課程教育精選(九篇)

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第1篇：課程教育范文

本文認為網絡課程的數量和質量是當前制約遠程學習者學習方式轉變的重要因素之一。本研究以我國目前網絡教育學院開發和使用的網絡課程作為調查和分析的對象，結合對“新世紀網絡課程建設工程”第一、二期的部分網絡課程以及部分網絡教育學院自行制作使用的一些網絡課程的調查分析，對網絡課程的理論和實踐問題進行了探討與反思，同時提出了遠程教育網絡課程設計、開發、應用等相關的一些重要問題。

從1998年9月教育部批準清華大學、浙江大學、湖南大學和北京郵電大學試點現代遠程教育至今，全國已有67所普通高等院校建立了網絡教育學院。隨著網絡教育試點實踐的實施，對我國遠程教育理論與實踐的關注問題已經成為社會各界關注的焦點。本文認為制約遠程學習者學習方式的因素很多，其中之一便是課程問題。調查顯示，現有的網絡課程無論從質量和數量上，都不能適應網絡學習者的需求；在學習者的學習過程中，網絡課程始終處于非主流的輔助地位。本研究試圖對我國當前網絡課程的現狀作一調查與分析，并在此基礎上從網絡課程之角度對遠程開放學習做一反思。

本課題調查與分析的對象，涵蓋了“新世紀網絡課程建設工程”第一、二期的部分網絡課程以及部分網院自行制作使用的一些網絡課程；涉及網院的母體學校包括，清華大學、湖南大學、廈門大學、中山大學、浙江大學、上海交通大學、東北農業大學、重慶醫科大學等；學科包括理論力學、日語初級教程、刑事訴訟法學、數字電子技術基礎、電腦廣告設計與制作、機械原理、針灸學、財政學、畫法幾何和工程制圖、動物生物化學等等。

一、對網絡課程進行分析后的總體評價

課題組在對研究對象進行深入細致分析的基礎上，對網絡課程的總體評價如下：

1．幾乎所有的網絡課程都非常重視教學內容的”講解”、“演示”環節，不同院校不同學科各展所長，如流媒體視頻、文本、Flas等，更有使用虛擬現實等技術的，以盡可能將課程知識講全、講細、講系統，且大部分教學內容皆按印刷課本章節順序編排。

2．網頁的設計在布局、風格、色彩、鏈接、超文本等諸方面已相當專業化，基本不存在什么問題。

3．學科特點非常突出。不同學科在欄目設計、技術實現，及內容安排上皆能發揮學科所長、突出學科優勢、符合學科特點。比如，語言學科能為學生提供了大量的聽、讀訓練和情景對話；工科則利用各種圖片、虛擬現實技術、Flas等演示與講解原理與過程；其他學科如法學的案例分析、模擬法庭的角色扮演；醫學的各種病理圖片、體內器官動畫，藥劑配方圖表等。

4．常用的幾種教學方式歸納如下：

文字+圖片+表格

文字+圖片+表格+多媒體動畫(多以Flash為主)

文字+圖片+表格+視頻(流媒體、其它格式)

文字+圖片+表格+多媒體動畫十教師的電子講稿(PPT)

5．網絡課程基本欄目包括：導航、課程介紹、課程教學、練習。

6．基本上都注意到了綜合使用多種媒體，有的教學信息的表達更活潑、更有效。

7．存在的問題與不足：其一，從整體上講，這些網絡課程共同存在著重教學內容的呈現與講解，輕學習環境與學習活動的設計。其二，相當一部分網絡教學內容的講解與呈現仍以大量的文字閱讀為主，個別的仍存在著文字教材搬家的現象。其三，缺乏研究性學習的環節。其四，缺乏協作學習的設計，及組織與實施的指導和建議。

二、具體指標項的分析

1．關于導航

導航應該包括軟件使用導航和課程內容導航。在被調查的網絡課程中，基本上都能提供不同程度的課程內容導航，而提供軟件使用聯機幫助系統的有60%，其中只有33%的課程提供了較為系統、完整、規范的軟件使用聯機幫助系統。有53%的課程使用了路徑導航。

我們認為，導航并不是越細越好，對于界面設計清晰、層次結構簡潔的網絡課程，用戶無需花很大功夫就能夠熟悉和掌握。導航應簡潔明了，但必要的導航是不可或缺的。

2．關于教學/學習目標

調查顯示，67%的課程有明確的教學/學習目標陳述，而只有13%的課程對目標做了細化，清晰地告知學生各章的目標層次

(按照布魯姆的教育目標分類而設置的)。

學生借助網絡課程的學習是一種高度自主化的學習。在遠程學習中，教的過程與學的過程是分離的，而網絡課程作為教與學之間的橋梁，應該承擔起傳統課堂教學中教師的許多角色與任務。傳統教學中的一些環節在網絡課程中應該通過相關欄目體現出來。遠程學習者面對一門全新的課程時，對于教學/學習目標的了解是最起碼、最基本的。遠程學習者不但要清楚整個課程的總體目標，而且也要明晰各章節，各知識點，各階段的學習目標。依據桑新民教授提出的學習目標層次化、階段化、可視化原則，我們認為，網絡課程目標的設置應該實現從課程目標向學生學習目標的以下幾個方面的轉化：即，從共性目標轉化為共性與個性相統一的，符合學習者個性特征的高效個性化學習目標；從教師制定的抽象課程目標轉變為師生共同制定的，具體、明確、可操作、可檢測的學習目標；由單一目標向不同階段、不同層次目標的轉化——一門網絡課程不但要有教師統一制定的課程目標，還要有小組的學習目標及個人的學習目標。總之，要注重學習者目標意識的培養，努力培養學習者將學習目標轉化為學習計劃的意識和能力。

3．關于教學對象和學科起點知識、技能的要求與說明調查顯示，有47%的網絡課程對課程的教學對象給予了明確的說明，40%的網絡課程對學科起點知識、技能的要求也給予了說明。

網絡課程的開放性決定了它的學習者的開放性。如果遠程教育發展到準許學生跨學校、跨學科、跨專業，在一定程度上能自主、自由地選擇課程的話，那么作為一門網絡課程適合什么樣的學習者來學，須具備什么樣的基礎知識與能力才能夠學，這就成了擺在我們面前且又必須回答的一個問題了。

4．關于課程的教學/學習安排與建議調查顯示，有60%的課程為學習者提供了此項信息。

遠程開放學習的開放性與靈活性，決定了借助于網絡課程的學習是一種高度個性化；自主化的學習。靈活的學習時空，個性化的學習安排和計劃

(建議)，對遠程學習者來說可能只是一個參考，但其作用是不可忽視的。它們是學習者個人學習安排和計劃的依據與指南，是學習者對學習內容把握與安排的前提。

5．關于學習指導與建議調查顯示，有67%的課程提供了不同程度的學習指導與建議，而僅有27%的課程提供了較為詳細的學習指導與建議。

對于絕大多數的網絡生來說，他們并不是現行教育體制中的優秀者，他們在中等教育階段獲得的學習能力和學習習慣并沒有為進入遠程學習作好充分的準備。可以說，他們是因為無法進入傳統高等院校校園進行學習而求其次才選擇網絡教育學院的。因此遠程學習中的學習指導就顯得非常的重要，它是影響遠程教育質量的關鍵因素之一。遠程開放學習是一種不同于傳統課堂的學習，它的學習方式、方法、策略是有其自身特點的，對遠程學習者的要求不僅高且還特殊；而現階段的遠程學習者基本上都是傳統課堂學習中培養出來的，他們的學習方式方法基本上是適應于面對面教師講授的，是基于傳統的校園文化、教室文化的。對于遠程學習這種方式，大多數的學習者一開始會很不適應，在學習的過程中常常感到盲目與茫然，感到孤立無援，因此迫切需要他人的幫助與指導。

6．關于網上學習資源調查顯示，有73%的網絡課程設立了網上學習資源的欄目，但內容的設計差別甚大：有的只是簡單地列出了網址，沒有任何介紹；有的進行了分類，且每一類中都給出了相關的網站；有的還為學習者提供了相關專業的搜索引擎。

7。關于形成性練習(測驗)

調查發現，除了一門課程外，幾乎所有課程都設置了練習/測驗欄目，但其設計與實現卻有很大的差別：有的只是將書上練習變成網頁形式，并附上簡短的答案；有的以思考題形式提出，沒有提供答案；有的自帶題庫，可以自動生成各類題目；還有的有欄目，卻無內容(其將該項功能留給了平臺)。

8．關于流媒體視頻的運用調查發現，有33%的課程使用了流媒體視頻，但主要是教師對課程內容的講解，也有對實驗及操作過程的演示。

9．關于課程評價

調查顯示，幾乎所有的課程都沒有關于課程評價的說明與介紹(只有一門課程在導航中列出了“教師評價”、“評價教師”的欄目標題，但內容卻是空的)。

作為一門完整的網絡課程，也應該包含泰勒原理中的四要素，即目標、內容、策略(活動、媒體、資源等)和評價。現代教育評價的趨勢體現在評價方式的多元化，如對學習者學習過程的評價，學生者的自我評價、形成性評價、學習者的成就性評價和學習者之間的相互評價。當前，我國大部分網院對學生學習的評價仍依賴于傳統的集中式的一次性書面考試，在整個教學過程中，網絡課程可能只是傳統方式的補充或可選擇項。大多數的網院都通過光盤、教學點(學習中心)的集中聽課、面授輔導、印刷材料等方式進行教學。然而，如何通過計算機、網絡等信息技術實現對學習者學習過程的評價，學習者的自我評價及相互評價，使評價方式多元化、過程化、民主化，則是我們亟待探索、研究和解決的問題。

10．關于協作學習的設計調查顯示，所有的網絡課程基本上沒有協作學習的設計。

網絡的最大優勢之一在于交流和溝通。對于協作學習的關注，目前已成為教育研究的一個熱點，但大多僅停留在理論分析和論述階段。網上的協作學習如何設計與實現?協作學習的設計與實施是通過網絡課程來實現，還是屬于平臺的功能?這些都是需要思考的問題。

11．關于網絡課程學習中的交互

調查顯示，大多網絡課程的設計與開發者并不清楚遠程學習中的交互如何操作與實施，哪類交互是網絡課程本身能夠實現的?哪類交互則需借助平臺的功能?

據美國遠程教育學者穆爾的觀點，遠程學習中的交互可以分為三種類型：學習者與學習內容之間的交互，學習者與教師之間的交互和學習者與學習者之間的交互(Moor，1989)。網絡課程中的三類交互如何設計與實現?我們認為，網絡課程中的交互設計應側重于學習者與學習內容之間的交互，而學習者與教師之間的交互和學習者與學習者之間的交互需要借助遠程教學平臺得以實現。

三、困惑與反思

在對網絡課程進行分析的同時，也引發了筆者的諸多困惑與反思：

1．網絡課程是一種什么類型的課程型態?是從什么角度提出的課程理念?追尋媒體用于教學的歷史，曾經出現過“廣播課程”、“電視課程”等說法，今天的“網絡課程”，是否可以看作是它們的延續?是否有質的不同?從教材到課程，從課件到課程，其根本區別在哪里?今天我們在國內見到的所謂網絡課程，從本質上講是屬于“網絡課程”還是屬于“網絡教材”?隨著媒體技術的發展，是否還會出現新的“媒體+課程”的組合?

2．在對網絡課程進行界定時，教育部現代遠程教育資源建設委員會(參見(現代遠程教育資源建設技術規范))：認為，“網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和。它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。”對于“網絡教學支撐環境”，有學者認為其“特指支持網絡教學的軟件工具、教學資源以及在網絡教學平臺上實施的教學活動。”筆者基本上同意這種解釋與界定。但在對網絡課程進行設計、開發與分析評價時，對于網絡課程與教學平臺關系的理解和把握上我們仍遇到了一系列的問題：

——教育部在《關于加強新世紀網絡

程建設工程立項項目建設和管理的通知》中指出，“要充分利用教學支撐平臺已提供的功能，實現與教學平臺的掛接”。由于目前國內缺乏比較成熟的教學支撐平臺，因此如何做到網絡課程開發時既基于平臺，同時又獨立于平臺，這是我們在開發和制作網絡課程時感到比較困惑的問題。

——網絡課程與教學平臺各自的功能是什么?二者之間的功能如何互補?哪些是平臺支持的功能?哪些是網絡課程應有的功能?特別是涉及到交互、協作、答疑、討論、測試、搜索等功能時，網絡課程在開發與設計時如何與教學平臺配合?

我們認為，在依托教學平臺有效實施教學活動的過程中，需要課程的責任教師根據學習者的特點與課程教學要求，并結合教學平臺對教學和學習活動進行進一步的設計與開發，這樣才能對遠程學習者提供有效的學習支持。

同時，我們建議在設計與開發網絡課程時，將其分為核心模塊與擴展模塊。擴展模塊依托于課程實施過程中責任教師對網絡課程的擴展與創造性實踐，特別是在網上答疑、網上討論、網上作業、網上測驗、實踐操作等環節，一門網絡課程的完善和成熟是需要經過長時期的教學實踐的。

3．網絡課程能成為學生學習的主要方式嗎?或者說是否有必要成為主要的方式?它可以是唯一的方式嗎?如何解決某些特定課程中實驗與實踐操作的環節?

4．網絡學習適用于所有的內容與學科嗎?什么學科、什么教學內容適合網絡教學?反之，什么又不適合網絡教學?

5．當網絡課程成為學生學習的主要方式時，傳統的教育、教學、課堂將會發生怎樣的變化?

【參考文獻】

[1]桑新民，多媒體和網絡環境下大學生學習能力培養的理論與試驗研究階段性總結報告[J].中國遠程教育.2001(11)

[2]丁興富.遠程教育的微觀理論[J].中國遠程教育2001（2）

第2篇：課程教育范文

關鍵詞：學習方式；合作學習；開放；自主；探究

《科學新課程標準》明確指出：“有效的學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究、合作交流是學生學習科學的重要方式。”新課程突破了以往教學改革著重從教師教的角度研究變革教的方式,轉為從學生學的角度研究變革學的方式，同時也向教師提出了更高的課程要求。本文從一節課的兩次教學設計切入，闡明筆者對如何轉變教學方式這一問題的思考。

一、案例分析：《土壤中有什么》

本課教學內容是浙教版科學八年級《植物與土壤》一章中的一節。教科書從土壤生物的調查開始，直至通過一系列實驗，讓學生獲得對土壤生物的初步認識和對土壤中非生命物質的了解。

設計一：

教學準備：學生桌上已放好實驗儀器和藥品，還有一張探究實驗報告單。

1.創設情景，提出問題

教師通過多媒體展示圖片，直接引入課題：“土壤中有哪些非生命物質？”同時提出四個探究問題：（1）土壤中可能有水（2）土壤中可能有空氣（3）土壤中可能有無機鹽（4）土壤中可能有有機物。

2.分組合作

教師將學生分成12小組，每小組4人，按照教室前后左右位置分成A、B、C、D四大組，A組探究問題1，B組探究問題2，依此類推。

3.布置任務

教師要求每個學習小組針對探究問題，討論實驗方案，商議實驗步驟填寫在實驗報告單上后操作實驗，匯報現象，得出結論。

4.分組實驗，匯報交流

教師分配任務后，學生組成小組進行討論，教師也可參與學生討論。約過30分鐘后，學生實驗基本完成，教師要求各小組派代表在投影儀上展示實驗報告單，并匯報實驗方案，現象和結論，教師可征求學生有無意見等。

設計二

教學準備：教師課前將實驗所有儀器和藥品放入水槽里，放在桌角上。學生分成12個學習小組，每小組4人。

教師通過創設情景，自然引入課題“土壤中有哪些非生命物質？”學生紛紛提出猜想：可能有空氣，有水，有無機鹽和有機物。

師：怎樣用實驗方法探究土壤中是否有水？學生分組討論，設計實驗方案，3分鐘后組織小組匯報、交流。

生A：把土壤裝到一個塑料袋里，放在太陽下曬，如果有小水滴出現在袋壁上，就說明土壤中有水。

生B：取一塊土，先稱出它的質量，后給它加熱，再稱出它的質量，看一看質量是否有變。

師：同學們的方法真多！可是老師帶來的儀器有限，怎么辦？

生C：把土塊放在燒杯里，再放到石棉網上加熱，用玻璃片蓋住燒杯上，看玻璃片是否有水滴出現，有，則土壤中有水。

生D：把泥土放到試管里，再用酒精燈加熱，看試管壁上是否有水滴出現，有，則土壤中有水。

師：幾位同學都說出可操作的設計方案，誰的方案最好呢？你們自己選擇器材做實驗探究，看到明顯現象的就舉手！

（約4分鐘后有許多同學舉手，再過1分鐘后，讓學生匯報、交流）

生：我是用D同學方案的，很快就看到了現象。（興奮舉起剛加熱過的試管）

師：（教師走到一個學習小組前，指著他們的儀器）我發現這組同學的實驗裝置與眾不同，請你說說為什么要選擇這樣的裝置？

生：我是在蓋燒杯的玻璃片上加一些水，這樣可以加快土壤里出來的水蒸氣的液化，使現象更加明顯。

師：這組同學對實驗裝置進行大膽改進，還將學過的液化知識運用起來，真正做到學以致用！我們現在已經知道土壤中確實有水，我們能否也用實驗來探究土壤中是否有空氣呢？請同學們獨立思考，設計方案。（過了1分鐘，很多學生舉手）

生：只要把土塊放到水里，有氣泡冒出，就說明土壤中有空氣。

師：為什么這樣就能說明呢？你能說得更明確一些嗎？

生：空氣原來躲在土塊的空隙中，放到水里后，水鉆到了土塊的空隙里，把空氣趕了出來，我們就看見了氣泡。

師：你們認為他的方法可行嗎？還有沒有更好的？

（沒有學生舉手，教師隨后按這種方案分組實驗，匯報交流。）最后，教師引導學生探究土壤中是否有無機鹽？多媒體展示了無機鹽的一些特點，教師放手讓學生分組進行實驗方案的設計、討論實驗操作步驟，然后進行實驗、匯報交流結果。實驗完畢后，展示蒸發皿中固體時，學生都說蒸發皿中只有黃色固體，沒發現其他什么？這時，教師拿出事先準備好的土壤浸出液，進行過濾、蒸發后，同學們驚奇地看到蒸發皿底下一些白色細小的固體，邊緣上也有黃色的固體，教師通過自己的演示實驗和學生的實驗進行對比，幫助分析原因，讓學生真正地體會到無機鹽的存在。

二、案例分析：來自于課堂觀察

筆者通過對課堂的觀察，記錄了大量的課堂原始數據，從而對教師和學生的行為表現進行分析。

1.對教學設計一的課堂觀察與學習方式的采用

該教學設計中教師針對四個探究問題都采用合作學習的方式進行教學。由于在分配探究問題時難易不等，各個小組的探究機會不平等，而且教師提出的探究問題有4個，而每個小組參與討論的問題只有一個，這樣導致在實驗結束后的匯報交流中對方案設計的優劣評價得不到大多數學生的質疑或認同，學生參與度大大降低。教師還采用了全面開放的學習方式，表面看起來每個合作小組都是“熱熱鬧鬧”，但用心觀察就會發現熱鬧形式掩蓋下的胡亂探究。很顯然教師只關注體現學生的主體性，而忽視了自己主導作用的發揮，導致學生在探究活動中沒有明確的目的而盲目探究，浪費了寶貴的教學時間且收獲甚微。2.對教學設計二的課堂觀察與學習者建構

（1）分層設計，優化方案，注重實效

針對不同的探究問題，教師采用不同的教學方法。根據初中學生的認知水平，教師由淺入深地逐個提出問題進行探究。事先定性探究土壤有水，采用半開放式的小組合作學習。再探究土壤有空氣，教師要采用“學生個體獨立思考方案”。最后探究土壤是否有無機鹽，教師采用全面開放式的自主探究法。由于課堂時間有限，對于土壤中可能有有機物的實驗放在課外進行。因此，課堂上要探究問題很多，教師最好將多個問題逐個設計，由淺入深地解決，讓不同水平的學生在學習過程中都有所發揮和收獲。

（2）還給學生評價的權力，關注互動交往促進動態生成

教學設計二中探究土壤中有水,對于學生通過合作討論提出的7種方法，關鍵在于教師將評價的權力交給學生，讓學生自己去評判設計方案的對錯和實驗操作上的可行性，以防學生在做實驗時走入操作的誤區。如把土壤裝到一個塑料袋里，放在太陽下曬，如果有小水滴出現在袋壁上，就說明有水。又如在土壤中加些無水硫酸銅，若變藍說明有水。這些方案都是教師預期沒想到的，正是由于教師為學生創設了交流的平臺，讓學生思想碰撞，思維互補，課堂智慧得以生成。教師也能及時把握學生實驗中的亮點和生成點。總之，通過師生、生生互動的多元化評價方式，使得學生們在實驗中解決問題，同時在實驗中發現問題，使課堂“鮮活”起來。

三、討論：對科學學習方式的思考

從以上案例中看出，教師在教學實踐中必須對“自主”、“合作”、“探究”、“開放”的學習方式進行更加深入的思考，從而真正實現自主合作與開放學習。

1.靈活運用合作學習，避免消極合作

從這兩個案例中可以看出，要運用合作學習應注意三個性：

一是選擇性。對于較淺顯的問題，應提供學生個體思考的天地，而不要走入“合作探究”的形式中。

二是方法性。如果在教學中要應用合作學習，教師要考慮如何激發學生的合作興趣，如何提高思維深度，如何開展討論。

三是有效性。在活動中教師要將小組合作與個人獨立思考結合起來達到優勢互補，消除合作學習的形式化、表演化。筆者認為，在小組合作學習時，可按這樣的步驟：組內成員獨立思考在“主持人”的協調下學生依次發表意見（相同的意見不再重復）若經過爭論后大家的意見仍不統一則由“記錄員”記錄下來待小組匯報時提交全班討論。

2.合理調控探究學習的開放度

在教學中主張“開放、自主”的探究活動學習方式時，要注意避免在提出問題后“放”得太開，過分強調運用學生目前并不具備的能力，而忽略教師的示范主導作用。

學生的能力應在教學中逐步培養，“創新”并不是放手讓學生自己去探究，教師應當在其中發揮主導作用。因此，教師進行教學設計，要面向全體學生，根據學生當前的認知水平確立探究內容的難易程度，確立探究的開放程度，把握好“放”和“收”的尺度，不要盲目過度開放。

總之，合作學習是現在廣泛使用的一種有效的學習方式，并在不斷的完善發展之中，只要我們用心去研究、去探索，認真尋求恰當的方法，就能真正用好合作學習。

參考文獻：

[1]孫宏安.新課程教學設計（初中科學）[M].北京：首都師范大學出版社,2004.

第3篇：課程教育范文

方式信息技術的作用應用模式L-aboutIT方式把信息技術作為學習對象在目前中小學開設的"信息技術"課程中，引入其他學科課程知識內容作為事例，以加深信息技術基礎知識和技能的學習L-fromIT方式把信息技術作為教師教學輔助工具"情境-探究"模式L-withIT方式把信息技術作為學生學習的認知工具"資源利用-主題探究-合作學習"模式

"小組合作-網頁創作-遠程協商"模式

"虛擬社區-合作學習"模式

"專題探索-網站開發"模式何：信息技術與課程整合的共同指導思想和原則①要運用先進的教育理論（特別是建構主義理論）為指導。②要緊緊圍繞新型教學結構的創建進行整合。③要注意運用學教并重的教學設計理論來進行信息技術與課程的教學設計。④要重視各學科的教學資源建設，這是實現課程整合的必要前提。⑤要注意結合各學科的特點建構易于實現學科課程整合的新型教學模式。以上是兩位老師觀點比較，我個人認為李老師主要從技術學的角度闡述了信息技術與課程整合突出了整合的技術性要求。何老師則主要從理論的角度論證了信息技術與課程整合突出其整合的理論及思想要求。二者皆有長處。歡迎各位網友發表自己的看法。

第4篇：課程教育范文

參考文獻：

[1]埃里克森.人生八個階段.

[2]董秀華譯.克林頓教育咨文.教育參考，1997.

[3]余文森.基礎教育課程改革的四大支柱.福建：福建教育出版社，2004.

第5篇：課程教育范文

一、生成課程是兒童興趣的產物

“生成課程最大的特點是活動的生長點與幼兒的興趣緊密相連，幼兒的興趣和需要是生成課程內容的一個重要來源。”學習者個人的經驗向來都是課程活動的重要基礎，缺乏了學習者經驗的課程就喪失了學習的動力。在幼兒教育中，幼兒的興趣保證了幼兒園生活的生機和活力的存在，然而，縱觀我國幼兒園教育的現狀可以知道，不管是幼兒園中的活動、玩具以及每一個裝飾，都是由成人提前預設的，從內容到形式，無不深深地打上了成人的思維烙印。兒童早已習慣了在成人的嚴密監控下學習、生活。有些幼兒教育機構給幼兒規定統一的教材，強調墨守成規的活動模式，幼兒日復一日的重復著遠離自己興趣的程式化生活，他們的興趣沒有受到應有的重視。相反，如果兒童的興趣得到了認同和支持，他們的學習就不需要外來的推動力，他們自己的興趣就能使學習持續下去。

二、生成課程的外在動力是成人興趣

“教師作為兒童活動的觀察者、傾聽者、研究者和記錄者，可以有目的地、有計劃地為兒童提供幫助、建議和服務，引導兒童不斷建構新經驗，獲得新的發展。”由于幼兒的特點決定了幼兒不可能完全主宰自身的學習和活動，因此，教師興趣的作用不可低估，它能為幼兒預設活動的內容和范圍。成人的興趣是生成課程的外在動力的說法不是鼓吹預設在幼兒課程中的主流地位，而是說要使成人的興趣通過成人的知識和熱情，保持他們對幼兒興趣的持續關注。只有那些指向幼兒興趣的成人興趣，抑或只有那些基于幼兒興趣的成人興趣才能成為生成課程的外在動力。例如，教師把一些塑料小鴨子放入水池中讓幼兒體會水對物體的浮力是成人對活動目的的預設，而兒童的興趣可能指向可愛的鴨子，可能指向水池中的水或者戲水。如果成人能結合自己童年的記憶，與兒童一起圍繞水和鴨子進行活動則體現了兒童與成人共同的興趣。

三、生成課程發展的內在動力是成人興趣和兒童興趣的融合

“幼兒樂于探究的問題都可能成為課程的內容，教師要不斷與幼兒進行有效的互動，發現幼兒的興趣與需要，并將此作為課程內容來探究。”成人的興趣在幼兒教育中不能脫離兒童的興趣，它是基于兒童興趣的成人興趣。當兒童在沙坑里玩沙的時候，成人的移情引發自己孩提時代的回憶對理解兒童活動本身起主要作用。但移情并不總是使兒童情感與成人情感相一致，相反，卻常常出現背離現象，這時，成人要報持自己在幼兒教育活動中的興趣的價值就必須立足兒童的情感，努力使兒童興趣和成人興趣在內容上形成“交集”，以保證兒童與成人把情感共同投入到活動中去。可見，成人興趣和兒童興趣的融和便是加強了成人與兒童交流的可能性，“那些僅僅‘因為兒童喜歡這些’才選的主題就限制了兒童與成人之間真誠的彼此交流的潛在的可能性。”

四、生成課程計劃是一種“腳本”

“生成課程的目標強調的是在活動中形成的目標，強調幼兒在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產生的自己的目標，而不是課程開發者和教師所強加的目標。”成人興趣不等同于兒童興趣的結果便是產生在適當時候才能啟動的游戲“腳本”。因為當成人興趣與兒童興趣產生交集時，兒童從事游戲的意向被認同和支持，兒童便當即投入到游戲當中，“腳本”程序即刻啟動。這種“腳本”可能要在一段時間內被經常使用，直到兒童通過協商和對話，增加新的內容，使腳本的內容發生變化。通俗地講，腳本就是活動，只不過是一種通過成人和兒童興趣的隨時準備進行的活動，不同的是每次進入同一活動時，活動的內容和范圍早已發生了變化。在幼兒生成課程中，課程網絡就是典型的生成課程腳本的外部表征。它由一個活動主題輻射開去，讓每一個活動在這個網絡中充當網結，從而構成一個包含教師興趣和兒童興趣的活動網絡。

五、生成課程中教師是參與者、促進者

生成“是指教師在與兒童一起活動時，逐漸發現兒童的興趣、需要，就像大洋下面的冰山在浪潮中逐漸浮出水面。教師并不是消極等待‘冰山’的到來，而是用自己的知識技能看清楚這個‘冰山’，用自己的智慧和創造性工作，激發每個孩子的潛力，使之不斷地生成變化。”教師在幼兒課程活動中負有巨大的責任，教師要經常努力的從學生的角度看待學習事件，教師通過積極的追隨學生的目標來進行教學，這一目標是教師和學生共同建構的，在這種賦予愛心的關系中，教師全心全意地參與學習事件，目睹兒童的成長，為教學取得的成果而滿意。“成人可以依靠他們自己的想象力創造性地參與到兒童固定不變的游戲中去。”生成課程不允許成人無視兒童的存在而任意妄為，它需要同事、兒童、家長參與協商和討論，這種討論和協商是聚焦于教師們達成共識，對自己的課程思維有所裨益的活動，這種共識只有通過兒童興趣的檢驗，使成人與兒童相互作用，才能以雙方提供概念和對概念做出反應的形式形成吸引人的有價值的主題，只有這樣，教師就能在堅信生成課程意義的同時向家長和社會證明生成課程的價值。

六、兒童是生成課程的真正執行者

第6篇：課程教育范文

生命教育最終要達到的效果是讓學生懂得人的生命的意義所在，從而讓他們愛惜生命、尊重生命，以一種積極向上的態度對等生命，增強他們對家庭和社會的責任感。在美國，剛開始的時候生命教育是以死亡教育的形式出現的，通過生命教育使得孩子在很小的時候就有一個正確對待生死的態度，并用正確的方式去尋求生命的意義和價值。各種媒體常常會報道一些青少年殺人或輕生的新聞，聽到這些新聞不禁讓人感到震驚，同時也讓人感到唏噓不已，小小年紀竟然能做出這樣的事情。根據調查研究表明，青少年的死亡大多都是自殺。青年人為什么要通過這種手段來對待自己，對待挫折，為什么如此輕易的就放棄了父母給予你的生命，在做抉擇的時候為什么不想想養育自己的父母，想想自己對父母的責任，應該懂得生命不僅僅是自己的，也是父母的，白發人送黑發人是世上最悲哀的事情。綜上所述，青少年是祖國的未來，是人民的希望，加強青少年的生命教育是我們目前工作的重點，只有增強對青少年的生命教育，才能讓他們樹立正確的人生觀、價值觀，從而正確地對待生命，這樣才能夠真正地解決青少年輕生的問題。

二、生命教育在生物課教學中的目標

（一）幫助學生認識生命

從生物學的第一節課就講解了它的概念，使學生明白生物學就是在探究地球生命的規律和現象的一門學科。教師通過對人生命從出生到死亡的全過程的講解，要讓學生真正地認識到生命的價值和可貴。第一在授課過程中，讓學生了解到生命從孕育到發展的不易，不論是大自然的生物還是人，生命都只有一次，生命是可貴的。第二引導學生樹立正確的生命觀，讓他們明白生命既偉大又渺小，既堅強又脆弱。第三讓學生正確認識和把握生命的內涵，生命既具有共同性，又充滿獨特性和差異性，也讓學生認識到自然界中每個生命的存在價值，進而幫助學生認識自己，引導學生欣賞自我的獨特，發現自己的潛質，將生命蓄積發揮出來。

（二）讓學生懂得欣賞生命

地球上的生物是多種多樣，紛繁復雜的。教師通過在課上對地球生物的形狀和體態的講解，使學生能夠體會到這些形形的物種各自所蘊含的美。但是生物的生存都離不開周圍的環境，因此，在講課過程中要讓學生能夠真正體會到人的生存離不開大自然，人與自然應該和諧相處，我們應該懂得欣賞生命。

（三）培養學生懂得尊重生命

當學生認識了生命，領悟了生命的奧妙，感受到生命之美，就會欣賞和贊美生命，進而逐漸形成一種尊重生命的信念。通過生物與環境的學習，使學生理解和關注所有生命所依存的環境，尊重生命，保持其安全性和自然性。作為教師要言傳身教，尊重學生的人格與個性，學生就會覺得自己的生命是有價值的，從而尊重自己的生命，同時也會尊重和關懷他人的生命。

（四）激勵學生要珍惜生命

生命教育的終極目標就是讓學生懂得珍惜生命。珍惜生命首先要從小事做起，從我們的衣食住行做起，我們要教導學生不踐踏小草，不攀折花草樹木，不食稀有的動植物，不欺負小動物，不浪費作為實驗材料的動植物，不過度消費，不浪費資源等等，給學生一種和諧的氛圍，培養他們愛護生命的意識，讓他們真正體會到生命的內涵。

三、利用學科優勢，在課堂教學中滲透生命教育

在課堂教學中，利用生物學的學科之便，在教學中滲透生命教育，從而讓學生真正明白生命的本質和意義，真正地體會到自然界中生命的奇特和脆弱，讓他們懂得生命是可貴的。因此，人類與大自然必須相互依托、和諧共存。

（一）讓學生充分意識到生命的偉大，培養學生尊重生命的意識

在初中生物學教材中有大量的生物繁殖的內容，我們可以利用這些知識讓學生體會到生命在大自然中孕育與生存的艱難。如《人的生殖》可以讓學生看錄像：男性每次可以產生幾億個，這些，在到達輸卵管時只剩下數千個了，最后能夠與卵細胞結合的只有一個最健康、最強壯的，受精卵在母親子宮內發育十個月才能出生，讓學生感受到每個人都是世界上獨一無二，最優秀的個體。通過感恩父母的視頻讓學生了解父母養育自己的艱辛，體會生命的可貴和偉大。

（二）讓學生正確理解人與自然的關系，培養學生熱愛生命的意識

電影《2012》曾一度熱播，該電影將所有的可以想象到的自然災難集于一體，面對災難的人們的無助和生與死地掙扎的場景不禁催人淚下，每每想起這部影片都會讓人感嘆不已。通過這部影片讓人感到面對強大的自然災害，能活下來是多么美好，在自然災害面前，我們的生命顯得多么渺小，還有什么能比死亡更容易，還有什么能比倒下更有力。面對強大的自然災害，我們都是很無力，但是我們在和自然的相處中，是否珍惜了我們的大自然賦予我們的這些資源，也是值得我們思考的，更是我們應該傳遞給學生的，讓他們作為人類的正在成長的新一代，一定要熱愛地球生物，熱愛我們生存的自然環境，保護我們賴以生存的地球。讓學生意識到生命并不長，對于我們每個人來說只有一次。生命對于我們每個人來說只有一次，因此我們一定要珍惜生命，熱愛我們自己的生命。我在課上邊給學生講解我們的各個器官的功能和結構，邊讓學生看人體模型，通過這樣的方式讓學生更加深刻地意識到生命的薄弱和奇妙。所以我們要珍惜生命、熱愛生命，關愛他人，感恩惜福，熱愛大自然的一草一木。實驗是生物學的常用手段，實驗中我從不隨便處置實驗材料，盡量節約實驗材料，特別是用到了動物的一些實驗，如《光對鼠婦生活的影響》《觀察小魚尾鰭的血液流動》《蚯蚓的運動》等，都要求學生愛護進行實驗的小生物，讓他們知道每一個生命都是很寶貴的，都要珍惜。

四、課內外結合，培養學生尊重熱愛生命

新形勢下，面對青少年不斷迷失地自我，加強生命教育已迫在眉睫，因此，生物課程的教學模式也應另辟蹊徑，開拓創新，將課內外結合起來，培養學生尊重熱愛生命。筆者根據自已多年來的教學經驗做以下總結：

（一）課堂教學的內容和形式要開放

首先，開放教學的內容。教學內容的開放要求教師在課堂上講解課本內容的同時，也要引進一些與生活習習相關的實例，將課本的知識與我們周圍的環境有機的融合在一起，以此來調動學生學習的積極性，促進他們對生命的認識。其次，開放教學的形式。盡可能地把學生帶入自然和實驗室和生活中。讓學生通過實地觀察、欣賞，讓他們體會到人與自然的和諧共存，相互依托，讓學生懂得要珍惜生命，愛護我們的大自然。

（二）多舉行一些研究性的學習活動

例如，通過假日或是課余休息的時間來開展一些關于生物學內容的探究性學習活動。首先要讓學生自已選擇自已喜歡的課題。諸如《中學生的用眼衛生》《蔬菜的保鮮方法》《酸奶的制作》《中學生的合理午餐》《中學生吸煙問題及現狀》等等。另外，研究活動自主設計，研究過程自主安排，有個學生做食品安全調查時，讓同學購買的6袋平日從小攤，路邊小商店買來的零食，竟然有5種都沒有生產日期，更不知其中的食品成分是什么了，悲劇不是沒有發生，各種由于食用了不安全的食品產生的慘痛的事件太多了，學生對我說再購買食品時一定會注意它的生產日期，保質期、廠址廠名、生產許可證、組成成份（營養成份表）。通過這個調查活動，讓他們知道了原先那種生活習慣是對自我地不負責，是生命意識的淡薄。最后，呈現并討論各自的收獲。經過自已認真的實驗和調研，讓學生親身體會到了生物學和我們生存的環境息息相關，使他們更加意識到人與大自然和諧工存的重要性，由此也培養了學生尊重生命，熱愛生命的意識。

（三）引導青少年多參加一些有關生命議題的活動

第7篇：課程教育范文

引言

教育院校的體育是學校體育的重要部分，它的改革必須適應社會主義國家培養“四有”新人的要求，培養出能夠指導學生鍛煉身體以促進學生德、智、體全面發展的人民教師。本文旨在通過對教院學生體育情況調查，了解目前我省農村中學體育的現狀及學生要求，為改革教院體育課程設置及其內容提供參考。

研究對象與方法

1991年9月至1992年初，對90級、91級、92級湖南教育學院379名脫產學生（其中男281人、女98人）從現行中學開設的體育課程，到學生的希望以及教學的方法等多方面提出問題，要求男女學生分別側重調查并回答中學生對課程的設置意見。

調查結果分析

1、教院學生來源大多來自農村中學。在考慮課程的開設及內容安排等方面做到有的放矢，以便使學生能學有所用，目前，教院的普通體育課的主要教材，學生在中小學體育教學中已基本學過，甚至上師專時又一次地學習過，所以，教院體育課程內容應適當調整。學制為二年的前一學年半設普通體育課。教材內容，選編目前農村中學能開展的項目進行，且素質練習和理論知識應占一定的比重。通過一年半的普通體育課的學習，進一步促進學生身體全面發展，增強體質，并掌握體育運動的基本知識、技術與技能，為選修課打下基礎。

2、教院畢業生絕大部分是學校的重點培養對象和骨干教師，大都擔任正副班主任，有的兼任學校的領導工作。由于中學的特點所決定，基本上所有工作、活動都要班主任去具體指導組織。很多學生反映，自己在體育上沒有專長，有的甚至根本不太懂，使班級各項工作很難開展。因此教院普通體育課要在二年二期開設專項選修課。選修課教材內容，以目前農村中學有條件開展的項目且中學生喜愛的項目為主，讓學生選擇自己喜愛而又有基礎的項目，通過一期的教學后，使學生在身體全面發展的基礎上，較好地掌握一、二項體育運動技術及專項理論知識，以利于返回單位后去指導中學生的體育活動，在提高自己的體質的情況下，還使學生能終身受益。

3、重視體育理論知識的教育，改變過去體育課重技術輕理論的觀點，應該在增強學生體質的基礎上重視學生的體育能力開發，開設體育理論課作為每個學生的必修課，舉行理論考試。通過學習使全體學生特別是使那些體育基礎差，對體育鍛煉認識不夠的，體質弱的學生也能懂得科學鍛煉身體的方法，學會一些輔導與幫助的能力，了解一些最基本的體育保健常識以及運動損傷的處理方法，培養一般組織競賽和裁判的實踐能力，這樣使他們的返回原單位后能做到心中有數而大膽開展工作發揮一定的作用。

4、教院大部分是改革后的新辦學校，體育基礎差，目前還存在著師資缺、場地少、器材差等困難。一般教院只上普通體育課，大部分教院普通體育課還是男女學生合班上課，體育理論課也無一定的教學計劃，只在雨天臨時安排上一些內容。體育教師也不安排早操和課外運動，也很少進行運動隊訓練，只有少量的競賽活動，這也是成人院校的特點所決定的。教院的體育課在重視程度上也遠不及其它專業課。所以體育教師們不能安心來認真討論研究改革工作，影響了課堂教學的質量。因此改革教院體育課是當務之急，是非改不可的。但由于受條件限制，專項選修課和保健課暫時還開設不起來的學校，可以結合開展運動競賽和訓練運動隊來擴大鍛煉隊伍，同時可舉辦體育專題講座和各種小型培訓班來調動成年學生參加體育鍛煉的積極性，使他們養成終身鍛煉的習慣。

建議

通過調查和查閱資料，同時專訪了幾所農村中學，征求了部分教院畢業生對我們改革的意見，根據教院的實際情況，我們建議：

1、現行全國教院沒有統一的體育教學大綱，考慮到成人高師體育教學的特點是學生年齡檔次多，體能、體質差異大，學生來源地區文化水平差異也大等特點。所以，不能技普通高校體育教育來教學和考試，可以普通高師院校體育教學大綱為藍本，并根據教院實際情況適當增選教材內容。筆者認為一年一期至二年一期為體育課普修，二年二期為選項（限選學習更為適合成人特點）。這樣安排有利于提高學生鍛煉的興趣，也有利于學生畢業后指導本單位體育鍛煉和運動競賽。選項課的運動項目很多，很難面面俱到。根據教院的具體情況和現行條件、學生的興趣、愛好以及教師的配備情況，結合中學生體育項目的重點，我們認為一般開設大小球類、武術、舞蹈、田徑、氣功和健身操為最佳。這樣既可以滿足有運動特長學生的需要，又可使沒有運動特長的學生選擇有興趣的項目，還可使學生把所學的技能技巧用于鍛煉身體。

2、課程安排

①二年制高師進修前三期均設普通體育課（必修），內容是武術中的太極拳、太極劍、田徑中的健身跑、投擲等，體操中的，廣播操、單杠、雙杠、技巧等，球類項目、氣功中的健身功、大雁功，香功等。

②二年二期設專項選修課（限選）。內容是籃球、排球、乒乓球、足球（有條件學校男生開設）、健美操、氣功等。：

③每期設一定課時的體育理論課（必修）。內容是衛生保健、自我鍛煉法、運動生理解剖知識，比賽規則常識、裁判法、活動組織方法、體育游戲法。

④教院應根據目前農村中學現有條件及中學生求喜愛的項目、男生以開球類、武術、田徑為主；女生以開球類、健美操、舞蹈、游戲為主。

⑤多舉行各種形式的體育競賽，安排學生參與組織、裁判等各項工作，以鍛煉他們的實際能力。通過比賽來促進體育知識的掌握，提高他們自覺參加體育鍛煉的興趣。

參考文獻

第8篇：課程教育范文

傳統教學模式PK創新教育平臺nextpad對工程教育而言，教學、實驗和創新是必不可少的3個內容(如圖1所示)。課堂教學是學生接受知識最直接、占用時間最多、最易影響學習效果的環節。就目前我國高校工程教學的整體方式而言，傳統純公式推導和板書式教學仍占據著主導地位，而這種教學方式往往導致學生無法對知識點進行透徹的理解，更無法引起學生對課程的興趣和求知欲。因此，將傳統呆板、抽象、沉悶的課堂教學方式向活潑、形象、互動的方向轉變，勢必成為未來10年工程教育教學模式的發展方向。鑒于此，筆者從如何改變現有教學方式入手，對工程教育教學的發展提出一些新的思路，并探討一些行之有效的解決方案。圖1據調查，大部分理工科師生表示，直觀、交互與生動是師生最為關注和期待的授課方式。課堂教學的根本目的在于讓學生在課堂中掌握所應掌握的知識點，但在現實教學過程中，傳統的教學方式已不足以滿足學生對知識的學習，更消耗不起大量的時間反復演示某一個實驗，因此，直觀、交互、生動的教學方式往往只能讓人望書興嘆，知識點的掌握率更是大打折扣。要有效地解決這個問題并不是完全沒有辦法，我們不妨從一些最經典的教學實例入手，換一種思路來思考如何提高課堂教學效果，或許會得到另一種感悟和提高。以關于FFT(傅里葉變換)知識點的教學為例：傳統的教學方式是在黑板上進行一系列的推導，最后手繪出一個頻譜曲線，這種做法對于FFT教學而言是一個必要過程，只有這樣，學生才能了解FFT的整個過程是如何一步步實現的。這雖是原理的必要教學過程，但卻不是目前最有效的教學方式，造成學生只是被動地了解知識點的表面部分。學生的整個學習只是被動地“接受灌輸”，無法達到舉一反三和融會貫通的效果。細究起來不難發現，傳統的工程教學方式是停留在某個點上的教學，教師在講解時也只是對某個知識點的講解，難免枯燥乏味。如在上述FFT的教學中，學生只看到了一種函數的傅里葉變化，但是如果學生要求教師更換一個參數再次進行演示，教師必須再次重新進行推導，既耽誤時間，也不利于教學效率的提高。為了讓學生能更深入地了解函數的FFT，教師需要將課堂知識點的講解從一個點延伸到一個面。同時，借助于一種新型的教學平臺，讓知識點更形象、生動地表達。針對以上問題，北京中科泛華測控技術有限公司(以下簡稱：泛華測控)開發設計了一種創新性工程教育平臺—nextpad。nextpad是一個全新的、完全免費和開放的軟件平臺，它可以不斷地融合各種優秀演示與課件程序，從而提供給教師現成可用的資源使其教學更為生動、直觀與交互。圖2在本軟件中，教師可以在課堂上隨意展示各種與信號處理相關知識點的概念演示程序。如，圖3是nextpad中的SignalLab界面，教師可在優酷網站中搜索SignalLab，直接觀看本程序的視頻演示。一方面，教師通過波形圖、按鈕等易于理解和操作的形式，可以讓學生更直觀地看到各種信號處理所得到的結果是怎么樣的；另一方面，教師也可以很簡單地改變整個演示中的各種參數，讓學生即時了解參數的變化對所得結果的影響，從而讓學生以一個面的角度去了解知識點，并有利于學習效率的提升。從這個例子中，我們可以充分理解到直觀和互動對工程教育效果的價值所在。

nextpad的三大特性

(1)直觀性是nextpad三大特性之一。nextpad可以將原本枯燥的數據公式，通過圖片、波形等直觀的方式有效表達出來。如把單純的數字結果用波形圖的方式表達出來，或者把單純的是否發生混疊用一個LED燈直接顯示出來，都是nextpad直觀性的表現，從而帶給學生一種更為直接的接受體驗。在圖3的演示視頻中，學生可以看到各種信號處理相關的知識點是如何通過這套演示軟件中直觀的顯示控件來表達各種波形圖的。相比于傳統的黑板或PPT，學生可更直接地感受到信號處理的結果。

(2)交互性。顧名思義就是學生也可以參與，就像界面中所展示的那樣，每一個演示程序都允許學生改變各種參數(包括輸入信號、窗類型、截止頻率等)，通過動手操作和觀察隨之而變的結果，學生以主動參與的姿態更好地接收和理解知識。

(3)生動性也是nextpad的創新性之一。我們反思，為什么有些課程學生會感覺比較枯燥，而有些課程學生聽起來卻興趣濃厚呢？這是因為無趣的課程往往內容不夠生動，有意思的課程則很可能是某位教師常在課堂上舉一些生動的小例子或者做某個演示，讓學生深刻地感受到知識點是如何應用于實際情況的。nextpad就像一個可以講述生動例子的教師，把興趣帶給每位學生。舉一個比較生動的例子：對于圖像處理算法的教學，除了一系列的板書之外，有沒有其他既可保證算法準確，又能保證圖像處理直觀生動的實現方式呢？答案是：有。我們設計的如圖4所示的應用程序，它是一個人臉美容的程序(詳細使用，可在優酷網中搜索nextpad應用程序face)。通過這個程序，學生可以印象深刻地理解圖像處理算法到底能從事何種類型的應用，從而讓學生真正融入知識點的學習中。從上述教學方式中我們可以感受到，這種相對直觀、生動、新穎的教學方式是極具研究價值的。此平臺的設計靈感來源于《哈利?波特》中的魔法課本，在魔法的世界里，人們看的報紙都是可以活動的，那么對于教學課件，是否也可以做成這種方式呢？傳統的課件就是一個個生硬的PPT文件，打開后盡是無窮的字、圖和公式，我們只能靜態地學習和復習，如果能讓課件活動起來，在閱讀的同時又可以有動態的演示，無疑既是一種全新的學習體驗，又是一種新的課件革命。

開放的創新教育平臺—next計劃如果僅僅把nextpad作為一個平臺使用是遠遠不夠的，其中內容的豐富性才是至關重要的。基于此，我們也嘗試通過發動所有Labview技術愛好者一起參與程序編寫，讓平臺更加豐富。next計劃也使得nextpad具有了開放性，這種集眾家所長的做法叫做Crowdsourcing，即眾包。這種眾人拾柴的方式已有過不少成功的先例，如：維基百科就是由大眾進行內容填入而豐富起來的平臺。next計劃的優勢有以下幾點：

第9篇：課程教育范文

課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。

從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術取向：強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。(3)技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。(4)個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題。以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。

綜合國內外的研究，結合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發展，改變過去的學術化取向，根據時代的需要，采取實用取向，強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。同時，兼顧技術取向。教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。所以，應根據這種取向，在課程結構、課程模式、課程內容等方面做出相應的變革。

二、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題

我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構，部分承擔教師教育的任務，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設置問題。主要表現在：

其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業發展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業化特色淡化表現在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業課程占50％左右。

其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。各類高等師范教育機構在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協調，其中學科專業課程比例過大，占72％，而教育專業課僅占7％，公共基礎課程占21％，教育實習僅為6周。

其三，地方師范大學理應承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，地方師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。

其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優勢，秉承師范教育的優良傳統，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優良傳統發展教師教育。

其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數師范教育部門都對現行的專業設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經到了非改革不可的地步。

三、教師教育培養模式與課程改革對策

教師教育涉及的問題很多，如教師專業化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術性的問題，

這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養模式與課程體系作一簡要探討。

1．優化課程結構——學術性與師范性并重

應擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業課程有基礎教育理論(包括教育基礎、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業課程有教育學、心理學、普通教學法和專業教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養中小學教師的教育專業課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業課程有教育學、心理學、教育史、學校衛生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設置相比，我國這種重學術、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業發展。師范教育是一個雙專業人才培養體系，它要求在一定的修業年限使學生的學科水平和教育專業水平都達到一定的社會經濟文化發展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養出高水平的師資。因而，提高教育專業課程的比例迫在眉睫，將教育專業課程提高到20％左右，主修專業課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業基礎，同時掌握必備的教育理論。

2．改革課程模式——多種體系并存

各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內選修教師教育課程，可獲得相應的學分，頒發教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業生，在拿到學士學位后，繼續學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業時發教育碩士學位。據統計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。

3．改革課程內容——貼近教育生活

教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎教育和中等教育生活相脫節的情況，造成這種現象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現狀了解不夠，缺乏現場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養的畢業生走上工作崗位后，面臨專業理論與工作實踐嚴重脫節的困惑，他們甚至發出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內容貼近一線的基礎教育教學生活，讓理論課教師親自到現場去聽課，讓自己的研究關注實踐。讓課程走向實踐，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。

四、轉識成智——培養師范生的教學智慧

教學智慧是師范生走上工作崗位的必備智慧。當今的教育教育對師范生的實習不夠重視，時間也過短。有經驗的教師都知道，教學是一種智慧，沒有必要的訓練、指導和實際操練，學了再多的教育學、心理學和學科教學法知識都只是空談。維果茨基揭示了個體高級心理機能“由外部向內部的轉化，由社會機能向個體機能的轉化”過程。人的高級心理機能是社會歷史的形成物，它不可能由個體自我建構而獲得，而只能來自人類社會形成的實踐活動的“內化”，即“行為向內部的轉化”。他認為所有人類活動都有其社會文化根源，內化有符號系統的支持。個體只能在社會傳遞下進行實踐性的外部活動中，才能不斷地內化為心理活動方式。他寫道：“文化行為形式的基礎是中介活動，就是用各種外部記號作為進一步發展行為的手段。”一方面，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。另一方面，內在的智力行為也外化為實際的動作，使主觀見之于客觀。內化與外化的橋梁便是人的活動。如果外在的教育教學知識不能轉化為個體的“個人知識”(波蘭尼語)，實現知識的情景化，這種教育教學知識就只是作為知識被學生儲存著，這種“惰性知識”不能被個體所運用，教育教學知識的傳授成了機械的記憶活動。要改變這種現狀，這就需要在實踐中培養師范生的教學智慧，讓學生到教學第一線去，親臨教學現場，與有經驗的教師溝通交流，通過長時間地參與教學實踐，不斷反思，將教學知識轉化為個體的智慧。