如何提高思維認知能力精選(九篇)
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第1篇：如何提高思維認知能力范文
關鍵詞： 高校學生 自主學習 認知能力培養(yǎng)
1.引言
當今社會科技發(fā)展迅猛，知識更新不斷加速。計算機網絡、教學軟件及自主式教學模式也逐漸被引進大學課堂。這些改變必然要求學生學習方式加以改變。面對科學技術革命與經濟形勢向教育提出的挑戰(zhàn)，國際教育發(fā)展委員會的專家們在《學會生存一教育世界的今天和明天》這部著作中，特別強調了兩個觀念，即“終身教育和學習社會”。其中“學會求知”是基礎。教育專家認為，“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識，而更加努力尋求學會知識的方法”，“也就是說學會學習，以便從終身教育的種種機會中受益”。由此可見，培養(yǎng)、提高學生的自主學習能力是一個至關重要、急不容緩的教學任務，是時展的需要。培養(yǎng)學習者自主學習性是一個繁雜的任務，需要各方面配合，如何建立一套可操作的自主學習模式仍是一個亟待解決的問題。教師的首要任務是在幫助學生提高學科綜合能力的同時更要通過認知和元認知策略的培養(yǎng)，使學生具有管理自己學習的能力，這將會有效地強化學習效果。
2.自主學習的含義
許多學者對“自主學習”都從不同的角度進行了研究。美國心理學家弗拉維爾認為，自主學習實際上是元認知監(jiān)控的學習，是學生根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。Holec是這樣界定的:學習者自己制定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監(jiān)控習得過程及自我評估學習效果。他指出，自主學習要具備兩個前提條件，一是學習者必須有能力負責管理學習，二是必須有一個學習機構，學生在這個機構里能自己支配學習。學習的目的不僅要懂得某些知識，而且要真正運用所學知識解決現實世界中的問題。
由此，我們可以總結出自主學習的基本精髓：學習者在學習活動中具有主體意識和自主意識，不斷激發(fā)自己的學習激情或積極性，發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性的一種學習過程或學習方式，是學生個體非智力因素作用于智力活動的一種狀態(tài)顯示。它表現為學生在教育活動過程中強烈的求知欲、主動參與的精神與積極思考的行為。其重要特征是學習的動機應該是內在的或自我激發(fā)的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練達到自動化程度的，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，并能夠意識到學習的結果，對學習的物質和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應變能力。學習的目的是獲取知識、技能和鍛煉培養(yǎng)能力。在學習過程中，學習者通過設定目標、計劃、策略及最后階段的學習自我評價，使得學習效率得以大幅度提高。
龐維國將自主學習概括為建立在自我意識發(fā)展基礎之上的“能學”;建立在學生具有內在學習動機基礎之上的“想學”;建立在學生掌握了一定學習策略基礎上的“會學”;建立在意志努力基礎之上的“堅持學”。
3.當前比較突出的問題
應試教育模式和壓力使得大多數學生對如何提高測試成績過分關注，主動性學習比較缺乏，依賴性強，而新模式又讓他們感到無所適從，他們的傳統(tǒng)學習理念和學習習慣受到挑戰(zhàn)，也對主觀意識方面的接受帶來影響，因為自主學習的效果不是立竿見影的，而是長期的，與傳統(tǒng)授課模式相比，衡量起來要困難得多。由此，如何完成從“以教師為中心”向“以學生為中心模式的”過渡是關鍵所在。我們還必須認識到自主學習能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，不可能一蹴而就。學生的自主性是動態(tài)的、變化的，絕不能只簡單關注某一階段學生的自主能力的變化。
4.培養(yǎng)和提高學生自主學習能力的方法與策略
4.1加強元認知策略訓練
元認知能力是自我學習能力形成的重要方面，其核心是培養(yǎng)認知能力的自我認識、自我反饋及監(jiān)控和評價自我學習的能力。基于計算機和課堂多媒體教學模式下，具有自主學習能的學習者需要具備以下能力：確定學習目標，制訂學習計劃，選擇學習策略，以及對學習效果進行評價的能力。在教學過程中對學生進行元認知能力的訓練在目前的教學實踐中被認為是效果顯著的，大量的研究結果都表明對元認知策略教學訓練會對學習產生積極作用。
認知策略的訓練是進行元認知能力訓練的基礎，只有學生具備了一定的認知策略，才能進行元認知能力的培養(yǎng)。在對元認知策略的研究中，通過對某種學習技能的培養(yǎng)進行認知的訓練是目前主要采用的方法之一。
在教學過程中，對學生的元認知能力的培養(yǎng)應包括：元認知意識的培養(yǎng)，了解元認知策略與策略和社會、情感策略之間的關系，其中涉及了學習態(tài)度、自信心和自我意識等方面。總體而言，在實際操作中，元認知能力的培養(yǎng)首先要求教師在新的學習階段開始前制訂完整的計劃，了解學生有關元認知知識和策略方面的情況，并根據情況在訓練開始階段采用指令直接、明確的方式向學生講述學習策略的目的和價值，督促學生自己制訂學習計劃，教會他們如何選擇學習策略和如何監(jiān)控與評價自我學習。
4.2喚醒自主學習意識
著名自主學習的意志理論者科爾曾指出，“自我意識”在意志過程中起關鍵作用，高度的自我意識是獲取和應用意志控制策略的前提，只有個體具有自主學習的愿望時，即自主意識被喚醒后，才能積累起豐富的意志控制策略實現自主學習。自主學習的社會認知理論強調，自主學習作為一種重要的能力不是先天具有的，而是隨著“自我意識”的產生發(fā)展，在長期的學習實踐中由低級到高級逐漸形成和發(fā)展起來的。
興趣是學習動力的源泉，濃厚的興趣可以激發(fā)學生強烈的求知欲望。國外自主學習者提出學習的興趣越高，個體就會產生較強烈的學習動機，學習愿望就越強。
教師要教會學生確定學習目標的方法，使他們能為自己制定一個具體明確的學習目標。教學目標是“教”與“學”的導向，它在克服教學中的盲目性，調動學習的積極性，激發(fā)學習動機，調整、控制教與學的策略、評價教學效果等方面均起著極其重要的作用。
4.3借助多媒體技術營造自主學習的氛圍
多媒體和網絡技術日趨成熟，并被越來越多地投入教育、教學活動中，這導致了計算機輔助教學模式由個別化教學模式向多媒體課堂演示教學模式的轉變。這也是教育者們?yōu)榱烁淖冇嬎銠C教學的低效率現象所進行的探索。在課堂演示模式下，計算機可同時與教師、學生進行交流，加強了師生之間的聯(lián)系，既有利于發(fā)揮學生的主導作用，又能增強學生的學習效果。多媒體技術使得計算機可表現的信息更加豐富，增強了課件的表現力，同時刺激了學生的多種感官參與學習，提高了教學效率和教學質量。另外，許多多媒體制作平臺也投入使用，增加了課件制作的方法和途徑，教師可以很方便地制作課件。教師可以充分利用這些條件，改變教學手段，調節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學生的興趣和求知欲，增強學生的記憶效果，從而實現教學目標，完成教學任務。但是，無論采用什么教學方法和手段，其基本出發(fā)點都是學生，學生是課堂的主體。教學必須充分發(fā)揮學生主體的積極性，堅持以“學生為中心”，營造自主學習的氛圍。
刺激的新穎性、醒目性、變化性、奇特性，容易喚起學生的好奇心，提高注意力和學習的積極性。利用多媒體具體生動地呈現自學信息，使學生在具體可感的情境中學習，可收到事半功倍的效果。為學生創(chuàng)設良好的學習情境，調動他們自學的興趣和積極性，提高注意力，喚起求知欲，使他們以飽滿的情緒投入學習。
4.4培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維
教學過程是教師指導學生發(fā)現問題、研究問題和解決問題的思維過程。“創(chuàng)新能力”是自主學習能力培養(yǎng)的核心。在這一過程中，教師應善于把握教與學的最佳結合點，挖掘思維問題，營造思維環(huán)境，激發(fā)學生的思維興趣，訓練學生從新的角度發(fā)現、分析和解決問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力包含知識遷移能力的培養(yǎng)和敢于質疑、勇于獨立解決問題的能力。使學生學會遷移是教學的最終目標和最高層次的能力，這不但涵蓋了其他各項能力，更蘊含了學生綜合素質和思維水平的提高。遷移能力的直接體現就是在課堂上利用問題創(chuàng)設新的情境。這就要求學生在理解的基礎上，運用正確的方法，將掌握的基礎知識加以重新組合，解決新情境下的新問題。其次，教師應鼓勵學生勇于質疑，提供“獨立解決歷史問題”的空間。創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才有解決問題方法，才有找到獨立思路的可能。在課堂教學中，鼓勵學生質疑，發(fā)展創(chuàng)新思維的核心，是要激活學生強烈的問題意識，培養(yǎng)問題能力。質疑是正確分析問題和解決問題的先導，在教學過程中，教師既要引導學生提出問題，又要指導學生解決問題，這是真正實現學生自主探究的問題能力的鍛煉和培養(yǎng)。研究表明：培養(yǎng)、發(fā)展學生的發(fā)散思維、聯(lián)想思維和想象思維是提高創(chuàng)造能力的關鍵所在。
5.結語
現代教育的目標越來越傾向于人的全面素質的培養(yǎng)，科技的飛速發(fā)展，要求人們在完成高校教育后仍需繼續(xù)學習，更新知識，不斷發(fā)展自我，才能適應競爭與變化，這種終身教育的要求，決定了大學教學必須以培養(yǎng)學生獨立思考能力和自我管理能力為目標。如何盡快使學生適應基于計算機和課堂多媒體教學模式下的自主學習和合作學習是一個亟待解決的問題。網絡信息為學生開展自主學習提供了有力的支撐，但是教師在教學過程必須采取各種靈活有效的方式突出和擺正學生的主體地位，培養(yǎng)學生學習的主體意識，充分挖掘他們的潛能，激發(fā)學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，幫助他們獲得和提高元認知能力和各種認知能力。這不僅是學生學習的需要，更是未來社會對各類創(chuàng)新型人才的需要。
參考文獻：
［1］Anderson，J.R.The Architecture of Cognition.Cambridge.MA:Harvard University Press，1983.
［2］Boud，D.Developing Student Autonomy in Learning.New York:Rogan Press，1988.
第2篇：如何提高思維認知能力范文
關鍵詞：支架式教學；元認知能力；最近發(fā)展區(qū)
一、支架式教學
“支架式教學”作為建構主義的一種基本教學理念和教學策略，于1976年由美國著名教育學家和心理學家布魯納（J.S.Bruner）及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出。“支架”（scaffolding）原意是指架設在建筑物外部，用以幫助施工的一種設施，俗稱“腳手架”，在這里，用來比喻對學生問題解決和意義建構起輔助作用的概念框架。
二、高中學生物理元認知能力
為了更準確地了解高中學生物理元認知能力的具體情況，筆者將元認知能力在物理學習中的表現分為三個方面八個維度，以筆者所在學校廣州五中高一級學生進行問卷調查，結果為：高一學生物理元認知能力不高，需要教師加強培養(yǎng)他們物理元認知能力，從而提高其學習的主動性、自覺性和自主性，發(fā)揮自身的主體作用，增進學習效率。
三、支架式教學對培養(yǎng)學生物理元認知能力的作用
學生物理元認知能力的培養(yǎng)和發(fā)展，首先是以學生為主體的發(fā)展過程，也就當然離不開學生自身在認識過程中的努力，但是如何高效地培養(yǎng)學生元認知能力就離開教師的有效引導作用了。“支架式教學”就是一種行之有效的方法！
以一節(jié)普通的物理習題課為例，教師向學生展示的雖然是詳細的解題過程，然而這實際上只是教師自身思維的結果，而非學生自身的認知過程。在教師的真實的思維過程中，元認知時刻在發(fā)揮著作用，而在教師向學生所提供的解題過程，已看不到元認知發(fā)生作用的實況，看到的只是元認知作用的結果。所以，要想指導和促進學生提高元認知水平，應該讓學生體會教師的元認知發(fā)揮作用的過程，即“看見”這個過程，促進學生思考這個過程。教師大多有這樣的體會，學生解不出題目時，當教師給出正確解答后，學生往往會有這樣的問題：“我怎么想不到呢？”
要解決上面的問題，支架式教學就是一種很好的方式，教師在帶領學生解題的過程不是講結果的過程，而是搭建一層層“腳手
架”的過程，即“教―扶―放”的過程，放手是一定的，但要看引導學生的時機是否適當，這樣教師起到了學生自己沒有發(fā)揮的元認知的監(jiān)控作用。通過層層“支架式”引導，讓學生知道教師是怎樣想到的，讓學生“看見”教師思維的過程，“看見”教師在讀到題目時頭腦中會激活哪些相關的信息，會出現哪些可能的方案，怎樣作出評價和選擇，“看見”教師有時也會進入死胡同、行不通，但有能力自己走出來，“看見”教師有時也會犯錯誤，但在元認知監(jiān)控下能夠馬上意識到錯誤并改正之。最后，學生可以自己發(fā)揮元認知的監(jiān)控作用，使其避免錯誤或者發(fā)生錯誤時及時糾正。至此時為止，教師所搭建的“腳手架”就已經完成任務了。
所以“支架式教學”是讓學生逐漸學會自己充當監(jiān)視自己解題的教師，是提高學生元認知水平的最有效方法。
四、支架式教學對培養(yǎng)學生物理元認知能力的策略
1.巧搭“腳手架”，“點撥”為上策
要做到“巧”搭“腳手架”，在于關鍵點和時機的選擇，不是所有的內容都需要教師去搭架子的，學生現有水平能力能解決的，就讓學生自己解決，教師只在關鍵點和適當時間，對學生進行“點撥”。總之，不能既為學生搭“腳手架”，又為學生“造房子”，而是該放手時就放手，讓學生真正自主地學習。
2.當“有限”主導，鼓勵“獨立探索”
教師的主導作用應該是有局限性的，教學不僅局限在課堂上，其作用還應該延伸到課后，也即獨立探究的階段，此時教師的作用應該是“引導”而非“主導”。支架式教學就需要師生的互動，包括行動和思想上的，重要的是營造一種自主探索的一種氛圍，這樣才能帶動所有的學生自動的進入這樣一種“自主”的狀態(tài)，元認知監(jiān)控就會自然而然地發(fā)生作用。
3.個性化學習與協(xié)作學習相結合
協(xié)作學習使原來確定的、與當前所學觀念有關的屬性增加或減少，使原來多種意見相互矛盾，態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗和一致起來。在共享集體思維成果的基礎上，達到對當前所學觀念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的有意義建構。
4.及時反饋、調整和評價
不同的學生的認知水平各不相同，所以對整個班的學生而言，要針對學生不同的認知水平所反饋的信息，及時調整搭建支架的策略，評價策略實施是否得當（有效）。
總之，通過支架式教學的“教―扶―放”的過程，教師將自身對物理的元認知過程，呈現在學生面前，學生可以更加有效地體會和掌握這個過程，自己的物理元認知能力也在這一過程中得到有效的培養(yǎng)和提高。所以，教師的支架式教學策略是可以有機地結合到培養(yǎng)和提高學生物理元認知能力，是培養(yǎng)學生物理元認知能力的有效方法。
參考文獻：
第3篇：如何提高思維認知能力范文
關鍵詞:元認知；教育教學；運用
一、元認知的基本理論
（一）元認知的概念界定
“元認知”的概念是由美國斯坦福大學心理學教授弗萊維爾（John Flavell）于1976年提出的。他認為元認知是以各種認知活動的某一方面作為對象或對其加以調節(jié)的知識或認知活動，其核心意義是“關于認知的認知”。
從弗拉維爾提出元認知這一術語以來，元認知研究就在心理學、教育學等領域里成了一個熱門課題。其他一些有代表性的觀點認為：（Kluwe，1982）元認知是“明確的專門指向個人自己的認知活動的積極的反省的認知加工過程”；（Brown，1984）元認知是“個人對認知領域的知識和控制”；(Sternberg，1994 )認為元認知是“‘關于認知的認知’，認知包含對世界的知識以及運用這種知識去解決問題的策略,而元認知涉及對個人的知識和策略監(jiān)測、控制和理解”。
國內較有影響的觀點為：朱智賢教授認為元認知的實質是思維活動的自我意識，是思維心理結構中的控制結構；董奇教授認為，元認知是人對認知活動的自我意識和自我調節(jié)。
總之，中外學者對元認知概念闡釋的理論視角各有異同，至今尚無統(tǒng)一公認的元認知定義。但一般認為：所謂元認知是人們對自己的認知活動進行自我意識和自我調控的心理過程，即對認知的認知。它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控（或元認知調節(jié)）3個基本成分。
（二）元認知的基本結構
具體而言，元認知活動包括三個方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識是指關于人的認知過程的知識，比如關于記憶規(guī)律、思維過程等方面的知識。它包括有關認識主體的知識、有關認知任務的知識和有關認知策略的知識。有關認識主體的知識，是指個體自我認知的能力以及對個人與他人認知特點的認識。有關認知任務的知識，是指認知主體對認知活動的要求和任務的認識。有關認知策略的知識，是指認知主體在完成認知活動的任務和要求時，對用什么樣的步驟和方法去完成認知任務的知識。二是元認知體驗。元認知體驗是伴隨認知活動而產生的認知體驗和情感體驗。它包括肯定和否定兩個方面。三是元認知監(jiān)控。元認知監(jiān)控是指個體在認知活動進行的過程中，為達到預定目標而對自己的認知活動所進行的積極監(jiān)控與相應調節(jié)，它是元認知的核心。
總之，元認知是主體對自己“認知”的認知，而不是“認知”本身，它是不同于認知的另一種現象。它主要涉及的元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三方面內容是相互聯(lián)系、相互影響的，共同制約著人的認知活動。其中，元認知知識是元認知活動的基礎，元認知體驗是元認知活動順利進行的中介和橋梁，而元認知監(jiān)控則對元認知活動起監(jiān)控和調節(jié)作用。此外，還有學者探討把其他一些新元素納入元認知的基本組成中，如動機和自我效能等。
（三）元認知在個體發(fā)展中的作用
1．元認知能促進智力發(fā)展
個體的元認知水平會影響其對問題的理解、分析和歸納能力
的發(fā)展，而這些能力正是個體智力水平高低的體現。1985年美國耶魯大學的心理學家斯騰伯格（R. J. Sternberg）提出智力三元理論，斯騰伯格從功能角度分析，認為智力成分可以劃分為三大類：元成分、操作成分和知識獲得成分。其中最重要的成分就是元成分，元成分是用來執(zhí)行計劃、做出決策和實行監(jiān)控的最高水平的控制過程,是一種較高層次的管理成分。從各成分的關系來說，元成分能夠激活知識獲得成分和操作成分，而操作成分和知識獲得成分則通過元成分的中介活動間接地相互激活信息傳遞過程。這些元成分在功能上與元認知完全相同。可見，元成分（元認知）在智力發(fā)展中具有核心作用。因此，在教學過程中，教師應善于引導學生運用自己的元認知對學習過程進行自覺地監(jiān)控和調節(jié)。這樣既有利于調動學生學習的積極性，又有利于提高學生的思維品質，促進學生智力的發(fā)展。
2．元認知能提高認知效率
現代學習理論認為，學生的學習不僅是對所學材料的識別、加工、理解的認知過程，也是對認知過程進行積極監(jiān)控、調節(jié)的元認知過程。元認知研究者的研究結果表明，元認知能力能夠彌補一般認知能力的不足，高元認知能力者解決問題的表現比低元認知能力者要好。因此，教學中根據元認知理論，對學生進行認知策略的訓練有助于學生認知效率的提高。
此外，元認知能力具有可遷移性，即學生在一種學習活動中獲得的元認知能力能遷移到其他學習活動去。例如在閱讀教學中滲透進對學生元認知的訓練，增強了學生的元認知能力；相應的，由于學生元認知能力得以提高，對他們從事寫作、計算和其他問題的解決都有很大幫助。因此，教學中對學生進行元認知能力的培養(yǎng)，也有助于提高認知效率。
3．元認知能增強學習能力
人的學習活動主要是依靠思維的參與，而元認知又是思維活動中最重要的組成部分。由此推之，元認知對增強學習能力，提高學習效果方面意義重大。
二、元認知理論的應用領域
（一）思維領域
Berardi-coletta等人用傳統(tǒng)的河內塔問題進行研究，研究結果表明，人的思維結構包括目標系統(tǒng)、材料系統(tǒng)、操作系統(tǒng)、監(jiān)控系統(tǒng)和產品系統(tǒng)等五大成分。在這些成分中監(jiān)控系統(tǒng)處于主導地位,各方面的信息，都需要由監(jiān)控系統(tǒng)進行整體的分析、判斷，而后作出決策、發(fā)出協(xié)調與行動指令。監(jiān)控系統(tǒng)在思維結構各要素中起著整體控制、協(xié)調的重要作用。而元認知實質上表現為人對認知活動的自我意識和自我控制的一種監(jiān)控狀態(tài)。所以，元認知作為一種監(jiān)控系統(tǒng)成分對思維結構中其他成分的發(fā)展是有很大的制約作用的。
（二）非智力領域
1．元認知與動機
非智力因素對元認知水平的影響有的是直接發(fā)生的，有的是間接的。我們以動機對元認知水平的影響為例來簡要說明一下元認知在非智力領域的應用。如考試焦慮，動機強度高者經過訓練傾向于進行內部歸因，內部歸因又有利于元認知活動的進行，從而元認知水平會有顯著提高；而動機強度弱者在經過同樣的訓練后，不善于進行內部歸因，因而對于元認知水平的提高沒有明顯變化。國內學者研究發(fā)現動機變量對元認知有直接或間接的影響,高動機水平者經訓練元認知水平有顯著提高,低動機水平者沒有明顯變化。
2．元認知與人格
元認知和人格是相輔相成、協(xié)調一致的。它們之間存在著復雜的間接關系。國內外對這方面的研究角度和側重點各異，但總的說來，基本認可的觀點是：良好的人格特征為元認知的發(fā)展提供了良好的心理環(huán)境和內部動力；而元認知水平的提高更易于良好人格特征的養(yǎng)成。
三、教育教學中元認知理論的運用
（一）以元認知理論為指導，確定學生的元認知水平，改善學生的學習策略
學習策略，簡要地說就是為了達到一定的學習目標而采取的行動方針和操作方式。學習策略運用得恰當與否，將會直接影響個體的思維水平提高的快慢，進而影響學習效率和教學效果。因此，在教育教學過程中教師除了對學生進行純知識的講授外，理應教給學生一些學習策略。學生的個體差異是千差萬別的，這就決定了學生的元認知水平有高低之分。不同元認知水平的學生所采用的學習策略不可能一樣。同一種學習策略被不同程度元認知水平的學生所運用，效果也是不同的。所以，教師應以元認知理論為指導，確定不同學生的元認知水平，教會他們恰當地選用符合自身情況的學習策略，并根據自身元認知水平的提高，學會不斷改善已掌握的學習策略。
（二）基于元認知“最近發(fā)展區(qū)”原則，合理地進行教學設計
“最近發(fā)展區(qū)”是指在現有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間存在的一段區(qū)域。一般認為，教學目標太高或太低都不宜于學生的發(fā)展，只有恰好落在“最近發(fā)展區(qū)”的教學，教學效果才最佳。假若教學目標太高，學生無論怎樣努力都不能達到，那么學生就會失去學習的熱情和積極性，就會變得安于現狀、不思進取；假若教學目標太低，學生就會變得自負、高傲，缺乏創(chuàng)新的動力。這兩種情況都不利于學生的發(fā)展，都會在不同程度上挫傷學生學習的積極性。因此，在進行教學設計時，我們應基于元認知“最近發(fā)展區(qū)”原則，確定不同階段學生的元認知水平，根據學生的現有水平和潛在水平，合理地設計教學，使教學落在學生的最近發(fā)展區(qū)，進而達到最佳的教學效果。
（三）教學中采用多種元認知活動，調動各類學生的學習興趣
教學中采用單一的教學活動，對學生群體整體而言，單一的教學活動很難照顧到不同學習類型的學生認知特點的，對于不適應這種教學活動的學生教學就失去了應有的意義，達不到相應的教學效果；對于某一具體的學生個體而言，單一的教學活動如果時間過長也容易使學生感到乏味、失去學習的積極性。Georghisdes(2004)認為在教學中采用多種元認知活動，讓學生接受各種不同刺激，可以保持他們高昂的學習興趣，達到事半功倍的教學效果。因此，教學中應采用多種元認知活動，盡量滿足不同學生個體的認知特點，從而調動起各類學生的學習興趣和積極性，使教學效果達到最佳。
四、教育教學中元認知理論運用能力的培養(yǎng)
（一）教學中指導學生進行元認知訓練，提高學生元認知能力
學生在運用元認知知識的過程中通過親身體驗并獲得學習經驗時才會形成元認知能力。因此，在具體的教學過程中，我們應給學生提供多樣化的元認知訓練，比如變式練習、增強元認知體驗、進行學習策略指導等。通過有意識、有目的、有針對性的訓練來提高學生的元認知水平，增強學生的元認知能力。元認知能力是學校教育中應該重視培養(yǎng)的能力，它是學生學習和思考問題不可缺少的能力之一。元認知能力的高低直接影響著學生的學習能力的強弱，因此，在提倡終身教育的今天，加強對學生元認知能力的培養(yǎng)，意義更是非同一般。
（二）教學中培養(yǎng)學生自我監(jiān)控的元認知活動，提高學生元認知能力
任何能力的提高都離不開學生主體的積極參與，因此提高學生的元認知能力，其中加強學生自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)是一個很重要的方面。學生學習中的元認知監(jiān)控具體地說就是如何根據材料的特點、個人的特點、課題的要求等而相應的做出計劃，選擇合適而有效的策略，評價每一步操作的有效性，檢查結果，修正策略，并對存在的問題采取有效的補救措施等。所以在教學中教師要引導和幫助學生不斷提高自我監(jiān)控能力，進而提高學生的元認知能力。
參考文獻:
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第4篇：如何提高思維認知能力范文
關鍵詞：習題教學；元認知能力；元認知訓練
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）21―0145-03
知識可以通過記憶、理解而得到深化，而能力只有通過應用才能得到培養(yǎng)、獲得升華。作為現行高考“3+1”考試方式，能力的養(yǎng)成顯得特別重要。高考中所考查的能力主要有：閱讀能力、理解能力、遷移能力、處理數據的能力、分析信息能力、解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力等，科學實踐是學習物理知識的一個環(huán)節(jié)，是運用知識的一個方面，也是培養(yǎng)學生上述能力的基本途徑之一。但是，有的學生總是說：“我已經做了幾千個題目，可是考試時我還是做不出來，得不到理想的分數，這是為什么呢？”我國物理學家嚴濟慈先生說過，“做習題可以加深理解，融會貫通，鍛煉思考問題和解決問題的能力。一道習題做不出來，說明你還沒有真懂；即使所有的習題都做出來了，也不一定說明你全懂了，因為你做習題有時只是在湊公式而已。如果知道自己懂在什么地方，不懂又在什么地方，還能設法去弄懂它，到了這種地步，習題就可以少做。”這段話雖然樸實，卻很精辟。一方面說明能力的獲得并不是靠搞題海戰(zhàn)術形成的，而是在思維的基礎上，通過綜合與應用而獲得，這就是元認知。可見，元認知理論對物理習題教學有著很強的指導作用。
一、元認知理論
元認知是個人對自己的認知加工過程的自我監(jiān)控、自我評價、自我調節(jié)，簡單地說，就是對認知的認知。這是一種高級認知活動，是一種高級心理反應。所以，元認知能力是人的智慧技能處于最高層次的能力。元認知能力不是與生俱來的，它是個體在長期的認知活動中逐漸發(fā)展起來的。人的元認知能力發(fā)展表現為如下幾個特點：
1.元認知能力隨年齡增長而增強。人們在學習的過程中，認知活動是隨年齡增長從無到有、從少到多而逐漸增加的，由此，人的元認知能力也只能從無到有并隨年齡的增長而增強。
2.元認知由環(huán)境干涉逐漸發(fā)展到自我控制。孩童時代由于自控能力較差，通常需要在家長、教師等他人的指導、要求和監(jiān)督下才能做到，一旦離開了成人的指導和安排就束手無策或偏離目標。隨著對認知規(guī)律、學習材料的熟悉與掌握，以及對自身特點和有關策略的逐步了解，自我調控的經驗也逐步增多，于是對認知或學習的自我調控就逐步從無到有、由弱到強并由低級向高級發(fā)展起來。
3.元認知由被動接受逐漸發(fā)展到主動學習。孩童時代由于本身認知水平的相對低下，也就很難做到對自己的認知活動有一個較好的認知，并對自己的認知活動進行必要的自我調控。此時，一方面在外力影響下能通過自己學習獲得；另一方面，如果他們能表現出認知活動的自我調控，也大多是無意識或不自覺進行的。但伴隨這種無意識或不自覺調控活動的多次進行，兒童在此過程中得到了對自我調控活動的強化，同時隨著年齡的增長，認知活動的增多以及水平的提高，這種無意識的自我調控便逐漸發(fā)展為一種有意識的活動方式。隨著時間的推移，這種有預定目的、需要付出很大意志努力、有意識的自我調控，經過在認知活動中的反復實踐，逐漸變得嫻熟，最后達到幾乎不需要少量注意就能自然而然地操作。
4.元認知活動從局部到整體。從學生元認知的發(fā)展來看，首先發(fā)展起來的應該是對自己認知活動的某個部分或某個局部加以監(jiān)控，這是由于兒童發(fā)展過程中，其知識水平較為低下和經驗較為貧乏所決定的。隨著年齡的增大，知識的豐富，兒童逐漸能夠對自己的認知活動的整體加以計劃、監(jiān)控和調節(jié)。
二、學生元認知能力的培養(yǎng)
1.科學實踐中學生元認知能力培養(yǎng)的基本思路：
（1）元認知知識的直接指導。元認知知識是自我監(jiān)控活動的重要組成部分，它包括監(jiān)控活動主體自我監(jiān)控活動中各因素的認識和理解。這里尤其要注意對元認知知識中條件性知識的理解，它對于靈活地運用策略、進行自我監(jiān)控至關重要。直接指導的內容應包括策略是什么，為什么進行策略的學習，何時何地運用策略，以及如何評價策略的運用情況等。
（2）元認知技能的規(guī)程化訓練。自我監(jiān)控的培養(yǎng)離不開基本技能，因為掌握基本技能是進行自我監(jiān)控的重要基礎。同時，通過基本技能的訓練，人們又逐漸認識到要靈活、有效地運用基本技能，必須具備相關的自我監(jiān)控知識和實際自我監(jiān)控能力。規(guī)程化就是把基本技能分成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經過反復練習使之自動化。
（3）元認知訓練要在真實情況中操作，以形成和提高遷移能力，從而保證遷移。教師在例題教學中做學習示范，讓學生在解題過程中學會應用元認知知識監(jiān)控解題過程，再讓學生在練習中去感受和體會。
2.解題過程的監(jiān)控。解題思維過程的監(jiān)控是從解題方向的確定到解題計劃的實施，最后到解題目標的實現，整個思維過程是一個有機的整體。對思維全過程的調控要從思維的各個環(huán)節(jié)的調控入手，思維全過程的調控一般包括定向控制、定序控制、定論控制和解題反思四個環(huán)節(jié)。
（1）定向控制是對物理問題解決的總體方向的控制，它是根據題目信息、解題目標和自己已有的認知水平而做出的方向性選擇。
（2）定序控制是對物理問題解決的方法、策略、步驟和程序的控制，這就要求解題者不但要有嚴格的推理能力和熟練的運算能力，而且要有靈活的解題策略以及利用物理思維模式簡化解題過程的能力。
（3）定論控制是在解題后檢查其結論是否和解題目標相一致，若沒有達到目標，就要利用反饋信息來糾正偏向，并通過改變策略，由此，使思維活動最終回到正確的軌道上來。
（4）解題反思是學生自覺地對解題過程進行回顧、思考、總結、評價、調節(jié)的過程，是學生在解題以后，對自己的思維路線、方式、策略和所得結論進行回顧與評價。解題順利、成功時，要考慮解題的關鍵步驟會用到哪些物理模型和方法，若解題過程中遇到了挫折，也要仔細分析，找出原因。教訓還是經驗，雖然角度不同，卻從不同的兩個側面強化了元認知體驗。為此，筆者在每次練習后都要求學生自我反思；在每個單元測驗后組織學生進行歸因分析，填寫考試分析表（表1），把學生的錯誤集中起來，以問題、例題的形式在班級中進行討論，并加以反思。因此，反思是認識過程中強化自我意識、進行自我監(jiān)控、自我調節(jié)的重要形式。反思活動的深度和廣度，反映自我意識、自我調節(jié)的強弱。在反思過程中，可以使元認知能力得到實際的鍛煉和提高，通過反思后的總結、提高，則可以使元認知能力不斷得到補充、豐富和完善。
在解答物理題時可提出以下問題來控制自己的解題思維過程：
表2 控制自己解答物理題時所用的提問
3.示例。如在理解桿子施力的特征時，設計如下：
繩對小球的彈力的方向大小。
（1）定性分析右側三個圖象中小球可能的運動狀態(tài)并思考以下情況中繩對小球的彈力大小。
①小車靜止；
②小車向右以加速度a勻加速；小車向右以加速度2a勻加速；
③小車向右以加速度a勻減速；小車向右以加速度2a勻減速。
（2）再分析以下情況中桿對小球的彈力的方向、大小。
①小車靜止；
②小車向右以加速度a勻加速；小車向右以加速度2a勻加速；
③小車向右以加速度a勻減速；小車向右以加速度2a勻減速。
三、元認知分析過程：
1.審題階段：
（1）題目描述了怎樣的物理情景？
小球掛在不同運動狀態(tài)小車上的繩子和桿子拉力情況。
（2）題目描述了哪幾個物理過程？
小車不同方向的加速、勻速 、靜止等過程。
（3）題目研究的對象為哪幾個？
車、小球。
（4）題目提到有哪些關鍵詞？
勻速、靜止、加速、向右。
（5）題目中給定了哪些已知條件？
相對靜止。
2.求解階段：
（1）可用哪些規(guī)律？（牛頓第二定律、平衡方程）
（2）解答本題分幾步完成？（三步：確定研究對象、受力分析、列方程）
（3）狀態(tài)分類是否正確？（正確）
3.反思階段：
（1）答案是否正確？經檢驗，答案正確。
（2）以本題為基礎試編寫幾個類似的題目并解答。
編寫類似題目如下：
①如果讓小車從斜面上滑下來將如何分析？
②如果繩子下有兩個小球將如何處理？
參考文獻：
[1]林崇德，沈德力.自我監(jiān)控與能力[M].杭州：浙江人民出版社，1997.
第5篇：如何提高思維認知能力范文
對一門外語的語言運用和理解是認知處理的過程。認知能力的培養(yǎng)與語言能力的培養(yǎng)是相互影響的。認知是語言的基礎，同時，語言的學習也會反作用于人的認知能力。在大學這個階段，多數學生已經初步具備了一定的認知能力，但這還遠遠不夠，如何提高大學生的心智運用、記憶、思維、語言等能力，通識教育的理念給了我們很多的啟迪。
二、通識教育對學生認知能力的培養(yǎng)
自19世紀初美國博德學院的帕卡德教授第一次將通識教育與大學教育聯(lián)系起來后，通識教育這一概念影響廣泛，備受關注，逐步受到世界知名大學的認同。例如，哈佛大學在通識課中極力打造通識核心課程，在教育計劃中倡導文理交叉；北京大學的“通識教育文庫”與芝加哥大學的“名著課程計劃”在通識教學中有異曲同工之妙，都試圖把“全人類的文明經典”介紹給學生。通識教育試圖增加學生知識的廣度與深度，拓展學生視野，使學生兼?zhèn)淙宋乃仞B(yǎng)與科學素養(yǎng)，把學生培養(yǎng)成為具備有效思考能力、邏輯推理能力、關系理解能力、想象力、清晰溝通能力、適切判斷能力的全面發(fā)展的人。通識教育重要的價值首先是在于它能夠培養(yǎng)學生的認知能力，幫助學生如何去思考，促進學生心智的發(fā)展。在通識教育中，通過各種學科的學習與鍛煉，學生能夠根據自己可靠的理解與觀察、論證和證據的評價而獲得眾多的知識和掌握分析工具，使自己擁有自己的意見、態(tài)度、價值和觀念，并逐步形成良好的判斷力和獨立思考的能力，最終擴展自己的心智。通識教育也為所有知識提供了背景，能更好地幫助學生學習新知識，提高學習能力。正如喬治•赫伯特所說，人們通過使用熟悉的、已理解的東西來解釋新的東西，效果往往最好。也就是說，人知道和熟悉的知識越多，人能夠掌握的知識就越多，學習也變得更加容易。當學習某些知識時，人的頭腦會記住你是如何學習的。羅伯特•哈里斯也認為，心智在很多時候是在無意識的情況下創(chuàng)造類比，用熟悉的東西來理解不熟悉的東西。通識教育能夠幫助我們改善人的觀念和理解。通識教育也為學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定了基礎。通識教育提供了跨學科觀點的孕育和新觀點的產生。很多創(chuàng)新性的理解和觀點大都是在大量知識的學習與積極的思考中得到的。眾多不同知識的相互作用，往往是我們產生頓悟與新觀點的基礎。所以，通識教育能夠幫助學生知道如何去思考、學習和創(chuàng)新，最終實現認知能力的提高。
三、提升大學英語學生認知能力的策略
（一）加強大學英語課程改革首先，為了提高學生的思維能力，在低年級除了開設大學英語課程之外，同時開設如西方哲學與文化、商貿英語、計算機英語等英語類選修課程。這些選修課程中的內容擴展了學生的知識面，讓學生了解了多元文化，這一方面有利于學生外語語言技能的提高，另一方面，這些內容也會以不同的方式幫助學生養(yǎng)成有序的思考習慣。認真學習哲學或邏輯或任何一門相關學科的內容，都能夠幫助學生形成自己的知識結構并促進其思維的發(fā)展，逐步養(yǎng)成系統(tǒng)思考和理性分析的習慣。學生會通過思考，反思自己學習英語的動機，逐步擺正自己學習英語的心態(tài)，提高學習英語的積極性。這些習慣的形成，都會反作用于學生英語技能的發(fā)展。其次，為提高學生認知能力中的學習能力和創(chuàng)新能力，大學英語除了開設基礎英語技能課程外，還通過以下兩種方式，幫助學生提高學習能力和創(chuàng)新能力。
（1）建立網絡自主學習平臺。以學生為學習主體，進行自主學習。在教師的輔助下，學生根據自己的學習需求制訂學習計劃、學習內容和學習目標。學生通過獨立的分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法最終實現自己的學習目標。
（2）開設一些潛在課程，如開展多種英語第二課堂活動：英語競賽、話劇表演、英語社團、英語課外閱讀等課外活動。這些活動能夠拓寬學生的視野，讓學生在輕松愉快的環(huán)境下自主學習英語，激發(fā)學生對英語的興趣，提升學生的文化修養(yǎng)和綜合能力。英語潛在課程是英語課堂教學課程的延伸，會潛移默化地對學生產生影響，有利于學生綜合能力、學習能力和創(chuàng)新能力的提高，使學生最終成為具備健全人格的和諧發(fā)展的人。
（二）樹立以理解為核心的大學英語教學觀堅持以理解為核心的教學觀。為培養(yǎng)學生的認知能力，教師要使學生成為自主學習的主體。堅持確立學習是一個理解、記憶、運用過程的觀念，學生對知識的掌握是一個初步理解、強化記憶、學會應用、加深理解的過程。學習過程的實質和核心在于理解，而不是記憶。確立這樣的教學觀才能使學生學到的知識更穩(wěn)固、更靈活，才有可能使知識成為創(chuàng)造力的翅膀。大學英語常被人誤解為只需要記憶能力就可以學好的學科。其實不然，如教師在詞匯教學中不應只是給出例句、固定搭配等，更應指導學生通過自己的理解去學習詞匯。教師應向學生介紹一些幫助詞匯理解的學習方法。讓學生找出適合自己的學習方式，通過理解、記憶、運用的方式去實現自主學習。通過理解而學習到的詞匯知識才能真正內化到學生的知識體系中，在以后的實踐中才能被更好地應用。
（三）運用體驗式英語學習模式提倡體驗式外語學習。體驗式學習包括語言使用的具體經歷，對語言使用的思維與觀察，對語言系統(tǒng)或語言使用規(guī)則進行抽象化、概念化處理，將通過體驗所學到的新知識、新能力主動運用到新的語言實踐中去。通過這樣的學習過程，學生不僅可以獲得大量的、涉及綜合語言技能的語言使用機會，也有大量的獨立思考的機會，使他們對語言從感性認識上升到理性認識。具體而言，教學活動的安排應從激活學生已有的知識與能力體系開始，逐步引入具有挑戰(zhàn)性的任務，同時幫助學生進行適當的觀察、分析。通過獨立思考、合作探究等方式發(fā)現新規(guī)律，學習新知識，培養(yǎng)新能力。同時要給學生足夠的機會在語言使用的互動交流中產出目標語言。教師應為學生多創(chuàng)造語言互動的機會，促進合作式學習。這種合作可以是師生之間的合作，也可以是學生之間的小組活動。在互動中，學生能夠獲得可理解性輸入，更容易注意到新的語言現象，以及中介語體系的不足，有更多的機會修正自己的輸出。在體驗學習中，學生能夠加深對自己認知風格和學習策略的了解，能夠判斷自己的長處和薄弱之處，并有意識地改進自己的學習方式，逐漸找到適合自己的學習方式。在整個體驗互動中，學生的思考能力、關系理解能力、溝通能力、判斷能力和選擇能力都不斷得到了提高。
四、結語
第6篇：如何提高思維認知能力范文
[關鍵詞]職高學生 語文教學 認知能力 自主學習 培養(yǎng)策略
受應試教育影響，職高生的語文學習往往只是為了考試甚至應付畢業(yè)。在學習中，容易把注意力停留在對所學的顯性知識的簡單獲得上，而忽視語文知識所蘊含的思想，語文教學中缺乏對學生進行專門的認知能力訓練。當前，新課標倡導把學語文過程轉變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，這種轉變的實現與語文行為認知能力的訓練緊密相關。下面就如何培養(yǎng)職高學生語文認知能力提出了見解。
一、認知能力培養(yǎng)在職高語文教學中的意義
職高學生語文認知能力的培養(yǎng)，無論是對學生各項能力的提高，還是對職高語文教學的轉軌都有著重大的現實意義。
1．能夠促進學生的思維能力和學習能力的培養(yǎng)
職高語文教學目的之一就是培養(yǎng)學生的思維能力和學習能力。培養(yǎng)學生認知能力的實質，就是培養(yǎng)學生對自己認知活動的自我意識、自我評價和自我調控能力。語文學習的過程不僅僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，同時，也是一個對該過程進行積極監(jiān)控和調節(jié)的認知過程。大量研究和實踐證明，雖然學習能力強的學生在知識水平方面與許多學習能力差的學生相比并無絕對優(yōu)勢，但在認知能力的發(fā)展水平上卻不可同日而語，他們能更清晰地意識到自己的認知加工策略，有意識地調節(jié)自己的認知過程，更自覺地使用有效的知識工具和策略方法。
2．能夠促進學生自覺地調控語文學習活動，順利達到學習目標
認知能力發(fā)展水平較高的學生在學習語文知識時，不僅重視所學的內容，而且隨時清晰地關注著自己的學習過程。由于認知是把學習主體自己的認知活動作為意識的對象，因此，培養(yǎng)學生認知能力就能夠促進學生自覺地監(jiān)控和調節(jié)自己的語文學習過程，使他們在觀察能力、思維能力、創(chuàng)造能力和自學能力等方面都能順利達到語文教學目標的要求。
二、職高語文教學中學生認知能力的培養(yǎng)模式
要想在職高語文教學中培養(yǎng)學生的認知能力，首先必須從以教師為主導的舊模式中脫離出來，對教學中生師關系進行重新理順。
1．確立職高語文教學中學生的主體地位
隨著認知學習理論被引入到課堂教學領域，學生在學習中的地位和作用正在發(fā)生變化。有效的學習者應當被看作是一個積極的信息加工者、解釋者和綜合者，他能使用各種不同的策略來存儲和提取信息，努力使學習環(huán)境適立自己的需求，從而使自己成為學習的真正主人。為此，教學中必須樹立“學生是語文學習主體”的思想，還給學生三大權利即閱讀的權利，思考的權利，發(fā)表意見的權利。在學習方式上，學生要從聽、記、接受知識、被動地接受訓練轉向主動思考、討論、實踐，從重視學習、思維的結果轉向重視學習、感悟、思維的過程，從強調積累知識，重視掌握知識的量及技能的熟練程度轉向強調自我發(fā)現知識，重視掌握知識的質及發(fā)展綜合素質，從而使自己真正成為學習的主體。
2．實現職高語文教學中教師角色的轉變
職高語文教學中學生地位的轉變，要求教師的角色必然隨之發(fā)生轉變。教師要轉變教育觀念，建立符合認知能力培養(yǎng)所需要的新的語文教育觀。教師不再是絕對的權威，真理的化身，而是與學生平等互動的合作者、交流者、引導者、促進者。教師在語文教學中應努力保障學生的主體地位，讓學生真正承擔起學習的責任，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。語文教師要高度關注學生學習語文的內在心理過程，而不是其外在表現，語文學習的本質是學生在自己頭腦中建立和發(fā)展語文認知結構的過程。另外，語文教師在高度重視本身觀念更新的同時，也應重視通過各種渠道對學生進行潛移默化的影響，力圖促使學生自己的觀念產生變化，要讓學生擺脫凡事依賴教師的非主體行為，擺正自己學習主人翁的地位，極大地調動學生主體的學習積極性。
三、加強職高語文教學中培養(yǎng)學生行為認知能力的創(chuàng)新策略
在樹立了正確觀念，建立了正確教學模式的基礎上，要想進一步加強對職高學生語文認知能力的培養(yǎng)，就必須實施創(chuàng)新策略，在學生自主學習循環(huán)模式中發(fā)展學生的認知能力。
1．明確目標，讓學生了解語文認知知識
設立目標并反應學生自主學習的心態(tài)是自主語文學習的前提。語文教師要結合教學，有針對性地向學生介紹所學語文知識的類型和特點，同時，讓學生明確每一節(jié)課的學習目標，強化學生的目標意識，用目標去激勵學生學習的自主性。這樣通過目標強化和目標激勵引導學生解剖自己，認清自己的知識基礎、思維方式及其與目標的差距，以便根據不同類型的知識選擇相應的學習策略，制定適合自己的學習計劃。學習計劃的制定有利于學生明確自己的語文學習目標與責任，有利于激發(fā)學生的學習動機，變被動為主動，也有利于語文教師了解學生的學習需要，給學生以適當的幫助和指導。
2．豐富學生的認知體驗
職高語文教師可以通過在課堂中傳授認知知識，并強化知識的應用，使學生對目標的認識和自身的認識的元認知體驗逐漸豐富；可以通過創(chuàng)設具體情境提問、呈現考查性的試題等方式，使學生認識明確自己是否達到認知要求；也可以在合作學習中，豐富元認知體驗。合作學習，既能拓寬知識的深廣度，讓學生暢談自己的心得，評價自己的學習效果，反饋自己學習方法的有效性，相互取長補短，也能夠增進同學間的了解，促使同學們情感交流。還可以在課后練習和考試中豐富學生的元認知體驗。課后練習是考查學生是否達到教學要求的一個重要手段，題目的變換形式多種多樣，可以從多個側面反映學生的學習狀況。
總之，只要我們采取適當、可行的語文教學策略，必將對開發(fā)和培養(yǎng)學生語文認知能力起到積極的作用。通過職高語文教學中這些培養(yǎng)學生認知能力的途徑的實施，學生將逐步完成從“要我學語文”，到“我要學語文”，從“教師教我學語文”到“我自己學語文”的過渡，最終達到學會學習的目的。
參考文獻：
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［4］葛雪梅．讓創(chuàng)新能力走進語文教學［J］．常州師范專科學校學報，2003，（3）．
第7篇：如何提高思維認知能力范文
王寅教授借鑒認知語言學和體驗哲學的基本觀點，嘗試提出了認知語言學的翻譯觀，他認為：“翻譯是以對現實世界體驗為背景的認知主體所參與的多重互動為認知基礎的，譯者在透徹理解源語言(含古代語言)語篇所表達出的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語中映射轉述出來，在譯文中應著力勾畫出原作者所欲描寫的現實世界和認知世界。”（王寅，2005）認知語言學的翻譯觀首先不僅承認了認知活動在翻譯行為中的客觀存在，同時大膽指出其對翻譯的決定作用；其次不僅提出譯者必須在譯文中盡量重現原文所表達的客觀世界和認知世界，同時強調作為認知主體之一的譯者，其主體創(chuàng)造性的發(fā)揮要受到其他參與翻譯活動的認知主體的制約，不能“創(chuàng)而無度”。認知語言學的翻譯觀從認知的角度提出了翻譯活動的標準，為我們準確理解譯者翻譯能力構成找到有效提高這種能力的方法提供了一個全新的視角。
按照讓•德利爾的觀點，翻譯能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力（。讓•德利爾，1988）從認知語言學的翻譯觀來看，分析原文并非僅僅分析原文的語言代碼，而是要深入分析原文所體現的思維和認知活動，理解客觀世界和認知主體的思維活動是如何通過內容得到體現的。翻譯處理的不僅僅是語言，更重要的是體現語言所反映的世界。所以，翻譯能力是一個涵蓋了多方面內容的綜合性概念。綜觀整個翻譯過程：“翻譯能力首先是譯者認知能力的展現，在其中譯者依靠自己對世界的體驗來理解原文及其所反映的世界；其次是譯者在譯文中重構原文世界的能力，當中體現出譯者的創(chuàng)造力；同時在翻譯過程中，譯者需要把握翻譯效果，因而必須具備確定翻譯目的、選擇正確的翻譯策略和翻譯方法的能力，以及和其他翻譯活動參與者（如贊助人、目標讀者等）的溝通能力；此外，譯者在翻譯過程中還應具備自我控制、把握自己的立場和各種主體性因素的能力，以便有效地主導翻譯過程，達到翻譯目的。（”吳波，2008）由此我們可以得出結論，即，譯者認知能力是翻譯能力的第一構成要素，而翻譯能力的高低則直接決定了譯文的質量高低，所以，培養(yǎng)未來譯者的翻譯能力始終是培養(yǎng)翻譯專業(yè)畢業(yè)生核心競爭力的核心，也是翻譯教學的終極目的。認識到翻譯活動的認知本質，為科學培養(yǎng)和提高學生翻譯能力提供了極有價值的啟示。
二、遵循認知規(guī)律，切實提高翻譯能力
從認知語言學的翻譯觀出發(fā)，符合認知規(guī)律的翻譯教學應首先引導學生去面對原文，努力理解原文所反映世界，并在此基礎上準確把握原文所攜涵義；其次考量整個翻譯的情境，集中注意力于翻譯活動所要達到的目的和效果，從而確定自己對原文的態(tài)度，并確認自己在翻譯活動中的立場和所應擔負的責任；之后發(fā)揮自身語言轉換能力和創(chuàng)造力將原文以恰當形式轉換為譯文，使其最大限度的體現原文所反映的世界；但完成了文字轉換并非一次翻譯活動的真正完結，譯后的自查與提高也是提高學生翻譯能力必不可少的環(huán)節(jié)。換句話說，理想的翻譯教學應讓學生理解并參與翻譯過程的每一步，從認識原文到確立翻譯目標、繼而開展翻譯活動、最后修改譯文和自我提高的這一系列過程中，在達到既定翻譯目標的同時，訓練學生如何進行語言轉換，如何處理翻譯活動參與者間的人際關系，以及如何按照翻譯情境的不同進行翻譯決策等，最終完成學生認知能力的提高和翻譯能力的發(fā)展。
從認知語言學的視角檢視當前英語翻譯專業(yè)的教學體系，主要存在以下不足：1）仍把翻譯教學看作語言教學中的一個項目，翻譯活動的獨立性和價值在課程設置和教學中沒有獲得承認；（吳波，2008）課堂教學仍以教師點評和糾錯為主，如此方法不可避免地帶有個人經驗主義的烙印，不足以全面揭示翻譯的認知和交流本質；3）對翻譯活動的內涵認識不足，過分強調語言轉換，忽視譯者、社會環(huán)境、翻譯目的等因素對翻譯結果所產生的影響；4）教學材料陳舊，應用性不強，語言一味追求“高大上”，與學生實際認知水平和翻譯能力相脫節(jié)；5）缺乏切實有效的學生翻譯能力評價體系，考試流于形式，不能真正體現學生在翻譯能力上的成長和存在的不足，從而阻礙其翻譯能力的培養(yǎng)和發(fā)展。對于以上存在問題，結合認知語言學認為翻譯具有體驗性、互動性和創(chuàng)造性的特點，筆者認為，翻譯能力并不僅僅是課堂上的成績體現，而是學生在真實翻譯場景下的能力體現，包含前期準備、現場發(fā)揮、突況應變能力、與其他人員溝通及翻譯任務完成后的自我總結和提高等翻譯活動的社會文化因素方面的表現。要培養(yǎng)學生的翻譯能力這一專業(yè)核心競爭力，必須選取適合他們的翻譯練習材料和翻譯教學方式，這個過程中筆者認為必須強調以下幾點：1）語言轉換技巧不是翻譯教學的全部，在翻譯活動中提高自身認知能力和職業(yè)素養(yǎng)同樣重要，培養(yǎng)和提高翻譯能力才是最終目的；2）讓學生成為翻譯活動的中心，教師只是“輔導員”，任務是引發(fā)和總結翻譯活動，真正完成翻譯實踐的是學生而非教師，讓學生在翻譯活動中充分展現自己，在獲得成就感的同時，而又感到“意猶未盡”，從而引發(fā)對下一次翻譯活動的期待和參與，如此循環(huán)往復中自然形成良好翻譯習慣，提高翻譯能力；3）教材編寫應以培養(yǎng)翻譯能力為目標，摒棄傳統(tǒng)的以直譯、意譯等訓練語言轉換技巧為內容的編寫方法，引入“語篇性”這一認知語言學的翻譯觀點，選取實用性強又富有時代感的真實語篇，才能激發(fā)起學生的認知渴望；4）豐富課外翻譯實踐，具體操作上可以采用workshop的模式，從社會渠道接受翻譯任務，教師引導學生以個體或小組的形式完成，使其在合作和互動中培養(yǎng)提高自己的翻譯能力。在此過程中要注意語料的難易程度，過難的材料容易讓學生喪失信心和興趣，過易的材料則容易讓學生自我滿足而對學習驕傲怠慢；5）學生能力評估體系也需要做出相應調整，傳統(tǒng)的卷面考試方式無法全面體現學生在翻譯能力上的提高或是不足，要將學生在課堂翻譯活動及參與社會翻譯實踐中的表現也納入考核范圍。
三、結語
第8篇：如何提高思維認知能力范文
一、漢語口語交際能力及其要求
掌握一門語言，一方面要掌握該語言的基本知識，如語音、詞匯、句法和篇章；另一方面，要掌握基本技能，即聽、說、讀、寫能力。漢語口語交際能力，是指學習者以聽、說、讀、寫這四個方面的語言技能為基礎，駕馭語言基本知識，進行口頭交際的綜合能力。學習者要想提高口語表達能力，從理論上講，要有一個輸入的過程：通過聽、閱讀獲取語言知識和信息知識，經過思維對輸入的語言和信息知識加工，最后為滿足某種交際需要進行語言輸出。從實踐上看，口語交際能力既包括誦讀、看圖說話、自主會話、專題論述等專項語言輸出能力，也包括觀察力、記憶力、思維力、注意力和情感控制能力等認知和非認知能力。同時，為滿際需要，漢語口語務必做到準確、流利、自然。“準確”是指語音、語調、語法與語言習慣以準確為原則；“流利”指語流連貫流暢；“自然”是指口語會話是思想和情感的自然流露，無矯揉造作之嫌。
二、影響漢語口語交際能力的因素
漢語口頭交際能力受學生漢語語言知識水平、個體認知和非認知因素水平等因素的影響和制約。
首先，語言文化知識是指通過聽和讀等輸入過程，所獲取的包括語音、詞匯、句法、篇章以及該語言文化在內的漢語言知識系統(tǒng)。這是影響口頭表達能力的關鍵。有了扎實的語言知識功底，講起話來必然揮灑自如。如果沒有漢語語言與文化知識的積累，漢語的口頭交際能力必然大打折扣。所以說，漢語語言文化知識是較強漢語口頭表達能力的基礎。
其次，學生的認知與非認知因素水平是促進或阻礙漢語口頭表達能力的重要因素。比如：記憶力制約學習者對漢語言的輸入過程，沒有好的記憶力就無法積累豐富的語言知識和百科知識；沒有較強的邏輯思維能力，在領會和靈活運用積累的知識方面，就顯得捉襟見肘。同樣，觀察力和注意力也是口語交際能力培養(yǎng)中的重要認知因素。與此同時，上述認知能力水平還受學習者非認知能力的制約。比如學習態(tài)度，積極的學習態(tài)度對學生漢語口語學習有很好的促進作用。如果一個學生記憶等認知能力不夠好，但學習態(tài)度積極，他往往會比一個聰明懶惰的學生取得更大的進步，這就是所謂的“笨鳥先飛”。
三、培養(yǎng)學生漢語口語交際能力的策略
首先，拓展學生的信息輸入途徑。閱讀、背誦、朗讀與聽是加強漢語言輸入的四種有效手段。閱讀是一種傳統(tǒng)的語言輸入方法，簡單易行，閱讀過程調動視覺和思維，使語言通過視覺以拼寫的形式在記憶中儲存下來。背誦、朗讀和聽則是直接與說相聯(lián)系的認知活動，是語言輸入的重要手段。通過聽，學習者才可以模仿讀音和語調、詞匯與句型的口頭形式；通過朗讀和背誦，學習者可以把獲取的各種形式的語言有效地變成自己的口頭表達資源。朗讀與背誦越有效，對開際的準備就越充分。而且，開放的社會、多樣化的媒體為學習者提供了各種輸入語言的機會，如各種書籍、報刊、雜志、廣播、電視、錄像等都不失為有效的語言輸入手段。通過語言的有效輸入，學習者可以擴大詞匯量，使句型多樣化，豐富自己的表達內容與形式，促進口頭交際能力的培養(yǎng)與提高。
其次，以學生為中心，提高口語交際效果。學生是交際的主體，而口語交際跟書面交際是相通的。可以組建學生作文編輯部，讓學生輪流參與作文的批改，提高大家對常見錯誤的認識；成立讀書會，讓對閱讀感興趣的學生互相交流，提高閱讀的效果，以增進閱讀對寫作的指導。根據主題，讓學生通過多媒體課件把對閱讀與寫作的理解和認識進行展示，增強學生的成就感。另外，舉行不同規(guī)模的朗誦比賽、寫作比賽、短劇表演、即興演講等，創(chuàng)造機會，培養(yǎng)學生的語言輸出能力。
第9篇：如何提高思維認知能力范文
關鍵詞：反思性教師教育；反思性教學；元認知能力
起源于20世紀80年代歐美等西方國家的反思型教師教育已成為當今教師教育研究的熱點問題。反思型教師教育主張在教師的培養(yǎng)過程中，培植教師“反思”的意識，使其不斷反思自己教育教學理念與行為，不斷自我調整，自我建構，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。教師對教學理念和教學行為的反思過程其實也是一種內隱的元認知的過程， 或者說， 教師的自我反思就是教師以一定的元認知知識為基礎，對自己的教學活動進行認知監(jiān)控的過程。因此， 為了真正提高教師的反思能力，在反思型教師教育中應著眼于教師元認知能力的培養(yǎng)。
一、元認知理論
元認知(Metacognition)是美國兒童心理學家Flavell于20世紀70年代在有關發(fā)展心理學的研究中提出的。元認知是對認知的認知，即以認知作為研究對象的認知，這一概念包括三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識是有關認知的知識， 即關于個人的認知活動以及影響這種認知活動的各種因素的知識。它主要包括三方面的內容: (1) 關于個人的知識， 即關于自己與他人作為認知思維著的主體的一切特征的知識；(2) 關于任務的知識， 即對學習材料、學習任務和學習目的的認知；(3)關于策略的知識， 即個體自己對學習策略的選取、調節(jié)和控制有所認識。元認知體驗是人們在進行認知活動時伴隨而生的認知和情感體驗。它包括了知和情兩方面的體驗， 即一方面有認知活動進行時對知識獲取的覺知， 另一方面也有對認知過程中經歷的情緒、情感的覺察。元認知監(jiān)控是指人們在進行認知活動的過程中， 對自身認知活動所進行的積極的、自覺的監(jiān)視、調節(jié)與控制。它包括認知活動前制定計劃；認知活動中實施監(jiān)控、評價和不斷反饋；認知活動后對結果的不斷檢查、調節(jié)和修正。
在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者是相互聯(lián)系、相互影響和相互制約的。元認知對個體學習的作用也就表現在通過元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控的作用以及它們之間的相互作用來有效地計劃、監(jiān)控和調節(jié)學習者自己的學習活動， 以便盡快而有效地達到目標。其實質是人對認知活動的自我意識和自我調節(jié)。自我意識以主體及其活動為意識的對象，通過它，人能意識到自己的感知、記憶、思考和體驗， 也能意識到自己的目的、計劃和行動以及行動的效果如何。因此它涵蓋了元認知知識和元認知體驗兩個成分。自我調節(jié)就是主體依據活動的要求選擇適宜的解決問題的策略、監(jiān)控認知活動的過程、并不斷取得和分析反饋信息再做相應調控的過程， 這便是元認知監(jiān)控部分的功能。
Flavell在界定元認知的概念時指出：元認知的定義“通常很寬泛而且很松散，它將任何一種知識或認知活動、或任何認知活動的任何方面作為其對象并對其加以調節(jié)”。70年代以來， 許多心理學家從認識的角度來研究和探討教師的教學過程， 提出教師的教學活動從本質上說就是一種認知活動， 認為每一位教師都有自己特定的關于教學的觀念和規(guī)則， 都存在對教學活動和學生發(fā)展的“內隱理論”。每個教師都是教學活動的“理論家”， 都有對教學過程本身的獨特的認識， 正是這種獨特的認識決定了他們的課堂行為和對其行為進行什么樣的自我調節(jié)。所以，元認知作為一種認知能力對教師的教學過程同樣起著重要的作用， 表現為教師把自己的教學活動本身作為認識對象， 對其進行監(jiān)控和調節(jié)。由此可見， 教師對教學過程自我監(jiān)控和調節(jié)就是一種反思。因此， 教師對教學的自覺的反思過程就是一種內隱的元認知的過程， 或者說，元認知是教師反思能力的重要組成部分。因此，元認知能力對反思型教師的專業(yè)發(fā)展起著重要作用。
二、反思型教師教育
（一） “反思”概念的提出
自20世紀80年代以來，“反思”一詞在西歐就被人們越來越多地認識和引用，并很快影響到了西方世界以外的各國教育。現在，“反思性教學”和“反思型教師教育”已成為世界各國教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育學術界也開始對“反思性教學”和“反思型教師教育” 展開了探討，在實踐層面上，以“反思”或“ 研究” 為導向的教育改革正在推進，比如“說課”、“行動研究”等等已在許多學校開展。
（二）反思性教學的含義和特征
反思性教學思想的淵源可以追溯到杜威和蕭恩等人對反思活動的論述。杜威將反思概括為一種特殊的思維形式，認為反思起源于主體在活動情景過程中所產生的懷疑或困惑，是引發(fā)有目的的探究行為和解決情景問題的有效手段。強調教學活動本質上具有反思性質。蕭恩則將反思分為“對行動的反思”和“在行動中反思”兩種。在教學中，“對行動的反思”或發(fā)生在課前對課堂教學的思考和計劃上，或發(fā)生在課后對課堂發(fā)生的一切的思考中。同樣反思也可能發(fā)生在教學行動過程中，即“在行動中反思”，在教學過程中教師通常會有與情境的反思性對話，在教學時，教師常常會碰到出乎意料的反應和知覺，教師必須考慮這些反應以調整自己的教學。華東師范大學教育科學學院熊川武教授對西方有關反思性教學的理論進行了解讀，采擷眾說之長，提出了反思性教學的定義，認為反思性教學是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一定義揭示了反思性教學的三個主要特征。
(1)反思性教學以探究和解決教學問題為基本立足點。反思性教學具有較強的科學研究性質，它不是機械地按照教材和教學大綱要求來組織教學，而是在領會教材和教學大綱的基礎上，重點探究和解決教學過程中教學主體、教學目的、教學工具等方面存在的問題，在解決問題的過程中使教學過程更優(yōu)化，使教材更好地為學生的學習和發(fā)展服務，使教師更好地為學生的學習和發(fā)展服務，從而取得更好的教學效益。
(2)反思性教學以“兩個學會”為目的，即教師如何學會“教”，學生如何學會“學”，中心目的是教學生如何學會學習，為了學會教學，教師不得不從學生的學會學習的角度去思考，最終實現兩個學會的統(tǒng)一。作為教學主體的教師，在教學實踐中正視反思，積極開展反思性教學，這有利于促進教師全面發(fā)展。當教師全面反思自己的教學行為時，就會從教學前、教學中、教學后等環(huán)節(jié)獲得體驗，理解教學過程是一個動態(tài)過程，需要在不斷反思中進行調整、改進和創(chuàng)新，需要不斷回顧自己的教學表現，思考改進策略，使自己的教學成熟起來。實踐證明，凡善于反思，并在此基礎上不斷進行努力，提高自己教學效果的教師，其自身的成長和發(fā)展的步伐就會加快。在教學中，一旦教師熟悉教材，特別容易陷入機械重復的教學實踐中，處在經驗性思維定勢、書本定勢、權威定勢和惰性教學之中。因此，開展反思性教學，加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發(fā)展特別重要，教師只有把自我的發(fā)展看成是必需的和必要的，才會努力的去發(fā)展自我，建構自我，對自己的發(fā)展形成整體性的看法，從而不斷促進自我學會教學，教會學生學會學習。
(3)反思性教學以提升教學實踐合理性為動力。對教學實踐合理性的永無止境的追求是反思性教學的使命。反思的目的是提升教學實踐合理性，教學實踐合理性主要包括兩個方面：一是合目的性。教學活動總是有一定的目標，教學活動必須圍繞實現教學目標而進行，教學目標必須與國家所規(guī)定的教育目的一致，必須有利于國家教育目的的實現；二是合規(guī)律性。教學規(guī)律是客觀存在于教學活動中的，它需要人們不斷的探索才能獲得，反思性教學強調將教和學的成敗過程記錄下來進行分析研究，從中找出規(guī)律，更好地指導教學實踐。反思不是對以往教學的否定，而是為了進一步改進教學，發(fā)現新問題，形成對自我教學的新理解、新認識，不斷轉變觀念，努力使教學實踐日趨合理，把自己的教學水平提升到新的高度。反思是為了促進學生的發(fā)展，教師要根據學生的反映和學習效果來檢驗教學成效，從而不斷調整自己的教學實踐，以適應變化的環(huán)境和學生的成長。
三、元認知能力在反思型教師教育中的作用
隨著教師職業(yè)發(fā)展的開展，越來越多的學者和教育機構認識到，教師教育是教師專業(yè)發(fā)展(Teacher Development)的重要方式之一。在我國教育界，不同形式、不同規(guī)模的職業(yè)再教育層出不窮。這些職業(yè)再教育的一個突出特點是把教育理論和教學方法以灌輸的形式傳遞給教師。心理學領域對新手和專家教師的職能圖式的研究表明：僅靠短時間的教學方法和教學策略的教育是無法完全縮小二者之間的差距的。傳統(tǒng)的教師再教育模式中，對那些既定的教學理論、方法所進行的概念性解說和詮釋并不能直接轉化為教師對教學這一復雜過程的理解和把握，更談不上自動地內化為他們的職業(yè)實踐能力。因此，具有時代精神的師資教育應能給教師提供專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的原動力，倡導一種“自我更新”的教師專業(yè)發(fā)展取向。即不僅提高他們的知識、意識、信念和技能，而且促使他們通過教學經驗本身和通過對那些教學經驗的反思，尋找解決問題的方法，對自己的教學活動進行自我調節(jié)和監(jiān)控。
而元認知理論恰好為這樣的教師教育思路提供了理論的支撐。教師對教學活動的自我反思、自我監(jiān)控和調節(jié)就是一種內隱的元認知的過程，或更確切地說，元認知是教師反思能力的重要組成部分。在教學的反思過程中，元認知知識是基礎，可以使教師意識到教學情況中有哪些變量，如意識到自己的認知過程，教學能力水平，學生的認知差異，教學的目的、任務，可供選擇的教學方法；同時，意識到這些變量之間的關系及它們的變化情況。元認知監(jiān)控是核心要素，在某種意義上說，對教學的反思就是元認知監(jiān)控，它使教師在教學過程中自覺分析教學情境，提出與教學有關的問題和制定教學計劃，選擇適宜的教學方法；維持良好的注意、情緒、動機狀態(tài)；監(jiān)控教學行為、教學策略；在教學活動中不斷地進行自我反饋，及時發(fā)現問題，并主動地改進、糾正和調節(jié)，從而提高教學活動的效果和效率。元認知體驗伴隨著整個教學過程。如困惑或失敗的體驗可使教師放棄或修正教學方法，緊張體驗可使教師尋求緊張的原因，從而調整自己的行為等，它往往影響教師的自我效能感(指教師對自己影響學生行為和學習成績能力的主觀判斷)，從而影響教學活動。所以說，對教學過程的反思就是教師以一定的元認知知識為基礎，對自己的教學活動進行認知監(jiān)控的過程。
因此，反思型教師教育應著眼于元認知知識和元認知監(jiān)控能力的提高。在現實中，我們的許多教師元認知知識并不缺乏，缺乏的是活化這些元認知知識的能力，從而導致元認知水平不高。教師教育應能在有限的時間內，創(chuàng)設一定的情景，讓教師在其中了解應如何對自己的認知活動進行有效的監(jiān)控，也就是以培養(yǎng)教師的反思能力為目的。
四、在反思型教師教育中進行元認知能力的培養(yǎng)
既然元認知在教師反思過程中起著重要的作用，那么在教師教育中可以對教師進行元認知能力的培養(yǎng)。有關學者研究指出，在教師教育中進行反思性教學應聚焦在教師如何成功的思維上。董奇在他的研究中提出，人的思維結構包括目標系統(tǒng)、材料系統(tǒng)、操作系統(tǒng)、產品系統(tǒng)和監(jiān)控系統(tǒng)五大成分。其中監(jiān)控系統(tǒng)處于支配地位，對其他系統(tǒng)起著控制、協(xié)調作用。這里的監(jiān)控系統(tǒng)就是元認知。對元認知培養(yǎng)可著眼于元認知知識和元認知監(jiān)控水平的提高。其主要內容是教師知道如何根據自己與學生的智力特點、教學任務與要求，靈活地制定教學計劃，選擇適當的教學方法，并在教學過程中積極地進行監(jiān)控和反饋，從而及時調整和修正教學方法，達到教學的優(yōu)化。現綜合元認知知識和元認知監(jiān)控兩方面的內容，從以下幾個方面提出具體的建議。
（一）培養(yǎng)教師元認知監(jiān)控即自我反思的意識
每一個教師的成長與成功，都離不開對自我和他人的教學實踐經驗總結和成敗反思。教師要經常用批判性考察和回頭審視的眼光看待自己的觀念和實踐方式，以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態(tài)投入自己的教學工作。教師教育時可向教師系統(tǒng)講述元認知、反思性教學和行動研究的理論、方法和過程，幫助教師認識到不斷反思和監(jiān)控的重要性。
（二）訓練教師如何進行元認知監(jiān)控即自我反思能力
1．教學日記
在教師教育中，鼓勵教師用教學日記的形式記下自己學習中的感受和體會，作為反思基礎。某些教師教育在本質通常具有強化性特點，教師沒有多少機會幫助在職教師探究這些理論和方法到底對他們業(yè)已形成的課堂慣例和行為有何影響，以及如何將新學的內容運用于具體教學環(huán)境之中。教師們被灌輸大量的新信息，往往被弄得“昏天黑地”，日記無疑會給他們一個很好的反思空間，這有助于他們通過聯(lián)系自己的教學經驗內化新的信息，形成個人的實踐知識。
2．觀看錄像
教師對教學情境的自我意識能力來源于教師對課堂教學情境的領悟、表述、解釋和反思。而觀看、琢磨自己或同事或優(yōu)秀教師的課堂教學錄像，是培養(yǎng)教師對特定教學情境自我意識能力的有效手段之一。這種反饋素材生動、形象，極易觸發(fā)教師反思性思維，因為錄像極為詳細地記錄了整個課堂教學過程，這就完全有可能使教師通過反思發(fā)掘自己的強點和弱點，判斷出自己哪些教學行為好，哪些地方需要改進。教師還可以依賴這種素材尋求別人的分析、解釋，從而得到他們的幫助。
3．互相觀摩
在教師教育中，教師組織在職教師相互觀摩彼此的課堂教學并描述他們所觀察的情景，隨后再彼此交換所獲得的信息，繼而雙方對這些信息進行不帶個人觀點的分析。這種以自愿為基礎、與他人合作交換聽課的活動旨在幫助對方收集那些對他們有用但自己卻難以收集到的信息，而收集這些信息是任何自我反思體驗的基礎。因此，在反思型教師教育中，可以組織教師現場互相觀摩課堂教學，并在與同伴的互動中獲得靈感與信息。
4．行動研究
所有的自我反思與監(jiān)控都是為了更好的解決實際問題，行動研究在勒溫(1923)提出的最初就是以解決現實問題為宗旨的。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進教學行為，貫穿的是自我質疑、自我解惑的行動過程。行動研究不同于一般意義的教學改革實驗研究，規(guī)模比實驗研究小，它主要瞄準具體的某個教學環(huán)節(jié)、步驟、方面，通過搜集教學素材，發(fā)現其中的問題，然后開展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進行討論，也可參考有關理論、模式，以及與學生座談，提出設想，制定出計劃；然后在教學實踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結并寫出行動研究報告。行動研究又不同于一般的教學經驗總結，不是某種臨時性、孤立性的任務，而是與教師自身的長遠發(fā)展緊密相聯(lián)的自我教學研究。培養(yǎng)教師的元認知策略并不僅僅在于引導教師“對行動的反思”，更重要的是“在行動中反思”以及“在反思中行動”。因此，教師教育追求的終極目標是教師應具有“自我更新”的能力，經常與自我保持對話，成為自己專業(yè)發(fā)展的主人。
五、結論
反思型教師教育是教師職業(yè)發(fā)展的必然途徑，教師只有不斷提高自己的元認知水平和能力，認識自己，認識自己的教學，堅持積極的自我反思與實踐，以主體身份投入其中，就會擴大自己的專業(yè)視野，逐步養(yǎng)成反思的習慣，建立自我反思機制，成為反思型教師，進行反思性教學，才能促進自己的專業(yè)具有長足的發(fā)展。
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