高一外語總結精選(九篇)

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第1篇：高一外語總結范文

【關鍵詞】身份建構 雙語現象 法語學習者

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0104-03

1.引言

“語言是一種交流工具，也是一種文化的世界觀，因而參與人的身份或自我認同的建構。”（高一虹，2004）實際上，外語學習者的身份建構一直是中外學者的研究熱點。其實針對高校一年級學生的研究也很有意義：他們在中學多受“填鴨式”教育，在大學將擁有相對自主的環境，有較多機會接觸外族語者和外語文化。此時，母語（文化）與目標語（文化）的碰撞，將會影響往后的學習與心理，尤其是首次面對文化碰撞的“小語種”學生1。 因此，我們借鑒Lambert（1963）、Schumann（1976）與高一虹（1994， 2001， 2003）等學者對英語學習者的認同研究，以法語專業一年級學生為例，探討外語專業初學者的身份建構模式。

2.研究綜述

學習者在外語（文化）與母語（文化）互動下，身份可能動態重構。中外學者對此作出了深入研究：

Lambert提出“社會心理模式”（1963a， 1963b）， 把習得者的認同變化歸結為“削減性”及“附加性”兩種雙語現象。前者為母語（文化）身份被目標語（文化）身份替代；后者為既獲得目標語（文化）身份，同時也保留原母語（文化）身份，按需用于不同語境。一般而言，大多數學者更推崇后者。Schumann則提倡徹底的“削減性”變化，稱為“濡化”現象：習得者的語言和文化完全融入目標語群體（Schumann， 1976）。他強調：“濡化”程度越高，外語水平就越高。

高一虹（1994， 2001， 2003）借鑒人本主義心理學家Erich Fromm的“生產性取向”概念，提出較理想的模式――“生產性”雙語現象：“習得者的母語及目的語水平提高相得益彰，對母語及目的語文化的理解互相促進，學習者的潛能得以充分發揮，人格向著更加整合、健康的方向發展”（高一虹，1994）。同時，她用形象的算式歸納為： “削減性”為“1-1=1” ； “附加性”為“1+1=1/2+1/2”， 實質上質疑了“附加性”的經典地位：兩種文化身份并存是“二分天下”，反而可能使兩者構建程度降低；“生產性”則為“1+1>2”，實現的是母語（文化）及目標語（文化）的雙向發展，故為“增值性”變化（高一虹，2001）。

另外，她在定量調研中也提出一個“階段性”“過渡性”概念――“分裂性”變化：“母語與目的語、母語文化與目的語文化觀念相互斗爭，產生認同分裂”；它們“只有在對目的語言、文化的體驗有一定深度的時候才會發生”，而且隨著“體驗和反思的加深”，某些習得者會向“‘附加性’、‘生產性’方向發展”（高一虹，2003）。

在調研中，她把雙語及雙語文化的相互作用整合歸于文化認同范疇。不過，外語習得的結果既有“語言性”的，也有“非語言性”的：前者指語言知識和技能；后者涉及自我身份建構，包括對外語文化觀念與行為模式的態度、對自我身份的重新認識等（Gardner， 1985）。因此，我們把“身份建構”概念重新細化為“語言性”建構與“文化性”建構。主要研究：高校法語專業一年級學生接觸新外語后，1）對其建構模式是否清晰？是否規避認同轉變？2）“語言性”與“文化性”構建是否有明顯變化？如果有，以哪種雙語現象最顯著？3）其構建模式“一面倒”還是多元化？

3.研究方法

本研究采用實證分析法，對廣東六所設有法語專業的高校專業一年級學生（2013級）調研。被試均在一年級上學期完成問卷。（表1）

問卷設計借鑒高一虹《英語學習動機與自我認同變化》的調研（高一虹，2003），側重考察“附加性”“削減性”“分裂性”與“生產性”四種雙語現象。被試需要回答從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表，并對體驗較深的題作開放式書面解釋。每種雙語現象四題，每題滿分5分，從“很不同意”到“很同意”設為1至5分，以每位被試的逐個選擇計分；區分“改變”與“未改變”的臨界值為3分，代表“不確定”。我們還把“認同模式”這一概念，細化為“語言性”建構與“文化性”建構兩范疇：

考察“語言性”的雙語現象

附加性變化（Q43）：母語與目標語并存，按需用于不同語境。

削減性變化（Q1）：母語被目標語取代。

生產性變化（Q2）：母語與目標語水平相互促進，相得益彰。

分裂性變化（Q3）：母語與目標語相互斗爭，產生認同分裂。

考察“文化性”的雙語現象

附加性變化（Q13，Q15，Q16）：母語與目標語的行為模式及文化觀念并存，用于不同語境。

削減性變化（Q10，Q11，Q14）：母語文化行為模式及觀念被目標語的取代。

生產性變化（Q8，Q9，Q12）：對母語文化與目標語文化的理解相互促進，相得益彰。

分裂性變化（Q5，Q6，Q7）：母語文化與目標語文化行為模式及觀念相互斗爭，產生認同分裂。

4.結果與分析

（1）“語言性”建構

結果顯示，被試在語言上未見顯著變化，且個體差異極小：四種雙語現象均值皆小于臨界值3；標準差極小；絕大部分明確否定削減性、分裂性變化；較大部分否定附加性變化；對生產性變化則未有明確感知。（表2）。

表2與開放性回答表明：90%明確否定“語言性”（漢法）削減性變化，如：“漢語基礎足夠強不會受（法語）影響”（S68，Q1）相當部分提出英法雙語干擾大：“英語與法語‘打架’，才是初學者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文發音、朗讀沒以前流利，英文語感也下降。經常把法語跟英語結構混合。”（S67，Q1）部分表示因漢法語系不同，根本不會相互影響：“（漢法）兩者屬于不同語系，影響不大。”（S66，Q1）

在分裂性方面，76.6%明確否定“語言性”分裂變化，有的反而表示偶爾的分裂能學以致用：“和同學打招呼用法語，或者一些日常用語的交流讓我覺得很有趣，學以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悅感：“會講一兩個法語詞，感到很興奮。”（S15，Q3）

被試對是否發生“語言性”生產性與附加性變化較模糊：67.1%分別表示不確定是否發生生產性變化，31.3%不確定是否發生附加性變化。有的表示入門的法語水平不足以在兩種語言下自由“游走”：“很多情況下也會不自覺地用法語來表達自己的意思，但目前所學的知識有限，所以還是一些比較簡單的日常用語。”（S68，Q4）

法語初學者知識輸入少，目標語水平有限，遠不足以影響母語，所以四種雙語類型均未見顯著變化。不過，法語卻與學習多年的英語在發音、構詞與句法上相似，故法英干擾反而更明顯。值得注意的是，削減性變化極輕微，是由于目標語輸入少不足以“威脅”母語，還是目標語與母語差異大，即使往后目標語達到高水平，仍然不可能“削減”母語呢？這有待進一步研究。

（2）“文化性”建構

結果顯示，“文化性”建構以“附加性”最顯著（均值大于4），“分裂性”與“削減性”變化最輕微（均值小于2）； 個體差異極小。（表3、表4）

可見，初學者在文化上存在明顯的積極的雙語變化，在一定情景下，能在不同語境中使用不同行為模式，如看法語電影愿意聽原文，國產片喜歡聽漢語：“原汁原味的，能更真切自然表達影片的思想內容，以免翻譯的走味。”（S65，Q15）對初學者而言，外語輸入少為無法改變的客觀原因，“附加性”建構卻是能動的主觀選擇結果：證明學習理念與策略均較正面，為往后學習奠定良好基礎。

可見，“文化性”建構以分裂性與削減性變化最輕微，學生并未體驗漢法文化沖突，故不認為學習法語會引起身份分裂：“（法漢行為方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表現出對母文化的肯定與信心，對目標語文化的開放態度，但不認為法文化會取代漢文化：“雖然我們學法語和法國文化，但中華文化始終是我們的根，兩者各有精華，應該吸收外文化精華，不斷充實、發展我國文化，而不是拋棄傳統文化。”（S76，Q14）

總之，被試在理念上有較正確認識，轉變最小的皆為消極的雙語現象。這也許因為被試對目標語文化體驗淺， 不足以引起碰撞：隨著深入學習，四種雙語現象或許會不斷調整、受不同力量角力而動態變化；或許存在一個主體身份，在其它因素作用下作出復雜變化。這也有待以后探究。

（3）均值比較與個體差異性

整合“語言性”與“文化性”所有題，得出四種現象總均值（M）： 附加性（M=3.56）>生產性（M=3.20）>削減性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。積極的模式高于臨界值（3），消極的低于該值：積極的雙語現象占主導。說明，在本階段被試體驗更多的是法語學習帶來的價值和促進，較少的為沖突引起的迷惘與痛苦。

為考察模式是否多元化，我們整理四種雙語現象的標準差（SD）：附加性（SD=1.98）>生產性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削減性（SD=1.05）。可見，個體差異極小――對比高一虹對英語學生的研究，其標準差處于2.52至2.77間（高一虹，2003）。說明，法語初學者也許由于輸入有限，盡管在家庭及學習背景、對母語（文化）堅守程度、對目標語（文化）開放程度、受英語（文化）影響等方面有一定差異，但建構模式仍趨于同一。那么，隨著學習的深入，他們將可能使用不同的學習策略或持不同的認知心理，該模式會朝復雜的多方向、多元化趨勢發展，還是在共同的環境中、使用統一的教材、在高校教師專業的指導下更趨于同一呢？有待以后補充。

（4）建構模糊區和身份變化規避性

法語專業入門者是否明晰其建構模式？模糊區又在哪里？統計各題“不確定”選項后，我們發現其中兩題“不確定”比重超過50% ：Q2 （生產性）“不確定”占61.2% ；Q12 （生產性） “不確定”占55.2%。可見，被試最不明晰是否發生了“生產性”變化。其實，學生要達到該理想的雙語模式首先需對兩語言文化有正確態度與客觀認識――對母語（文化）不卑不亢，對目標語（文化）開放、包容并接納；然后，深入學習，熱情日益增長；最后，超越自我中心，對母語（文化）特征更確認，對目標語（文化）更深入理解。故即使部分被試體現“生產性”，也只能謂之“閃現”（戰鳳梅， 2009），因其充其量達到上述第一步。

值得留意的是，在開放性回答中，我們發現部分被試透現對目標語文化的排斥：“外語無法改變我的價值觀。”（S82， Q7）“我的根在中國，任何外語都無法改變。”（S82，Q11）對身份變化的規避性，有可能源于“對母語文化的堅守”，也可能因為“生活在相對傳統地獄的人們的一種焦慮”，故“要通過對母語文化的堅守來獲得心理上的安全感”。（戰鳳梅， 2009）

綜上所述，本研究發現：自我建構顯著的為積極的雙語現象，輕微的為消極的雙語現象；“語言性”建構變化不顯著；其中英法雙語干擾大，漢法雙語相互作用小；對是否發生生產性變化感知模糊；建構模式個體差異極輕微，呈“一面倒”的情形；發現規避身份建構變化現象。

5.教學應用

針對上述身份構建特征，我們提出以下設想：

（1）調動英語、漢語學習經驗，消除英法雙語干擾，促進三語生產性發展

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（下稱《框架》）指“并非只有‘相鄰’語言間才會產生知識和能力的滲透，只是這種滲透在相近的語言之間顯得尤為明顯。”（歐洲理事會，2001）學習者其實并非“從零開始”學習法語，而是在學習了多年的相似語言（英語）及自小習得的不相鄰語言（漢語）的基礎上，從中汲取經驗、在調動語言學習所培養的各種能力下學習法語。我們應幫助學生梳理相似點引起的混淆，引導其有意識地自主總結，把干擾變成促進。（表5）。

（2）確立學習者在身份建構中的主體能動地位

有學者推測認同轉變可能“隨著投入程度以及由此而提高的語言水平而螺旋上升”，將從“單一的認同”到“新認同與舊認同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我們借鑒任務教學法理念，提倡在教學中突顯學生的主體地位，一開始便向他們介紹雙語學習者的身份構建概念及過程，隨之不斷跟蹤其建構轉變，并及時給予指引。這樣，學習者他們將非常明晰自己的建構狀況：“分裂”“削減”是學習深入的必經階段，不必迷惘或失望，在適當指引與正確的學習方法下，可能向積極方向發展。

6.結語

本研究扼要描述了廣東地區法語專業一年級學生（2013級）的身份建構模式，主要發現：自我建構顯著的為積極的模式，輕微的為消極的模式；“語言性”變化不顯著；英法雙語干擾大，漢法相互作用小；對是否發生生產性變化感知模糊；個體建構差異極輕微；發現規避身份建構變化現象等。這僅為一組截面數據，隨著學習的深入，建構模式將如何變化？主體認同是否存在？各雙語現象的發展軌跡又將如何？更值得注意的是，中國學者一向較關注母語對目標外語的積極作用，而“生產性”則要求相互促進，究竟目標語的進步能否促進漢語能力發展？希望由以后的研究補充。

參考文獻：

[1]Gardner， R. C. 1985. Social psychology and second language learning： The role of attitudes and motivation[M]. London ： Edward Arnold.

[2]Lambert， W. E. 1963a. Psychological approaches to the study of language Part I ： On learning ， thinking and human abilities [N]. Modern Language Journal （14） ： 51-62.

[3]Lambert， W. E. 1963b. Psychological approaches to the study of language Part II ： On second language learning and bilingualism[N]. Modern Language Journal （14） ： 114-121.

[4]Schumann， J. 1976. Social distance as a factor in second language acquisition[J]. Language Learning （26） ： 135-143.

[5]高一虹. 1994. 生產性雙語現象考察[J]. 外語教學與研究（1） ： 59-64.

[6]高一虹. 2001. “1+1>2”[M]. 外語學習模式. 北京：北京大學出版社.

[7]高一虹，程英等. 2003. 英語學習動機與自我認同變化――對本科生的定量考察[J]. 外語教學與研究（2）：132-139.

[8]歐洲理事會. 2001/2008. 歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估[M]. 傅容等譯. 巴黎：迪迪埃出版社/北京：外語教學與研究出版社.

[9]戰鳳梅. 2009. 普通理工科大學本科生基礎階段自我認同研究[J]. 中國社會語言（12） ： 73-85.

第2篇：高一外語總結范文

【關鍵詞】聽寫法 高中英語 個案分析

以高考為指揮棒，以應試教學為主，而忽視語言交際和應用的功能，是我國外語教學多年來存在的很嚴重的問題。有些學生甚至產生厭倦情緒，結果出現這種怪現象：學生急--硬著頭皮學而無效果；教師急--誨人不倦卻事倍功半；家長急--八方求援而勞民傷財（師文笠，　2002）。而"講單詞、放錄音、對答案"這一套教學模式，枯燥，乏味，學生的聽力水平沒辦法提高。

"聽寫法"即"以聽寫來促聽力水平提高的方法"（何自然，2004）聽寫是一種綜合技巧訓練，有聽力，理解力的問題以及能力問題。"聽寫法"這種教學模式，通過重視學生在音，形，義全方位的練習，能克服目前農村高中教學中的缺點。以下是"聽寫法"這種教學模式的個案分析。

4.1　案例教學

案例一

案例類型：利用多媒體進行課堂聽寫訓練教學

學生年級：高一

學生水平：普通

教學內容：Kung　Fu　Panda（功夫熊貓）片段

教學時間：　15分鐘

設計意圖：選取學生比較感興趣的熱門電影Kung　Fu　Panda（功夫熊貓），提高學生的聽寫能力，鞏固一些語法如名詞性從句等，用語法知識推測出一些弱讀的單詞。針對少數學生的出現厭學情緒，給與一定疏導。充分利用多媒體、圖片，原聲電影中人物形象化的語言和體態語，使學生循序漸進地掌握并熟練運用語言。選擇的內容健康向上，能給學生一些啟發。

教學步驟：

1）聽前

（1）功夫熊貓的圖片，讓有看過或聽過這不影片的學生來介紹一下之后，教師再進行補充說明。（設計意圖：激發學生興趣，為后面的聽寫訓練熱身）

Kung　Fu　Panda　is　a　2008　American　animated　comedy　film.　It　was　directed　by　John　Stevenson　and　Mark　Osborne　and　produced　by　Melissa　Cobb.　Set　in　ancient　China，　the　plot　revolves　around　a　bumbling　panda　who　aspires　to　be　a　kung　fu　master.　After　a　much　feared　warrior　escapes　from　prison，　Po　is　foretold　to　be　the　Dragon　Warrior，　much　to　the　chagrin　of　the　resident　kung　fu　warriors.　Dreamworks　is　working　on　a　sequel　to　Kung　Fu　Panda，　which　is　currently　in　pre-production.

（2）提出問題

What　will　you　do　when　you're　upset？（讓學生說出自己的意見）

Guess　what　will　Po　do　when　he's　upset？

Let's　watch　the　film.

（3）　提出聽寫任務，第一遍聽，了解大意，并且思考提出的問題。第二遍再逐字逐句聽寫。注意里面的語音語調。對比較難的句子，聽第三遍，第四遍進行核對。

2）聽中

（1）對放一遍片段（消除字幕），讓學生聽他們的猜想是正確還是錯誤。

（2）指出比較有難度的詞匯，sacred（神圣的），suck（糟透了），venom（毒液），人名：　Mantis

（3）　對Po　和Master　Oogway最后說的那段對話進行聽寫練習，一句停頓一次，讓學生進行聽寫訓練，把每一個單詞都寫出來，學生在聽寫的過程中，注意劇中人物的的語音、語調和說話方式。其中第一個句子和最后一句比較長，也比較難，讓學生多聽一遍。

3）聽后

（1）利用利用投影儀將學生的文章逐步分析利用投影儀，指出一些學生的錯誤。進行講評。

（2）教師此時把重點放在教學目標和其他語言知識上；總結一些聽寫方面的技巧和策略，如連讀　弱讀the，　is，a等。

（3）向學生提供原文。由學習者自己與原文比對，學習。

（4）讓學生模仿里面的發音，注意語音語調。

（5）課后作業。模仿語音語調，如連讀，弱讀等；利用周末時間，可以觀看這部影片，并且把最喜歡的話，聽寫出10個句子。

4.2　個案分析

這個案例能突出聽寫的主要目的。聽寫課的主要目的，就是用聽寫的方法，培養學生在聽的過程中獲取、處理信息的技能；同時也加強學生語音及語法方面的訓練。

從選材方面來講，大部分學生對所選的材料都比較感興趣，聽的時候就可以更加容易集中注意力。Wajnryb（1990）還指出短文中應該使用基本的、自然的和常見的語法結構，并且應盡量避免使用專有名詞或專業術語。案例中，這是一個對話，里面的豐富的語音語調更接近現實，對于高一下學的學生來說，難度不是很大.里面講的話題是煩惱的時候，應該如何來解壓，這個話題是學生說熟悉的，特別是高一（下），有些學生有了厭學情緒，這對于他們來說，會引起共鳴，應該是他們喜歡和感興趣的話題，特別是烏龜最后的話：　Yesterday　is　a　history，　tomorrow　is　a　mystery，　but　today　is　a　gift，　that　is　why　it　is　called　Present.　這句話里不僅包含著一些連讀，若讀等語音語調的知識，而且里面也隱含的人生哲理。

英語聽力活動多種多樣，比較流行的分類方法是聽前、聽中、聽后三分法（王薔等，2000：86-95）。這個案例訓練了學生聽前預測，聽中獲取、判斷、歸納等技能，聽后進行鞏固總結。教學過程都比較清晰，活動貼近學生的現實。

加強學生在語音以及語法方面的知識。

參考文獻

Wajnryb，　R.　1990.Grammar　Dictation.　Oxford：Oxford　University　Press

何自然[He　Ziran]，2004，論外語教學的逆向思維　[J　]，《外語界》

第3篇：高一外語總結范文

高中一年級是中學階段承前啟后的一年，這一年學生成績的好壞關系到整個高中階段的英語教學任務能否順利完成。正所謂萬事開頭難，頭開好了，后面的工作就好做得的多。所以如何讓高一學生順利完成初中到高中的過渡，這是高一英語教師必須認真考慮和妥善處理的一個重要問題。下面本人就在高一英語教學中的一些體驗和方法作以總結：

一、培養興趣，激發學生學習英語的熱情

1、樹立良好的教師形象，引發學生對該學科的興趣。

一是知識形象。一個好的英語老師應具備流利的口語，純正的話音語調，純熟的語法知識和豐富的語言背景知識。

二是授課藝術。教師要認真嚴肅地備好每一節課，授課要有熱情，教態要親切自然，板書要工整有條理，要求學生背誦的課文，段落，自己首先要背熟。另外還要做到課堂時間分配得當，上下課準時。這樣做的老師，無形中就在學生的心目中樹立了良好的形象。

2、激發和保持學生學習英語的興趣。

初中生進入高一后，在學習英語上會遇到許多困難，而能否激發和保持他們的學習興趣則是一個能否成功地進行高中英語教學的一個關鍵。郭沫若先生說得好：“興趣出勤奮，勤奮出天才”。隨著學習的深入，生詞難記，語法難用，課文難懂等問題都會出現，如不及時引導，學生的興趣就會漸漸減弱，因此教師授課一定要講究趣味性，逐漸過渡到全英語授課，最大限度地再現所學的知識，讓學生在快樂的氛圍中學習英語。

二、訓練學生的心理素質

一方面，教師在英語教學中要為學生創造一個良好的心理環境，讓學生體會到自己是思維領域里的一個勞動者和收獲者。訓練、測試，尤其是考試，要幫助學生掌握知識要點和復習功課的方法，要讓學生了解評分標準，事先采取措施避免低分的出現，力爭全班都高分，讓他們感到有所收獲，學習的積極性才會升漲，心理負擔才會減輕，主動性和獨立性才能增進。另一方面，可精心設計一些挫折，提供能使學生在知識上和思維上暴露缺陷、暴露弱點的機會，借此教育他們發現自己的問題是好事，能從中找到努力的方向。發現了問題及時去解決、努力去解決，那么出現的問題越多，就越能提高，越能進步;走過的曲折越多，經受的磨難越多，人的本領就越大。通過這樣的訓練，不僅培養了學生在學習上吃苦耐勞的品質，還可使學生在解決問題(或考試)中，無論題的難度如何，都能鎮定自若，信心十足，正常發揮。

三、講明教法

在初中的教學中，以句型教學為主。但高中的教學任務和要求有所不同，高中側重培養學生的閱讀能力，所以本人一般采用聽說領先，讀寫為主的教學方法。

這里講的“聽說領先”，自然是以聽說開路：聽老師講，聽錄音，把聽力提高；還要設計和創造各種情景讓學生練習口語。但在聽說領先的前提下應以讀寫為主。基于此原則，每一屆高一新生，我都明確要求：每篇課文必須熟讀，背誦其中重點句型、段落，讓學生養成讀的習慣。讀得多了，語感就形成了。有了語感，聽說很自然地就逐漸跟上來了；有了語感，改錯和寫作的水平也能不斷地得到提高。對高一學生的寫作，我的做法有3點：一是堅持寫日記，二是寫以初中本內容為題材的短文；三是針對高一的課文進行寫作。

四、教授學習方法，養成良好的學習習慣

作為英語教師，不僅要教給學生英語知識，更重要的是要引導他們會學英語。高一學生一般都不同程度地存在學習習慣不良的問題，學生往往是死記單詞，聽完課做完作業便了事，頭腦中沒有“學會了什么”的意識，沒有學習效率的觀念，學習方法單一，加之沒有良好的學習習慣，越學越困難，以致最終喪失信心……因此，教師首先要指導學生學會聽課、學會做筆記，為培養學生良好的學習習慣打下基礎。

在給學生講的教法之后，還要給學生指明學法。學法就是指導學生學會如何學習。從而讓高一學生在最短的時間內適應高中的英語教學。古人云：“授人以魚，只供一飯之需；教人以漁，則終身受用無窮。”在教學過程中，教師不僅要讓學生掌握課本知識，更重要的是教會學生如何學習。

英語教師要指導學生養成以下幾個方面的習慣：

1)朗讀的習慣。外語首先是語言，語言是要講究讀的。而我們學外語又缺少環境，所以朗讀是很必要的。因此早讀一定要要求學生開口讀，養成朗讀的習慣。

第4篇：高一外語總結范文

關鍵詞： 初高中英語 銜接教學 對策

初三進入高一的第一學期，是中學英語教學的一個轉折點，從語言知識體系和對語言運用能力的要求看，高一和初三同屬基礎階段，高一年級的教學內容不是新階段的起點，而是基礎階段的繼續。一部分來自農村初中的學生因以前的教學過分強調筆頭上的應試，忽視對學生語音、聽力的培養，從而聽力方面的基本技能差，給高中英語學習帶來一定的困難。再者，為了適應高考應試的需要，高一年級選用的大部分練習和試題過分強調與高考接軌，試題生詞多、難度大，跟學生的實際水平相差甚遠，這無形中會給剛升入高中的高一年學生心理造成巨大的壓力，讓學生感到畏懼恐慌。如何處理好初高中英語教學過程中的銜接問題，將直接影響到學生高中三年及以后的英語學習，這值得我們在教學過程中認真研究，深入探討。本文對現狀進行分析，并提出幾點對策。

一、正確引導初高中學生的心理轉變，樹立英語學習信心

高一新生入學后不久，就應有針對性地對他們進行正確引導，端正他們思想上的各種錯誤認識，消除他們頭腦里的各種消極情緒。要讓他們認識到高一年級雖然是起始年級，但是整個高中階段打基礎的關鍵階段，思想上一點也不能存在麻痹思想，應全身心地投入學習。對于那些想要“歇一歇”的學生，要讓他們認識到學習的規律，“學習猶如逆水行舟，不進則退”，只有發奮努力，繼續發揚拼搏精神，才不至于落后于他人。對于那些學習上有畏難情緒的學生，首先要打消他們的思想顧慮，讓他們認識到高中英語與初中英語都是階段性的，初中英語基礎對高中英語學習的影響不是太大，其次要鼓勵他們樹立堅定的信念和必勝的信心，“世上無難事，只怕有心人”，只要認真，完全可以學好高中英語。

二、加強學法指導，使學生盡快適應高中教學

學法指導就是指導學生學會如何學習。古人云：“授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，則終身受用無窮。”大部分初中生在外語學習方面，雖然有了初中的基礎，掌握了一定的詞匯與基礎語法，但由于缺乏外語的實踐能力與自學能力，只能跟在老師后面跑，自主性較差，知識死板，外語學習的廣闊天地還未真正對他們展開，他們的學習方法只是簡單重復。因此教師積極研究科學的、適用的學好英語的學習策略和方法是非常有必要的。

1.利用工具書的習慣。要求學生每人手頭備有一本英語詞典，遇到生詞自己動手查詞典，了解詞的讀音、意義、詞性和用法。另外，每人配備一本語法詞典很有必要，這樣有利于學生更系統地了解英語語法，也有助于學生面臨語法問題時，能夠自己動手查閱，自己解決問題。

2.養成勤記筆記的良好習慣。筆記是聽課的輔助手段。教師應及時對學生提出筆記的要求并進行指導，指導學生將聽到的內容加以思考整理，提綱挈領地記，更好地領會教師的方法和策略，以便學習教師的示范項目并注意模仿；要求學生課后全面系統地整理筆記，將自己對所學知識的理解、感受做筆錄、圈注，以提高悟性；要求學生將作業中的疑問、反思、心得進行記錄，以便于總結與提高。同時，教師要堅持檢查與督促，使學生養成做筆記的習慣。

3.培養學生探究性學習及自主學習的能力。在初三階段，為了應付中考，教師搞題海戰術，留大量作業，學生被牽著鼻子走，很少有自學的時間。久而久之，學生養成了老師喂多少就吃多少的習慣。而高中教材內容多，課時緊，學生要在教師指導下，以自學為主，必須充分發揮積極性、主動性才能完成學習任務。所以教師應根據新課改的精神，實現角色的轉變，突出主導作用。教師不再是課堂的主角，除了一定的知識講解外，更要指導學生懂得如何獲取自己需要的知識，把握獲取知識的工具，以及學會如何去處理各種信息的方法。教師要把教學的重心放在如何促進學生“學”上，提供學習方法的指導，授之以“漁”而非“魚”，從而真正地實現教是為了不教。學生在老師的指導下，慢慢培養自學能力。

三、更新觀念，加強學習，激活課堂教學

1.正確把握教學尺度，循序漸進地過渡教學。初中教學內容、方法比較簡單、淺顯，高中教材內容多、難度大、句子結構復雜。課標要求學生除了聽懂課堂用語并能做出反映外，還能夠用簡單的英語進行交流。因此，教師要把握新生的心理特點，理解學生客觀上存在的差異，努力改進教法，才能順利完成初高中教學的銜接。

有些教師認為應該讓學生早點接觸高考題，學生才會引起重視，在高一或高二就用高考模擬題做平時的測試題。這樣做是不可取的。英語能力的形成是一種“慢效應”的過程，應遵循“循序漸進”的原則，要注意過程的重要性。因此，教學尺度的設置應該是大部分學生能夠達到的，不能盲目拔高，課堂容量適度，難度適宜，作業適量，否則學生會因大容量、高難度的課堂內容而喪失學習英語的興趣。這樣難以完成高中起始階段的教學，隨后的教學也難以進行。

第5篇：高一外語總結范文

一、培養興趣，激發學生學習英語的熱情

1.樹立良好的教師形象，引發學生對該學科的興趣。一是知識形象。一個好的英語老師應具備流利的口語、純正的話音語調、純熟的語法知識和豐富的語言背景知識。二是授課藝術。教師要認真嚴肅地備好每一節課，授課要有熱情，教態要親切自然，板書要工整有條理，要求學生背誦的課文、段落，自己首先要背熟。另外還要做到課堂時間分配得當、上下課準時。這樣做的老師，無形中就在學生的心目中樹立了良好的形象。

2.激發和保持學生學習英語的興趣。初中生進入高一后，在英語學習上會遇到許多困難，而能否激發和保持他們的學習興趣則是能否成功地進行高中英語教學的一個關鍵。郭沫若先生說得好：“興趣出勤奮，勤奮出天才。”隨著學習的深入，生詞難記、語法難用、課文難懂等問題都會出現，如不及時引導，學生的興趣就會漸漸減弱。因此教師授課一定要講究趣味性，逐漸過渡到全英語授課，最大限度地再現所學的知識，讓學生在快樂的氛圍中學習英語。

二、正確引導，樹立信心

初中生進入高一后，都有一種興奮的心情，但興奮之余看到長長的課文、每單元三四十個生詞后，不免會產生畏難情緒。所以每一屆新高一的第一節課上我都會講道：“高中英語確實比初中英語難，生詞多，課文長，語法難，聽說讀寫的要求更高一些。但是，‘where there is a will， there is a way.’大家只要掌握良好的學習方法，師生共同努力，就一定能完成初中英語到高一英語的過渡。”

三、查漏補缺，夯實基礎

很多農村學生的英語基礎較差，因此，在高一第一學期首先要對學生進行各種摸底考查，目的是了解學生對初中英語掌握的程度，從而有的放矢地進行“填平補齊”的教學工作。

1.集中補語音。一般在開學后的前幾周進行語音的補習。這樣做的目的是為今后的學習打下良好的基礎并具有初步的自學能力。

2.分散補語法。初中的有些語法，尤其是時態、語態及句子結構等，學生并未完全掌握，而在高中的課本中，初中學過的語法基本不再作為新語法項目來講，所以在高一應把初中的語法分散在各課中來講。

例如高一教材四、五、六單元的定語從句的講解，可以先復習初中所學的名詞、形容詞作定語的用法，再復習短語、不定式作定語的用法，如a clever boy到 a boy in hat，然后引申到句子作定語——定語從句的講解。

3.按順序鞏固單詞。初中的單詞量雖然不算太多，卻是最基本、最常用的。經過一個暑假之后，學生們已經忘記了不少單詞，所以在講授高一新課的同時，可利用初中課本或詞匯手冊，按1-6冊的順序復習和鞏固單詞。

只有解決了學習英語的基礎——詞匯問題，又解決了學習英語的關鍵——語法問題，才能為下一步學生能力的培養創造條件。

四、講明教法，指導學法，培養能力

在初中的教學中，以句型教學為主。但高中的教學任務和要求有所不同，高中側重培養學生的閱讀能力，所以本人一般采用聽說領先、讀寫為主的教學方法。

這里講的“聽說領先”，自然是以聽說開路：聽老師講，聽錄音，把聽力提高；還要設計和創造各種情境讓學生練習口語。但在聽說領先的前提下應以讀寫為主。基于此原則，每一屆高一新生，我都明確要求：每篇課文必須熟讀，背誦其中的重點句型、段落，讓學生養成讀的習慣。讀得多了，語感就形成了。有了語感，聽說很自然地就逐漸跟上來了；有了語感，改錯和寫作的水平也能不斷地得到提高。對高一學生的寫作，我的做法有三點：一是堅持寫日記；二是寫以初中課本內容為題材的短文；三是針對高一的課文進行寫作。

在明確了給學生講的教法之后，還要給學生指明學法。學法就是指導學生學會如何學習，從而讓高一學生在最短的時間內適應高中的英語教學。在教學過程中，教師不僅要讓學生掌握課本知識，更重要的是教會學生如何學習。

1、培養良好的學習習慣。英語教師要指導學生養成以下幾個方面的習慣：

（1)朗讀的習慣。外語首先是語言，語言是要講究讀的。而我們學外語又缺少環境，所以朗讀是很有必要的。因此早讀一定要要求學生開口讀，養成朗讀的習慣。

（2)預習的習慣。預習主要是記憶單詞、瀏覽課文和了解要學的語法，同時把課本中不懂的單詞、詞組、句子劃出來，從而在聽講時有所側重。預習是學生主動地參與課堂教學的過程，所以應要求學生在學習新課前進行預習。

（3)寫日記的習慣。寫日記貴在平時堅持，沒有捷徑可走。務必讓學生養成動筆的習慣，有話則長，無話則短；有時間多寫，無時間少寫。這樣做對以后的寫作很有好處。

第6篇：高一外語總結范文

關鍵詞：準備工作；步驟；訓練；背景知識；語言環境

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）01-0184-01

聽力理解在語言交際中占有重要優先的地位，是學生必須掌握的一門技能。在英語交際功能愈顯重要的今天，如不能掌握英語聽力技能，就不能完成語言交際過程，也就不能真正地掌握和運用英語語言。

在非外語環境中學習外語，課堂教學是十分重要的形式，外語聽、說、讀、寫四項基本技能主要通過課堂教學形式得以培養、訓練和形成。那么，英語教師應如何才能上好聽力課呢?筆者認為應注意如下幾個事項，供同仁參考。

一、要做好詳盡細致的準備工作

有人認為，聽力課是最容易上的課，教師無需件么準備，上課只要帶上磁帶或光盤放給學生聽，然后校對一下問題的答案就可以了。這樣做的結果是教師輕松了，學生的聽力水平卻難以提高。事實上，從宏觀的確定目標到具體的選擇內容、教具和練習方案的實施都必須經過充分的醞釀和準備。首先，教師必須明確目標，落實備課，做到師生心中有數。其次，合理安排、選擇音帶或光盤內容，要體現由易到難、練習形式多樣的特點。對于有些聽力材料，教師要準備介紹的背景知識、提供必要的輔助材料來擴展學生的知識面。

二、要精心設計循序見進的教學步驟

課堂教學環境常常是非真實的自然環境，在培養交際意義上的聽力時就顯出它的局限性。因此，教師既要根據學生的語言水平由淺入深、由簡到繁地安排聽的內容和要求，也要逐步引導學生掌握聽的技能技巧，讓學生明白聽什么，怎么聽。每種項目最后要求只能聽一遍，訂正時要校一題清一題，不能幾道題混在一起校而造成思維的混亂。內容和方法的結合是教師的教學藝術。如在高一階段，學生著重聽音辨音、理解單詞、句子以及簡單的日常會話。在此基礎上逐步過度到簡短的對話和語篇大意，最后達到分析理解所聽的語篇。但是這種音、詞、句、篇的教學順序并非絕對。高一階段的學生也可涉及一些語言淺顯的體現文化背景知識的對話，高三的學生也要練習聽一些帶有不同語音、語調和方言特征的語篇。

三、要把精聽與泛聽、專門訓練與綜合訓練有機結合起來

聽力訓練的精聽主要是指聽的“質”，泛聽主要指聽的“量”。專門訓練重培養學生的技能技巧，有時傍以講解、歸納、模仿，綜合洲練則往往結合課文教學進行。學生精聽的材料需要教師平時的收集、篩選和整理。在訓練中不僅要重視音、詞的辨認，還要重視句子、話語的理解，這是一種從形式到意義的“全方位’’的聽力訓練。泛聽的內容、題材很廣泛，有課堂上形式間的交淡、錄音磁帶、講座、廣播電視中的教育節目等。泛聽時教師控制的成分很少。泛聽是一種以獲取意義為目標的聽力訓練，它可以擴展語言的輸入量。只有精聽與泛聽結合才能提高聽力水平。

四、要適當講解語言知識

語言知識是聽力理解的基礎。語音是聽的物質外殼。每個音素、音節、詞語、句子都不是孤立地存在的，它在一連串的語流中會發生各種變化。聽者需要結合一定的詞匯、語法知識賦予這些音特定的意義。而且，不同的人的發音特征、講話的速度、方式、重音、語調都會有所不同。如：英和美兩國人在一些音素的發音、元音的強弱、重音和其他方面存在很大差異。另外，即使同一人講同一句話，由于重音、浯調、節奏的變化也會帶來意義的變化，表達出不同的態度和情感。所以，教師有必要對個別詞句怍適當講解。

五、要介紹學生不熟悉的背景知識

背景知識是指對聽力材料中人物場景、主題的文化背景、風俗習慣、生活方式、價值觀念等的認識或是對主題的熟悉度。有時學生聽清了全部的句子，卻不能理解整個語篇的意義。原因是不熟悉相關的背景知識。背景知識的重要怍用就在于它為聽者提供了判斷、推理、猜測等的依據。它能影響預測和推斷的準確性。學生背景知識的積累除了聽和閱讀之外，更需要教師的介紹和總結歸納。

六、要精心創設輕松快活的語言環境，設法提高

學生聽的自信心和積極性

情感因素直接影響到聽力理解程度的高低。學生如果帶著緊張、焦急、壓抑的心理去聽，他的心理語言活動過程就處于抑制狀態，思維也變得遲鈍，他就難以發揮正常的聽力水平，原來熟悉的材料也會變得陌生。這樣他就越聽越不感興趣，越聽越不想聽。相反，如果學生在良好的環境里充滿信心輕松愉快地去聽，就熊最大限度地發揮他的聽力水平，進而又增強他的自信心和積極性，形成良性循環。學生在聽的過程中可能出現各種各樣的錯誤。教師對錯誤的反饋模式有兩種；情感反饋和認知反饋。無論認知反饋如何。只要情感反饋為負，學習者就不愿嘗試交際了。因此，在聽力教學中，教師不僅要考慮內容難易程度是否符合學生的認知水平，教學方法是否得當，更重要的還要多提供正面反饋，多鼓勵、引導，少批評，以減輕他們的心理負擔，降低他們的高焦慮水平，促使他們“輕裝上陣”。

七、要著重培養學生的聽力技巧

第7篇：高一外語總結范文

一、被動學習向主動學習轉化的意義

1、提高課堂教學效率，減輕學生負擔，爭取外語教學質量有所突破。

2、加強外語學習主動性的培養，全面提高外語素質，加強學生外語基礎知識、基本技能的掌握，為學生今后對外語更高一級的學習打下堅實的基礎。

3、通過外語的主動學習，加強學生智力和個性的發展，以提高學生的全面素質。

二、被動學習向主動學習轉化的方法和手段

1、學習是一種獨立的、主動的認識和發展的活動，任何人都不能代替學生，主要是學習系統化、概括化的知識體系，它主要以書本知識的形式表現出來。要把人類積累的知識成果轉化為學生的智力，讓學生形成科學的世界觀、人生觀等，都要依賴學生自己的積極思考和實踐活動。即學生是內因，教師是外因，教師通過學生主動學習來起作用。因此，教師必須充分認識到學生是學習的主體，樹立學生是外語學習主人翁的觀點。

2、堅持外語課堂教學的多信息、高密度、快節奏，調動學生的學習積極性。多信息要求足夠的信息刺激量；高密度要求積極相互交往，增強語言實踐和信息交流；快節奏要求思維主動積極的快速反應。三者是互相聯系的統一體。外語積極學習的這些特性能提高學生注意力，使其積極快速動腦，從而促進學習效果的提高。這三者的具體表現如下：

①多信息是指經過努力獲得更多的外語信息量，多渠道地提供外語的信息源。課堂上除了教學書本知識之外，教師應該安排多聽、多看一些生動有趣、幽默的錄音及讀物，逐步提高聽和閱讀的能力。

②高密度是指外語實踐的容量大，在同一水平上從聽、說、讀、寫不同角度展開，以增強學習外語實踐的量和外語實踐的人數。

③快節奏是指用正常的語速進行外語教學，教學節奏明快，環節交替，輪換緊湊。學生操練外語的內容和學生輪換操練的頻率及節奏快、協調。整個教學過程從開端、發展、到結束都有強烈的節奏感。

第8篇：高一外語總結范文

今天和一中高一的一位班主任老師談起數學教學的問題。在中學階段，各門功課都是基礎課，不管你興趣大小，還是都要學好它。他還提到，對文科生來說，數學和外語是“生命線”，高考的時候，就這兩門很容易拉分。有的學生各科成績都好，就是數學沒考好，為什么呢？學好數學真的那樣難嗎？

是學生的天份不夠嗎？智力不如人嗎？不是！是投入的時間不夠嗎？也不是。我想主要還是興趣問題。興趣不夠，很少主動地學習數學，被動應付，就很難出好成績。所以一定要培養好興趣。變要我學為我要學。“世上無難事，只怕有心人”。沒有啃不下的硬骨頭。就像有的學生，你好好想想，你真的主動地摸過數學課本，主動地學習過數學嗎？就像一個人，不喜歡吃某道菜，他會主動地吃嗎？一個偏食的人，他所得到的營養會全面嗎？

如果想學好數學，就要多學，多問，搞好預習，多復習，此外還要掌握好方法，提高效率。都是高中生了，要研究一下適合自己的學習方法。把學數學的時間和其他科的時間分配好，分配科學，學習其他科累了，就用學數學換換腦筋。另外，我們不贊成讀死書，搞疲勞戰術，課間時間一定要出去呼吸新鮮空氣，見縫插針地休息一下。有的中學教室人滿為患，密不通風，長期待在屋里，昏昏欲睡，就很難提高學習效率了。

如果下上一段功夫，成績好了，興趣也會增強，反過來促進學習，形成一個良性循環。高一階段，一定要打好基礎。一次兩次考不好，也不是太大的事，想把成績搞上去，以后的時間還有的是！要多分析原因，多總結，我們相信，經過努力，學習成績是可以改變的。但是，如果不當回事，不打好基礎，沙灘是建不成高樓的。到了高二，就會分化，有的成績繼續好下去，有的人再想趕上去，就十分困難了。在高一就要十分重視打基礎，哪些地方沒掌握好，成為“盲點”“盲區”，就要及時補上，并且要重點強化。我記得有位數學家，談起他學習經驗，他說他有一本錯題集，就是把以前所有做錯過的題目弄到一個本子上，反復看，反復學，到做錯的題目越來越少的時間，數學就學好了。想起來，真是好經驗！

我們不要求人人成為數學家，但經過努力，取得較好的數學成績是完全可能的。

第9篇：高一外語總結范文

【關鍵詞】5C;語言交際;文化比較;英語教學

一、5C標準的背景

美國《外語學習標準:為21世紀做準備》(Standardsforforeignlanguagelearning:preparingforthe21stcentury)是由美國教育部1993年資助的項目，經過三年該標準于1996頒布并成為美國外語課程標準，簡稱5C，分別是Communication(交際)，Culture(文化)，Connections(貫連)，Comparison(比較)以及Community(社區)。

二、5C的主要內涵

5C標準包含五個目標。

(一)交際。交際是5C標準最核心的部分，它包含三個小目標。一是人際溝通(InterpersonalCommunication):學生能夠進行對話，提供和獲得信息，表達觀點，抒感，交流看法。二是理解詮釋(InterpretiveCommunication):學生能夠理解和解釋各種話題并能夠用口語和書面語進行表達。三是表達演示(PresentationalCommunication):學生能夠傳遞不同話題的信息，觀點給觀眾。

(二)文化。文化是語言的體現，文化的目標是獲取知識，體驗多元文化，它包括三個方面:文化習俗、文化產物、文化觀念，三者互相關聯，相互體現。學生通過接觸目的語國家的文化產物，了解目的語國家的文化習俗，從而把這些習俗內化成自身的觀念，從可以看和接觸的具體物品，到所體現的人們的行為，最后內化為觀點，這是一個符合學習認知規律的過程。相互關聯，層層遞進。

(三)貫連。外語是一門學科，但是外語也是學習其它學科的一個重要途徑，通過外語學習，既提高了外語學習水平，也通過外語學習其它學科的知識，拓展了學生其它學科的知識。

(四)比較。通過比較母語和目的語，可以更好地了解兩種語言的異同，總結語言規律幫助外語學習，通過不同的文化比較，培養學生的跨文化交際能力的同時，可以更好地讓學生體會本民族的先進文化。比較作為一種學習的方法，它有助于與幫助學生更有效地學習。

(五)社區。在多元文化社區中培養學以致用的能力，學習語言的最終目的是交際，學習不僅僅只限于教室，各種校內外，國內外活動都是外語學習的平臺，學習空間的拓展使終身學習成為可能。

三、我國大學英語教學存在的問題

中國的英語教育改革一直在推進，但是課堂英語教學仍然存在一些問題。

(一)重視學生的考試能力忽視交際能力。許多高校都要面對評估的壓力，尤其是三本院校，由于缺乏有效統一的標準來衡量學生的英語專業水平，大學英語的等級考試通過率就自然而然被學校重視，成為衡量教學業績的重要指標。各種英語專業課的學習都與等級考試關聯。這樣模式和高考的模式沒有什么異同，學生的應試能力得到了提高，但學生的英語交際的能力得到了極度的弱化，最終結果是學生無法很好地用英語完成交際。

(二)重視英語語言知識而忽視學科之間的關聯。長期以來中國的教學模式仍然以老師為中心，而不是以學生為中心;以老師傳授為主，在課堂上，老師課堂的重點還是側重于語言知識點的分析和講解，幫助學生了解掌握重難點的詞匯短語句子，以及分析文章的篇章結構，很少有老師有意識把英語與其他科目(歷史，政治地理，經濟，文化)的知識進行相關聯，造成學生的知識面狹窄。

(三)重視英語的工具功能而忽視英語與文化之間的關聯。改革開放以來，中國不斷融入世界，對外語人才的需求急劇增加，但長期以來我國的大學英語教學的目標是培養專業的英語人才，而隨著全球化深入對英語人才的綜合素質提出了更高的要求，傳統的大學英語教學注重語言知識的學習，忽視英語與文化之間的聯系，學生的語言能力得到了加強，但是忽略了文化能力，從而造成學生不能運用英語成功進行交際。

四、5C標準對大學英語教學的啟示

(一)重視學生英語交際能力的培養。傳統的英語學習重視詞匯、語法規則、篇章分析，雖然這些內容在英語教學中仍然十分重要，但是現在的英語教學重心已從單純的教授語言形式轉變成培養學生實際運用英語進行交際的能力。英語交際能力要求學生在真實的情景中能夠聽得懂，知道寫什么，怎么寫，說什么，怎么說。外語教學的目的是培養學生參與全球化的能力。也就是說學生能夠使用英語進行成功交際，用英語解決問題，而這需要培養和提高學生的英語交際能力。

(二)重視文化的導入。在大學英語教學中，既要培養學生的英語交際能力，學生能夠理解詮釋，表達演示，在學習英語語言的同時，既要注重學生的英語表達能力，更重要的是培養和提高他們的跨文化交際能力。成功的交際能力離不開與語言有關的文化，老師在教學過程應重視引入多元文化知識，從而能夠真正在多元文化的環境下，成功進行交際。

(三)重視其他學科的相互滲透。傳統的英語教學只是單純重視英語語言的學習，而沒有把英語學習與其他的科目相關聯，把英語的學習僅僅局限于掌握詞匯、語法、句型，這樣嚴重限制了學生的學習視野，按照5C標準，把英語學習與其他科目進行關聯，把英語作為拓展學生知識面的手段，不斷提高學生的綜合素質。

(四)重視第二課堂的學習。第二課堂是英語學習的一個延伸，英語學習的主要目的應該是在真實的環境中能夠成功用英語進行交際，并能夠解決交際中出現的問題。在真實環境中使用英語進行交際是英語學習的目的，同時也是提高英語的有效手段。學校可以組織各種與英語相關的技能大賽，比如各種級別的英語演講比賽、寫作比賽、閱讀比賽、配音比賽、展覽會外事接待與翻譯、赴美夏令營、能夠提供更多平臺，讓學生在實踐中學習和提高英語。

(五)采用多元的教學方法和多元的評價體系。改變傳統的以老師為中心的教學法，把科技手段融入英語教學，通過各種英語網站輔助教學激發學生的學習興趣和學習效果，引入任務型教學法，提高學生用英語解決問題的實際能力。同時避免采用單一的評價標準，增加形成性評估的比例，降低總結性評估的比例，從而使評價不僅僅能夠起到評估學生的學習成果，也能夠通過評價促進學生的學習。

五、結語

5C外語學習標準為外語教學提供了一種全新的理念，我國高校可以根據實際情況借鑒并運用到中國的外語教學，改變傳統的教學方式，促進英語教學理念的改變，培養出能夠適應全球國際化的外語人才。

【參考文獻】

［1］陸效用．美國21世紀的“5C”外語教育［J］．外語界，2002，5

［2］StandardsforForeignLanguageLearning:Preparingforthe21stCentury［M］．Lawrence，KS:AllenPressInc．，Kansas，1996:28