土面積，相對來說，居民居住并不很分散（sweden.se / templates / Common P2707.asp，2004.09.04）。

20世紀60年代后期，瑞典國會下了一道法令，對各種形式的成人教育給予免費或高額補助金，同時建立了成人教育學院(公辦的成人教育)。它們成為早期的大眾教育系統的一部分，為成年人提供正規的初中和高中教育機會。最早的函授學校發現很難與其競爭，有些停辦，有的活動非常有限。在初等和中等教育領域中，政府建立了兩所國立遠程教育學院，第一所于1957年在瑞典南部建立，第二所是約十年后在北部建立，兩所都是單一模式的遠程教育學院，只提供單一遠程教育課程。四十多年來，它們一直在遠程教育領域積累遠程教學、學習及管理的經驗。當政府想要實現靈活學習政策時，這是一個非常重要的資源。

當許多國家建立“開放大學”的時候，瑞典的選擇是不建單一模式的遠程教育機構，而是建立一個極端的分權自治系統，由各普通院校提供面授教育的同時，由各個院系獨自負責實施遠程教育。這樣，一個雙重模式系統產生了。70年代的大學教育政策導致了明顯的小規模遠程教育模式的產生，當時規定每門課最多只有30位學生，在90年代初期，在大學里標上“遠程教育課程”的大概有800門，然而多數課程根本沒有或只有極少遠程教育成分。它們通常是一個純粹自學和壓縮的面授組合，大部分學習安排在周末。當他們應用遠程教育方法時往往是采用郵寄、傳真或電話傳遞學習指南或聯絡信息。無疑這種狀況在某種程度上是源于瑞典大學遠程教育的分權制和小規模組織。數年過去仍只有微小變化（Holmberg，1994），而且存在的方式也根本沒有達到當局期望的標準。

在1994和1995學年，注冊遠程教育課程的學生人數達到2.58萬，也就是僅僅兩三年的時間就增長了60%（SCB，1996），占學生總數的10%。在20世紀70年代、80年代和90年代，政府致力于增加遠程教育，陸續轉向包括采用計算機和互聯網的不同教學模式。以時間劃分，用于改善這一領域的措施可分為以下幾個階段，每一階段都包含對各種策略的嘗試：

1.于默爾(Ume?觟)大學。20世紀80年代后期政府作了第一次大規模嘗試，把精力和資金集中在于默爾大學的一個開發項目上，其目的是為了促進人口稀疏的北部區域鄉村的教育發展。由于通過發展遠程教育取得了一定的經驗，于默爾大學也就成為這一領域的主導者和其他大學追隨的領先者。然而，這一項目的期望并沒有能真正實現。

2.大學聯盟。第二階段是政府利用資源來刺激大學之間的合作，通過聚集來自不同學院的專長，整合利益相關者的多種觀點，新而有力的遠程教育組織得以形成，促使了以開發合作項目發展遠程教育為目的的若干大學聯盟的建立。眾所周知，在獨立自治的高等教育機構學院間合作是很困難的，除此之外，此聯盟在構建必要的知識基礎以有效地提供和傳遞遠程教育方面也還有很多困難。

3.遠程教育委員會和遠程教育全權機構。第三階段是建立遠程教育委員會，教育部長在1995年委任此委員會，并指令作出遠程教育政策策略概要。委員會的主要提議是為遠程教育建立一個新的協調機構，稱為遠程教育全權機構。這個機構1999年開始運營而且輔有資金以供發展和研究工作，它建有一個國家網站作為工具進行遠程教學和遠程學習，也用來宣布在遠程教育領域的相關研究事宜。這一機構在運行兩年半后關閉。

4.瑞典大學網絡聯盟。第四階段是自2002年以來一直在大學里所作的嘗試，特點是教學和學習的方式多元化。政府決定通過大學網絡聯盟把高校建成雙重模式或多重模式大學，以這些綜合性大學和大學學院原有的課程和學歷課程為基礎，各所高校是否加入網絡聯盟完全自愿而且所有權明晰，聯盟成為綜合性大學和大學學院傳遞課程的場所。為了支持這個計劃，瑞典建立了大學網絡聯盟機構，機構的主要工作是協調瑞典各類大學所提供的不同課程，并建立一個網站（netuniversity.se / Default.asp?c=63）傳遞這些課程。機構也將支持為提高遠程教師及員工的技術水平和能力，并確定能受益于遠程教育的課題和領域。這一階段促進了已有的遠程教育工作走向制度化，加上這一項目的種子資金驅動了遠程教育的發展。開始幾年政府對招收網絡課程的大學生比校園上課的學生給予高校更高的回報，這是因為在開始的兩年為此已投入3.71億瑞典克郎（相當于4100萬歐元）。

5.瑞典靈活學習機構。對于普通高校之外的成人教育系統，國會決定自2002年建立一個新的權力機構：瑞典靈活學習中心（cfl.se）。這一機構的主要工作是促進公辦成人教育和大眾成人教育(民辦高中、學習協會)對靈活學習的發展和利用。在2002年，正規成人學校中注冊學生有33.2萬人。除了為正規成人教育系統服務之外，也包括在瑞典被稱作“民眾互助修養”的非正規成人教育，這是所有年齡段民眾都可以自愿參加的非正規教育系統。瑞典靈活學習中心下設11個學習協會，每年組織大約35萬次各類學習小組活動，參加者達300萬人次；安排20萬次的文化活動，吸引大約有1500萬人次的參與者及參觀者。全國有147所民辦高中，每學期大約有10萬人次參加短期課程。

靈活學習中心的任務是：

項目支持；

發展及傳播在靈活學習領域的方法；

為教師和管理人員提供深造機會；

提供以互聯網為基礎的軟件資訊；

擔任資訊科技支持的遠程教育的網絡信息提供者；

監察及提供與遠程教育和靈活學習有關的研究和發展的信息。

靈活學習中心活動的范圍已擴寬，目前它還協助建立學習中心，學習中心是為成人學生學習提供支持和資源的地方，并根據學生的實際能力和非正規學習的特征，改進方法和系統。

遠程教育開始以函授的形式使學生和教師進行交流和傳遞信息，那必然要求有高效并且發展比較完善的郵遞傳送系統，這也正是19世紀末期瑞典的狀況。現在，這種形式已經改變。傳統的郵件通信幾乎完全被更快速、廉價、多形式的電子郵件所代替，相對而言，這種轉型在瑞典更快，因為瑞典的信息技術設施是全世界發展最快的國家之一。根據2002年1月《歐洲統計》雜志的數據：90%有上學孩子的瑞典家庭有計算機，70%的家庭至少有一臺計算機，并且大部分可以與互聯網相連。這個數據一直還在上升。收音機和電視技術已被用于遠程教育，但在瑞典不是很成功。這正像最開始預測的那樣，是由于缺少雙向交流，需要打造昂貴的產品，需用特殊的設備并且提供適合所有人的教育（面向大眾），這樣的課程內容缺乏專門和深入的學術領域知識。然而電視和收音機為瑞典提高人們的基礎知識和水平作出了貢獻，并且仍是非正規學習的一個主要渠道。現在，電視和收音機技術正進入數字化世界，給教育領域帶來了希望。人們可以更好地控制電視和收音機的使用終端，如選擇看什么，什么時間看，跳過或停止播送，錄下節目，添加、剪輯或創作等，數字世界還能提供基本的雙向交流。更多的數碼相機、網絡攝像鏡頭、網絡收音機和互聯網視頻會議都已用于教育領域。如今這些技術相當廉價并廣泛流行，因此，可以制造、發行和接收的視聽材料也能大量使用。另一方面移動產品的發展是筆記本電腦，許多人認為這將是計算機的未來。在智能電話方面，可儲存文本信息、電子書刊、文件夾、錄像機、視頻對話、游戲、互聯網都可裝入一個可攜帶的裝置內。這些發展改變了教育的領域并使其全球化，去向地球另一半的人咨詢并不比去鄰居家咨詢需要更長時間。

新概念——新現象

教育信息技術的運用創造了新的機遇和全新的教學互動方式。新模式和方法論導致了從不同角度產生的許多新概念，其目的是為了抓住新現象的本質。然而新事物本身就是作為一種現象的新概念的出現。

概念如同過濾器，它幫助我們有選擇地看待事物，給予一種不帶有反映價值取向的看法。因此，對概念的調查分析就很重要。那些概念文字往往來自于英語并不加翻譯就應用在其它語言中，如果將這些新概念文字翻譯成其他語言，就會產生翻譯錯誤等問題（Quine，1960）。這意味著所有翻譯在意義上都會發生變化。如果不翻譯，這些新詞作為外來語在其它語言中被借代使用，然而在意義上是會有轉換的，因為這些新概念被轉換到了另一個社會文化背景中了。

在不同國家，尤其是教育系統，教與學的方式等都很不同。因此，同一個詞在新的背景下并不能涵蓋相似的現象。關于新概念，需要討論的問題是：它們怎樣很好地描述一個現象？在不同群體和文化中它是如何被詮釋的？它們來自于怎樣一個背景？現在又是被用于什么背景之中？隨著時間的變化，它的涵義是如何轉換的？這些問題比較重要，是因為如果我們彼此不了解，那我們對這個領域的發展能力當然就會受限制。因為這是跨國的、跨學科的領域，相互誤解的風險極大。許多項目會失敗，因為參與者在進程中逐漸發現實際上有著不同的目標，而起初想當然地認為他們對目標的詮釋是一致的。

本篇文章的目的之一是討論在教育領域中應用的新概念。對于新概念的詮釋是從瑞典的觀點來探討的，但為了解其他解釋，其他視角也將考慮在內。右上的概念表格顯示了在總詞匯里又新近加入的一些新詞，并包含一些廣為人知的概念，我們嘗試去把這些概念以一種或另一種復雜模式排列，但結果是不太可能。許多概念在所表述的領域沒有確切的含義，即使同在一種文化背景下也是如此。我們最終展示出來的是把這些概念分為三個類別，劃分依據是在教育政策、教育技術或組織，以及教學理論方面的聯系。

“B－學習”和“C－學習”這兩個概念并不曾真正使用過，只不過是造詞或玩文字游戲。“B－學習”表示二等教育，“B”（與“A”第一等相對），就是遠程教育有時也被人責備。但這并不是真實的，低等質量的教育在各類模式的教育形態中都能找到。而“C－學習”也可以表示“在教室里學習”的形式，C這里是指的班級，是與遠程教育相對的面授教學。

非常明顯，大家可以爭論一個具體的概念應屬于哪類。總起來看，我們認為在“政策”欄下列的概念是意識形態的表述或政治意圖的展示；在“組織技術”一欄下的概念有著如何組織教育或一種具體技術應怎樣根據教育目的而使用的含義；第三欄的概念出于教育學理論。大部分概念在下文中都有討論。

在線學習：注重電子化

電子學習目前可能是在全世界使用最頻繁的概念了。在歐共體中它作為重要概念之一與其它如電子歐洲、電子商務、電子健康等帶有電子的詞一起使用。與此并行的，歐共體在不同的策略文獻中也用“強化技術的學習”，同時注重移動學習（M－學習）。此外，電子學習在商業生活中廣泛應用，因此，電子學習涵蓋了許多含義，在歐洲不同地方被翻譯的也不一樣。

直到最近，北歐國家還沒有廣泛應用電子學習。在瑞典公立教育機構中，人們只是把電子學習作為一個以技術為主導的學習方式，主要是一種商業模式，他們常常以一個不用光盤的、孤獨的學生作為例子來設計電子學習，這種學習方式在瑞典很少有追隨者。一個芬蘭研究組完全排斥這種學習方式，并稱它為“舊式的電子學習”、“一個過時的模式”。他們爭論說一個孤獨的學生與技術主控的課程內容在以設定的方式下互動，是無用而過時的，這不是社會所需要的那種技術能力和知識。能識別并解決團隊中的真正問題，能運用通信技術能力的人才是雇主尋求的類型，這一學習方法稱為協作式學習。

以上提到的五個新概念都是以學習為重心：①電子學習；②舊式電子學習；③協作式學習；④應用技術增進學習；⑤移動學習（M－學習）。這意味著在思想上的又一改變，從教學轉到學習，就是從系統或教學角度（輸出）轉到個人角度（輸入）。也可以理解為從以教育提供者和教師為中心轉向以學習者為中心。變革的另一觀點和重心反映在“靈活學習”這一概念上。

靈活教育：不僅僅是技術

靈活教育的概念在全球范圍內應用不是很廣，但在瑞典政策中受到偏愛。由于電子學習的流行和普遍發展，使靈活教育的提法正逐漸失去地位。然而，靈活教育是比電子學習更基本的概念，不僅意味著在教育方面應該使用技術，也提出教育機構和管理方面的改變，重點在于提供學習支持，并使更多群體能依據他們自身條件接受教育。瑞典遠程教育委員會在2000年提出了對靈活教育的定義“靈活教育使學生自主選擇學習地點、時間、進度、學習方式成為可能。教育機構的規劃、組織及教學都應以學生的交流和學習為目的。”因此，從學生角度來看，靈活教育的特征為以下情況提供了可能性：

在家或其它與教師分離的地點進行學習和跟隨聽課；

自由選擇時間學習；

自己選擇學習進度；

與其他學生一起學習或單個學習。

教育機構應通過以下方式使靈活學習成為可能：

發展和改編教學材料；

發展和改編支持學生學習的材料；

發展和改編評估學生知識的方法；

使用信息交流技術消除時間與空間的距離；

在學生學習期間隨時提供服務：指導學習；學生學習支持與交流；制定學習管理結構。

以上概念關注的是教育和教育機構的責任，另一方面，學習被理解為是學習者個人而不是他人的責任，學生學習只能是個人管理而不是由他人來支配。

與此相關的一個更廣泛的概念是1990年由羅斯·保羅提出的開放學習，它是指為沒有接受過早期正規教育的人們提供的開放教育系統，讓人們以任何方式學習，因為在工作、生活中間接地也能提高能力，以更多努力和動力去獲取資歷。這是一個政治敏感性改革，已采取了幾項措施為新的群體提供開放高等教育。2004年，政府委員會探討了一些辦法來確認人們過去有效的學習，并試圖找到能夠轉換成學歷教育可接受的學分（ valideringSdelegationen.se）。英國可能是成功地實施開放教育的最好例子，尤其是英國開放大學（open.ac.uk/）。

瑞典的各級教育都不用付學費，這就是一種開放策略，使收入少的群體同樣接受教育。但問題在于沒法擴展，這是由于國家有限的資金只能給有限數目的學生，而新增的學生只能在學校沒有增加資金的情況下接受教育。教育免費當然對于個人是有益的，但今天瑞典的多數高校都負債累累。

混合式學習是指使用的教育模式是混合的，有面授的課堂教學，也有遠程教學。我們的經驗是首先注重面授教學，以降低遠程學習的輟學率。關于純粹的在線課程，很少學生能完成所有課程，原因之一是缺少同伴及真實接觸。在混合式教育中最理想的是有最好的課堂教學并結合最好的遠程教學。目前的趨勢是遠程教育與面授教育的優勢相結合，校園教育與遠程教育的靈活性相結合，以下用圖1作解釋：兩種不同教育范式的融合就產生了靈活教育。

無國界教育和采用技術增進學習

國家教育系統正越來越多地受全球化影響，瑞典政界緩慢地接受了這一觀點。許多國家也同樣處于轉型中。這一進程在瑞典之所以緩慢的原因在于：①失去監測和指導部門的權力；②失去對社會化過程、社會標準、價值觀和知識再生產的控制。信息技術是全球化的主要動力，現在幾乎每個人都擁有它，國家也不能控制跨國間的信息傳遞，國際化可以發生在各個不同層面：國家層面；機構層面，如公司和大學；個人層面，如學生和教師。前兩個層面是正式的、官方的，第三層面是最廣泛的，包括正式接觸（參與或教授遠程課程）和非正式接觸（通過電子郵件、聊天室、網絡電話、網絡相機等進行交流）。因此，有時“無國界教育”的概念也會被引用。事實上，跨國界學習已不是像許多人想像的是一種新現象，它并不一定要與科技相關聯。例如，中世紀瑞典學者通過去歐洲其它國家旅行，在意大利、西班牙、德國和法國大學就讀，獲取知識。那時的通行語言是拉丁文，用一種語言交流和寫論文非常容易。如今，無邊界教育不僅僅使精英學生學習國外知識成為可能，而且任何擁有計算機并能聯入互聯網的人，都能在這個“全球教室”里做教師或學生，全新的教育學習網絡可以不以國家為基礎而建立。大量來自不同國家的個人可以一起開設課程，并提供給上互聯網的任何人。在計算機世界還存在邊界嗎？

打破了學術與商業之間的界限。大學在幾個世紀間都是高質量的知識提供者，但這種壟斷是理所當然的嗎？現在的大部分研究都在私營機構里完成，至少在某些學科像制藥學和技術領域如此。這樣的機構有必需的知識，也有最好的方法和理由去教授。我們已經看到這樣一種新現象，以公司為基礎建立的大學用新技術和互聯網提供他們的課程知識，這對于傳統大學就有了新的競爭者，并且他們往往有著更充足的資源。

打破了私營和公立企業之間的界限。大學與個人出版商、媒體公司、技術供應商或其他補充合伙人密切合作，這個趨勢在瑞典不是特別明顯，因為瑞典仍是個體與公立部門分離，但從全球角度看，尤其在美國，這點是可以觀察到的。當然這也產生了大學獨立權力的問題，要提供高質量、采用新的媒體的教育，我們需要更多的資源及補充的技能。

打破了日常生活和學生學習的分離。教育中的技術應用和靈活性為個人提供學會學習和生活的機會，學校不一定要在教室里，學習能從現實生活中引出真正的問題，并解決問題。歐盟已認識到這一點，在電子學習概念應用的同時，“應用技術增進學習”的概念也被引入。這個概念指出技術深入日常生活的方方面面，為了提供各種場所（工作地點、學校、家庭等）的學習，應該采用這個概念。采用技術進行學習不該被看作只是與計算機、互聯網、技術有關的獨立的學習形式，而是與生活中我們面對的各種問題有關。這與虛擬學習和虛擬教育的概念相反，不是關于虛擬世界而是真實世界的。

芬蘭虛擬大學是芬蘭普通高校的一個網絡組織，合作提供資訊科技支持的教育，這個機構最顯著的是其門戶（virtuaaliyliopisto.fi）。在瑞典相應的是瑞典大學網絡聯盟（netuniversity.se），名稱中強調網絡，是指互聯網和全國大學間的網絡組織。網絡學習是被一些瑞典大學采用的概念，它強調用互聯網學習，沒有距離或教室的限制。“計算機輔助學習”這一概念有時也被采用，這個概念聽起來已有些過時，它強調計算機而不是計算機網絡或學習的社會管理方面的重要性。計算機學習讓人聯想到20世紀60年代的行為主義思想，當時推廣所謂的簡單思維即程序教學。靈活傳遞注重教育的接受者，通過新技術發送信息和提供便利的學習，這與以前提出的注重教育提供者的學習角度相反。在歐洲和南非一些地方關于通訊系統的術語是指在技術上支持遠程教育的概念，而在瑞典是一個相對較新的概念，大部分用于機構之間的國際通訊系統領域的合作。

在線學習和基于數碼游戲的學習

基于網絡的學習和在線學習注重互聯網活動，而忽略了對現實世界的關注。這些概念與虛擬學習有密切聯系，在虛擬世界可以實現許多新的學習機會，在現實世界中不可能的、無效的、危險的、昂貴的或非倫理的訓練，在虛擬世界可以模擬和在測試情景中練習，比如外科手術、飛行、槍戰、軍事操作、替換動物實驗等。尤其在手眼協調學習中，這種模式一直非常有前途，在將來能得到更好發展，“電手”（在此創造的新詞）是對電視、身體移動、遠距離監控事物技術的有力附加，不僅僅有視聽，電子醫療正向這個方向發展，專家能用“虛擬手”在遠距離對病人進行診斷和治療。

同情心和照料可以通過科技習得嗎？這種現象被稱為電子照料。像“學習實驗室”這樣的詞將注意力集中在人控的實驗設計上——自然科學的范例。更普及的詞“互動學習”則注重：①教師與學生間；②學生與學生間；③學生與學習內容間的互動。新的媒體特別適合不同水平、縱橫方向的互動性。依據Lev Manovich（2001）的觀點，新媒體有五方面的特征：

1.數字表現：數學化的描述；媒體可程序化，包括自動和手動。

2.模塊化：獨立的部分物件，能刪除、替換，不需改變整體結構就可以增加新物件。

3.自動化：能進入和再使用現有媒體物件，并創造新的物件。

4.變化性：新媒體物件的特征是：由計算機自動創造的非固定、適合所有需要的多種不同版本。

5.代碼轉換：包括兩個層面的互相影響：文化層和計算機層。

新媒體提供全新的教學和學習環境，這就需要新的教學技能和評估能力，同時，關于知識的概念也正在改變。

教育娛樂。教育與娛樂相結合是另一個新的概念，其基本觀點是以吸引人的、刺激性的娛樂產業形式和講故事的方式，用于有時是枯燥的學習內容，創造出一個成功的學習環境。與此概念緊密相關的是“基于數碼游戲的學習”，即將敘述、計算機的哲學以及視頻游戲引入嚴肅的學習內容中。這一觀點的主要倡導者是Marc Prensky（2001）。年青一代在數碼世界成長并吸收與環境相關的新型關系，因此有著完全不同的思想。數碼時代的一代人在其游戲世界的特點是：

能快速處理，信息能力強；

能平行處理幾個渠道的信息資源（不是線性處理）；

能用文本解釋圖象；

能同步或異步地聯接信息和社會關系，他們以與上一代人不同的方式檢索信息和交流；

能主動地檢索信息；

能定向性地解決問題；

立即獎賞回報；

幻想的重要性；

對技術持積極態度。

當這樣的新一代人進入學校系統時，對于教育的要求就不一樣了，他們有能力處理復雜的科技。培養他們態度的那些數碼游戲都是基于行動的，并給予反饋，鼓勵發現其中規則、策略和規劃，合作和交流，解決問題，他們的故事都有敘述性并有情節，他們會產生沉浸其中的感覺，計算機游戲中的其它成分是競爭、得分、紅利和速度，其它多少與數碼游戲學習相近的概念是嚴肅游戲、政策游戲、為了訓練的游戲、能教學的游戲及學習游戲。

這種數碼文化已經在瑞典得到很好的傳播，并自然地影響著學生。教育系統和教學開發及設計的體系中，需要考慮正在增長的數碼文化，它是教育系統和不同課程的社會背景中起作用的新的復雜元素.

總結評論

回顧瑞典遠程教育的發展，可以看到自1898年第一所函授學校建立以后的重大變化。根據目前狀況及政治家、學者或多或少無法控制的全球化力量，發展前景可以從不同方向進行規劃。瑞典106年遠程教育某些特征的比較分析可以見表二。后面將對瑞典遠程教育的發展進行總結性評論，并對未來發展作思考性的預測。

政府的角色是資助。最初是私人組織在中等教育層次上創建第一批函授學校，20世紀50年代瑞典開始組織成人中等教育函授學校，后改為面授教學。事實上，政府的這些行動使私人組織難以與之競爭。今天在民眾成人(非正規)教育及中等成人教育方面有可喜的改變，政府通過特別委托機構聯合起來支持這一工作，通過知識傳播、咨詢工作和對發展項目的支持，這些機構幫助教育機構向更加靈活的模式發展。

處于高度自治的瑞典的大學，從未自發地對遠程教育感興趣，原因可能是遠程教育沒有以精英學生為目標群體，它需要花費額外多的時間和技能，使得教師從事研究的時間減少。然而，用于信息技術支持的遠程教育的大量投資最近引發了所有大學的興趣，如果沒有更多的資金繼續投入，不知道對于這一領域的關注是否會降低。制定一個不同的瑞典高等教育財政系統是急需的，因為大部分大學在運作中有很大的赤字。未來的資本將包含一個混合經濟體：公共和個人資源。其他的選擇是讓遠程教育私營化，使高校成為研究、教學及遠程教學的多元化大學。這一看法也是有爭議的，學者和政治家間看法有分歧。然而，新的挑戰要求新的經濟方面的設計考慮。

交流。學習過程的核心是學生和教師間小規模的交流。在瑞典很少人信任無校名的、自動化的大規模網絡大學，他們注重的是質量而不是學生的數量。不能由于經濟現狀不好，需求又很大，就把學生群體推向從沒有過的如此高的學生與教師比率。早期的遠程教育交流是通過通信，而現在，比較面授教學，教師需要花費7至10倍時間去準備遠程教學材料，這種讓教師進行“疲累戰”的策略，根本不是可持續的教育。文本交流的其他缺點是不斷增加的教師和學生回答的“復制粘貼”，最終結果是沒人去讀所交流的內容。教師復制他們早期寫出的答案給學生，而不是新寫的相似答案；而學生在互聯網上復制這些答案，這難道是學習嗎？今天比單一的文本更多的形式已經采用，發展越來越豐富的交流方式，但基礎仍是文本，只不過現在是通過電子郵件。教授形式也越來越講時效，當然，小規模對話不可能發生在大量學生間。同時，我們也提到質量方面的問題：誰是教材的開發者呢？學生是否可以很容易找到“正確”的文本內容交作業？而在面對面交流中則不一樣，學生必須了解學習內容，才能回答或辯論。教學對話，講授和視聽對話的結合可能在將來應用于高質量的遠程教育中。文本的另一個問題，正如后現代主義者/后結構主義者爭論的是與現實世界的模糊的稀疏聯系，依賴文本，只會嚴重限制教與學。新技術使我們有了遠距離視覺和聽覺以融入多種豐富的遠程學習環境，我們可以看到通過網絡相機拍攝的火星表面照片，也可以傳送我們自己環境的照片等，現在我們交流的速度是100年前所不能想像的。

語言。瑞典語從100年前至今是教學語言。在日益全球化的世界，英語作為一種媒介語言越來越重要，現在用于瑞典高等教育的教材大部分都是英文的。研究人員必須用英文發表成果以遍及更多的讀者及被“接受”。大學的核心教學人員都是用英文撰寫論文的博士，而且越來越多的教學是用英文進行的。如果瑞典遠程教育要走向全球，它必須采用英文。像前面提到的國際化的第一個障礙是現行的系統不賺錢，瑞典大學不允許收取學生學費，可以預測，瑞典高等教育逐漸會以英文教授課程，與新科技相關的語言問題在另文有深一步的探討（請參見Hasson和Vande Bunt-kokhuis，2004）。

范圍。長期以來瑞典遠程教育的主要對象是本國學生，主要是邊遠地區，尤其是邊遠農村的群體，政府從政治角度考慮的是殘疾人士優先，實際上這些群體更偏愛并需要面授教學而不是技術為媒介的學習，因為遠程教育要求獨立學習和先期預備技能。而從高校的角度看教育的重點是不同的，他們希望最有才智的學生能夠成為頂尖級研究者。政府期待達到高等教育大眾化的目標與大學偏愛的少數人的精英高等教育間的價值沖突，可以在大學的國家政策調查中清楚或暗示的議事日程中顯示，在官方的國家政策中識別出來（Hansson & Holmbery，2004），這個問題與社會地位有關，后面再進行分析。

學習地點。瑞典100年前是一個非流動社會，而當今大多數人一輩子搬家好幾次，國際旅行和國外工作成為平常。早期函授學習主要在家中進行，實際上瑞典遠程教育還是想把人們留在他們的出生地，以防止農村人口的減少。現代社會中人們的移動性很高，人們在任何地方都可以學習，包括家里、專門的學習中心、工作時、旅途中。通訊裝置（如筆記本電腦）小而便于攜帶，設備的微型化將進一步發展，科技將會無處不在，而且在任何地方都能使用，家里作為工作和學習的場所更加重要。如果說遠程教育是一種讓人們留在他們成長地方的手段，那現代遠程教育則實現其相反的目的：它將促使人們流動，在任何地方都能在導師指導下以結構化的方式學習，以及獲得遠程教育提供者信息。

社會環境。典型的函授學生是單獨地和孤獨地進行學習，主要是通過寫信給老師進行交流。現在的遠程學生可能是單獨的，但遠程教育的組織者逐漸意識到學習的社會因素及同伴學習的優勢，老師用整合的小組組織課程學習，小組成員的互動可以是在網上或在現實聚會中進行，同伴審閱是一種有效的學習活動，這種互動可以減少老師立即回應的需要，有時從學生們得到的反饋更好、更快、更有關聯性。在瑞典，學習中心都提供技術和社會支持，工作場所和圖書館可以承擔作為學習中心的角色。教師的社會環境是另一個主題，教師常常是單獨工作，缺乏與學生面對面接觸的回報感。由于工作缺乏社會背景，難以吸引許多學術人員，尤其是比面授教學更費時間，影響了教師從事科研的時間，以及需要學習新技術，另外，在薪金和社會地位方面都沒有額外的回報。

研究。瑞典遠程教育的重點在于提供教學和實踐，這在早期私營機構和后來的公立機構都是如此。瑞典多數的教師沒有接受過遠程教育專業的訓練或沒有工作經驗就開始工作，這種嘗試錯誤的方法是沒有效率的，因為它產生了雙倍的輟學率，學生放棄這些蹩腳設計和教授的課程，教師由于以前的失敗放棄教遠程教育課程。造成這種原因是沒有意識到遠程教育的復雜性。遠程教育是一項復雜的事業，但許多決策者卻認為是簡單的，這能解釋為什么最近遠程教育研究仍只能獲得較少資金在小規模范圍內進行。造成的結果是，基于瑞典遠程教育實踐的理論發展仍處于一個較低水平，活躍在這個領域內的研究者人數很少。研究和反思性實踐對于發展遠程教育領域十分重要，從經驗豐富的國際方面“進口”及吸取知識同樣重要。

社會地位。函授學校和遠程教育長久以來被視為二流，這種評價并不公平，因為教育質量的高低不是以面授還是遠程教育而劃分的。新技術、大量投資、多學科技能要求已經提高了遠程教育的地位。在全球范圍內招收最優秀學生和教師也能增加遠程教育的地位。科研、研究性雜志和國際會議也為提高遠程教育的地位起著重要的作用。

結論

本文描述了在瑞典促進遠程教育的發展的嘗試，遠程教育的目的是為了增加學生的數量和提高教育的質量。然而，這些變革仍然緩慢，如本文所述，比較普通高校，在遠程教育中走在發展前沿的仍是成人教育機構，公辦成人學院和民辦高中采用雙重模式（Holmberg Karlsson 2004）。問題在于這種變革過程的社會背景與高校系統所處的環境有很大差異。在成人教育系統中，關鍵的活動是教學，而在普通高校中，研究是最頂層的，其次才是教學。成人教育強調的是教師的職業化，要求的是教學方面的開發和質量的提高，而在普通高校只有研究才是成功的指標。

為了在高等教育中加快引進靈活教育并提高學歷教育和課程的質量，必須考慮不同層面上區別對待。盡管在瑞典這種觀點從政治上來講不是完全正確，然而這是從瑞典的經驗和國際視角得出的一個結論。

大學活動的區別對待。政府一直持的觀點是所有大學都去做同一件事，現在看來那并不真實，并且不現實，也不是人們想要的。區別對待遠程教育的大學和普通高校是一個解決方案，這并不是說讓一些大學壟斷遠程教育，而是讓某些大學重點發展遠程教育。

報酬激勵的區別。從學術的觀點看，教學是花費了從事研究的時間。教學成就與研究相比較低，無論怎樣解釋，遠程教育地位仍然很低。然而，要將遠程教育做好，它需要相當多額外技術和能力，而不只是如同在普通高校中準備教學內容，遠程教育需要花費很多另外的時間獲得技能，花費大量時間進行教學和指導遠程學習者。準備從事遠程教育的學術人員仍然很少，有的試著去做，但很快就放棄了。他們認為學術人員在額外工作中投入了時間和精力，應該獲得相應的回報。不僅教育機構需要額外的補償，個人也需要得到報酬，應給予遠程教育的教師更多的報酬。

收費和免費學生的區別。教育免費一直是瑞典值得驕傲的傳統，經濟困難的人也可以容易地接受教育，使得社會平等。但在國際化的社會中，教育可以在全球范圍推廣。瑞典大學有著很大的預算赤字，通過在線學生可使大學得到學費，并增加興趣，擴大活動范圍，提升教育質量。如果沒有足夠資金，就沒有動力走向全球化。對瑞典國民免費教育和對非瑞典國民收費的網上教育系統對所有人都比較公平。對于高質量教育的需求全世界都存在，瑞典要充當這個角色，但只有現行系統是不可能實行的。

精英學生與大眾學生的區別。通過基礎教育大面積地為學生服務，對社會和個人都是必需的。通過遠程教育，招收全世界最優秀的學生，讓世界一流的研究者加盟，那對于學者和優秀學生來說都是鼓舞人心的。這可以看作是一種創新理念、項目和國際合作的最初想法，這也將會提升遠程教育的地位。（高淑婷譯張偉遠校）

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