教學設計的要素精選(九篇)

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第1篇：教學設計的要素范文

課標要求：閱讀世界年平均氣溫分布圖，歸納世界氣溫分布特點；閱讀世界年降水量分布圖，歸納世界降水分布特點；運用氣溫、降水資料，繪制氣溫曲線和降水量柱狀圖，說出氣溫與降水量隨時間變化的特點。

教學模式：學案導學模式。

教學方法：讀圖分析法、討論法、比較法。

二、教學目標

知識與技能：根據氣溫曲線圖和降水量柱狀圖，說出氣溫和降水的時間變化特點；根據世界年平均氣溫分布圖，歸納世界氣溫分布特點；根據世界年降水量分布圖，歸納世界降水分布特點。

過程與方法：初步學會閱讀世界氣候分布圖，建立世界主要氣候類型分布的空間概念；培養學生初步學會通過讀圖分析某一地區氣候特征的能力。

情感、態度與價值觀：通過實例分析，讓學生體會各因素對氣候的影響，從而使學生受到辯證唯物主義的教育；通過“氣候對人類活動的影響”的教學，使學生體會、感悟“氣候與人類活動的關系”，培養學生的地域觀念、災害意識。

三、教學過程（表1）

四、當堂達標

1.圖1是三個地點的氣溫變化曲線圖，判斷正確的是：

■

A.B地在熱帶 B.C地在溫帶

C.A地在熱帶 D.以上答案都不對

2.圖2中降水最多的地區是：

■

第2篇：教學設計的要素范文

關鍵詞 拼音教學 建構主義 學習設計 六要素

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Application of Six Elements of Constructivist Learning

Design in the Teaching of Spelling

――Take PEP Primary Chinese Language First Grade

" n en in un n" Spelling Exercises as an example

YUAN Xiaoqun

（Hangzhou New Century Foreign Language School， Hangzhou， Zhejiang 310006）

Abstract Pinyin is the golden key to open the door to knowledge， literacy and reading students the tools to learn Chinese is an essential part. In this paper， Phonics Lesson 12 " n en in un n" second class， for example， to explore the six elements of constructivist learning design application operating in Pinyin teaching strategies in order to effectively improve the quality of teaching pinyin.

Key words pinyin teaching； constructivist； learning design； six elements

漢語拼音是打開知識大門的金鑰匙，是學生識字和閱讀的工具，是學好漢語必不可少的一部分。因此，幫助孩子在入學階段學好漢語拼音，尤為重要。《語文課程標準（2011版）》指出：“ 漢語拼音教學盡可能有趣味性，宜以活動和游戲為主，與學說普通話、識字教學相結合?！睂嵺`表明，傳統的拼音教學無論是主動性還是趣味性，都已不太適應新的課程目標、實驗教材、教學環境和新一代的兒童。

建構主義教學觀作為教育心理學的理論成果，對拼音教學有很好的借鑒作用。美國加州大學伯克利分校工程學院數學模型設計師、數學教育家喬治?加儂（George W. Gagnon）和他的妻子――加利福尼亞州立大學黑沃德東灣分校教育領導系副教授米歇兒?柯蕾（Michelle Collay），通過對教師教學規劃策略長達15年的研究，總結出一個可資借鑒的教學進程，該進程能促使學生主動投入到學習進程中，即進行所謂的“建構主義學習設計”。他們提出了建構主義學習設計的六個基本要素，即創設情境（Developing Situations）、提出問題（Asking Questions）、搭建橋梁（Building Bridges）、組織協作（Organizing Groupings）、展示成果（Arranging Exhibit s）和反思過程（Inviting Ref lect ions）。圖1 給出了這六個要素之間的相互關系。

本文以拼音教學第12課《 n en in un n》第二課時為例，說明六要素在拼音課堂教學中的應用，試圖通過準確拼讀聲母與前鼻韻母組成的音節，鞏固前鼻韻母的發音。

圖1 建構主義學習設計六要素之間的關系

1 創設情境

創設學習情境必須有利于對所學內容的意義建構。一般而言，創設的學習情境首先應該與日常生活相關，把真實世界的環境作為學習活動的條件；學習情境還應該不斷跟進以適應學生的不斷發展；學習情境一定要包含一個有目的的主題，主題為學生共同思考和建構意義而選。

教學片段：小朋友，昨天我們學過5個前鼻韻母，你能準確叫出他們的名字嗎？（ n en in un n）我們還學了3個整體認讀音節，他們又叫什么名字？（yu n yin yun ）你們學得那么好，有一位小朋友，急著要來和大家見面了。你看，他來了，他的名字叫（ n n 安安），和他打個招呼吧！安安告訴我，今天他想要去ph n（音節拼讀操練）。

這是一個導入步驟，目的是想激發學生對課文的關注和興趣，“爬山”情境的創設緊緊圍繞拼音教學目的和“ n en in un n”的內容展開。

2 提出問題

基于問題學習是建構主義所提倡的一種（下轉第153頁）（上接第150頁）教學方式。愛因斯坦說過，提出問題往往比解決問題更重要，教師要挖掘與教學內容有關的課程資源，創設問題情境，培養學生的問題意識，鼓勵和引導學生從多角度、多層面去探索解決問題的方法， 將知識的理解引向縱深。

教學片段：小朋友，安安爬過很多山，你能通過拼讀練習，告訴大家，安安爬過哪些山嗎？（ti n sh n 、y n sh n、qpn sh n、k n ln sh n……）安安爬山的時候還給自己準備了一個雙ji n b o，雙肩包里都有什么呢？（min b o、chn sh n、zh nn zh n、礦 qun shu ……）你能通過自己的拼讀練習，準確地說出他們的名稱嗎？

提出問題的目的在于激勵學生的思維。這個環節，教師要引導、培養學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而為下一階段的學習做好鋪墊。

3 搭建橋梁

搭建橋梁亦即把學生已有的知識和所學的新知識聯系起來。對于低段小學生來講，這一點特別重要。教師要掌握學情，有的矢地設計教學過程，使得學生原有的知識在建構過程中起著發揮重要的作用。

教學片段：小朋友，你爬過什么山呢？學生可以根據自己的經驗回答，此時教師可以指導說話，隨機正音，為小組學習做好鋪墊。

那么多的音節詞，讓小朋友各自準確拼讀出來，是有困難的，這個時候，幫助孩子們回憶已有知識，尤為重要。

4 組織協作

有效地安排組織協作也是建構主義教學的關鍵性因素。小組合作學習是有效的學習方式。教師要根據不同的教學容，選擇不同的分組方式，布置恰當的合作學習任務。

教學片段：這個環節中，學生被分成由4人組成的學習小組，給每個小組分發需要拼讀的音節詞，小組內練習拼讀。分小組時應按學生的性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素進行合理搭配，確保組內各成員之間的差異性和互補性及小組之間合理競爭的公平性。小組活動結束后，各小組再進行全班的匯報交流，呈現出各自的拼讀水平及有效方法，最后評出優勝小組。

通過小組間的匯報交流，可以使全班同學受益。

5 展示成果

展示成果即學習小組以不同的方式把他們所學的知識或把他們對問題的思考展現出來。學生以小組形式對活動的結果做展示時，要求小組所有成員一起參加，共同配合完成。這種展示，可以以小組表演或小組對抗賽的形式展開，盡可能符合低齡兒童的心理需求，滿足他們的成就感與表演欲望。

6 反思過程

反思是學習過程中必不可少的重要環節。反思活動進行得愈全面、愈深刻，就愈有利于學生系統地掌握知識和學習潛能的激發，學生學習的主動性、整體性也因此而得到提升。

教學片段：安安要出發了，穿這套衣服去，你看合適嗎？（lin y qn ）那么，他該穿什么呢？（yn 動 f浚Q贗鏡姆緹翱擅覽?！看２靶Q壤吹揭黃u yun），再穿過一片（ci yun ），繞過（yi zuu yun），前面看到的是（yi pin shn 、yi kui kui tin）。終于爬到山頂了，安安一抬頭，便看到了（ln ti n hi yn ）。多么明媚的陽光??！低頭一看，你猜，他看到了什么？小朋友真能干，這一路的風景盡收眼底（復習回顧剛剛拼讀的音節）。

學生匯報結束后，進行必不可少的總結和評價。這個環節，需要檢驗本課教學的落實情況，同時對下一個階段的學習提出要求。

建構主義學者們以其卓識與勇氣，打破了以“目標、材料和評價”三個要素組成的教學設計“鐵三角”，提出了學習設計“金字塔”，很好地描繪了學習者、目的、資源和評估四個因素相互作用的動態過程。在拼音教學中，突出了學習者作為金字塔的其中一條邊在教學設計中的獨特地位，更激發了學生的學習興趣、提高了漢語拼音教學質量。

參考文獻

[1] [美]加儂.建構主義學習設計：標準化教學的關鍵問題[M].宋玲，譯.中國輕工業出版社，2008.

[2] 馬蘭.課堂教學設計――整體化取向[M].浙江教育出版社，2011.

第3篇：教學設計的要素范文

［關鍵詞］速寫 藝術設計 教學

藝術設計專業的教學，旨在培養有高超操作技能、有嫻熟手繪表現能力的學生，它關系到學生的專業發展前途，也關系到學生今后的就業問題。因此，加強學生的設計速寫訓練是非常重要的，應當引起高度重視。

速寫，即用簡練的線條快速而概括地畫出對象的形體、動作和神態。它是藝術設計專業基礎訓練的重要科目，它不僅能收集創作素材、鍛煉造型能力，而且是一種具有獨立審美情趣的藝術形式。

縱觀古今中外，畫壇的巨匠們都特別熱衷速寫，如國外的：達?芬奇、米勒、凡高、畢加索等，都用各自不同的速寫語言展示了驚人的藝術魅力。又如我國著名畫家葉淺予，他的速寫是立于畫壇的一座高峰，他一生手不離筆，留下數以萬計的速寫，印證了我國七十余年的形象歷史及其流變。他將人物、時代、民族的命運化為紙上的形象，堪稱中國歷史的畫卷。他的舞蹈、戲劇人物速寫達到了爐火純青、出神入化的境地。又如蔣兆和的《流亡圖》、黃胄的《百驢圖》、劉文西的《黃土情》等，都是從數以萬計的速寫中誕生。速寫是歷代畫家們追求的一個載體，有著特殊的涵義，決不能等閑視之。

然而，在高科技迅猛發展的今天, 人們往往忽略了此項使命,忘卻了它的精神實質。而以數碼相機代替生活觀察，有的人甚至棄速寫而不顧，認為畫不畫速寫無關緊要，有了相機可以攝取萬千世界，既省力又省時，這是認識上的一大誤區。同時，早些年美術聯考取消速寫考試，導致美術教育中速寫意識空白與短缺?；謴退賹懣荚嚭?，速寫仍成為許多學生的“短板”。為杜絕學生的“偏科”，加強速寫教學是急需解決的問題。

對于藝術設計專業來說，設計速寫是草圖構思和設計表達的重要手段，在設計的最初階段，靈感的閃現、方案的推敲都需要畫大量的草圖，速寫具有方便快速的特點，最適合用來畫設計草圖。特別是與業主交流恰談時，速寫更成為與業主溝通的最好手段，如果沒有嫻熟的速寫技能，畫出來的圖形缺乏美觀和準確性，那么，無論你的創意構思有多么好，也很難得到業主的認同。可以說，速寫在設計師與業主之間搭起了一座最快速和方便的橋梁。

在藝術設計專業的教學中，必須加強學生速寫能力的訓練，讓學生深入基層，觀察生活，通過多看、多想、多畫，從而提高速寫能力。速寫為創作素材積累起到了不可估量的作用。利用速寫建立個人的設計素材庫，隨時用速寫記錄與設計專業相關的資料，包括書刊、雜志、實物、網絡上的資料等。速寫工具簡單、攜帶方便、可以隨時隨地勾畫，日積月累，必有成效。同時，還應臨摹優秀的速寫作品，優秀的速寫具有很高的審美性，能陶冶情趣，供人欣賞，是學習臨摹的最佳范本。應引導學生學師們是如何高度概括和取舍的，畫面只有寥寥數筆，一幅優秀的速寫作品就完成了，又是那樣的生動傳神。通過臨摹提高自己的繪畫技能，很有必要。

速寫要做到心手相應，絕非一朝一夕之功，冰凍三尺非一日之寒，沒有長年累月的苦練是不行的。要取得好的設計速寫教學效果，除了引導學生勤學苦練，還要指導學生強化以下幾點：即“簡”、“準”、“快”。

“簡”就是簡練。大自然氣象萬千，繁雜多變，山川大海，古鎮大廈，小橋流水，無所不有。面對復雜的自然景象，初學繪畫的學生常常感到難以下手。有的學生拿著鉛筆像畫素描一樣，輕輕起稿，慢慢描畫，這種方法是不正確的。特別是帶學生隨旅游團外出寫生采風時，由于參觀的時間短暫匆忙，更讓學生感到窘迫無助。因為在短短的兩三個小時內要畫完幾張作業，要在小小速寫本上畫下高山大川，確非易事。速寫是一個手、眼、腦三者結合的作畫過程，看準了，就大膽地去畫，不必猶豫，一筆畫下去，力求達到一氣呵成的效果。所以畫速寫一定要簡練，要高度概括，要學會取舍、提煉，以少勝多，以簡代繁。要達到簡的目的，就要學會畫線條，因為線是一種最單純、最簡潔而又極富表現力的繪畫語言，線條的變化無窮無盡，而且每一根線條都有其獨特的個性。以簡練的線條，用最快的速度概括生活中所見的景物、形象、動態。如果掌握了畫線的功夫，那么，畫速寫自然就會有一個極大的飛越。當然，這需要在教學中引導學生堅持不懈地長期訓練。求簡不易，全靠苦練。

“準”，就是要求形象準確。在造型藝術中，一切因素最終歸結為“形”的因素。在紛繁復雜的大千世界中，首先要教會學生認真觀察，分析客觀對象，它們的外形特征是什么？微妙的差異在哪里？在人物的結構關系中，外部形態、體積關系是怎樣的? 當然，速寫也可以適當夸張寫生對象的特點，使畫面更加生動傳神。要畫好人物速寫，還要學習解剖知識，熟悉了解人體的比例、骨胳和肌肉等，只有這樣才能將對象畫準，畫好。在學習速寫的最初階段，學生要盡量通過訓練自己對“形”的感受，培養對比例、形象、動態的敏感性。要注重對“形”的深刻認識，要通過多看、多想，養成對“形”的敏感和觀察習慣，還可以多臨摹藝用人體解剖書上的圖，有些重點知識還要熟記硬背下來。掌握了一定的解剖知識，對于我們畫好人物速寫是有較大幫助的。只有這樣才能將對象畫準，才能順利地到達“準”的彼岸。

第4篇：教學設計的要素范文

關鍵詞：雕塑；設計；藝術；空間想象力

一、現代藝術設計

現代藝術設計教育起源于20世紀初德國成立的一所設計學院―包豪斯學院。他的第一任校長沃爾特?格洛佩斯提出的“藝術與技術新統一”的理想將現代設計教育的任務提出，更體現了“包豪斯”的設計特點：重視空間設計，強調功能與結構效能，把建筑美學同建筑的目的性、材料性能、經濟性與建造的精美直接聯系起來。設計可以改變人類的生活，設計可以改變世界。實際上，設計精神的延續，從一個原始的沖動和純粹的表現欲望，到歷史和社會狀況的概括性歸納和再造，是人類不斷設計著的設計。

（1）多年以后全世界的現代藝術設計教育依然以這個理想教育訓練設計師。

（2）設計在這一般被分為平面設計和立體設計，經過多年的研究演變發展為以平面設計包含動畫設計，視覺傳達設計，平面廣告設計等學科。

（3） 立體設計一般又根據室內室外細分學科室外一般有園林設計，景觀設計等室內一般有裝飾裝潢設計，等等學科。如果說平面設計是在二維空間范圍之內以圖形對人的視覺引導形成幻覺空間表現三維的圖像，那么立體設計就是研究立體形態的材料和形式的造型基礎條件，不管是平面還是立體設計，設計者的空間感是很重要的。

二、雕塑是指以立體視覺藝術為載體的造型藝術

古代時期的雕塑在很長的一段時間里主要是為圖騰、魔法和宗教服務，從 l7世紀開始就是一門獨立的學科，學習的主要是空間立體感和人體的結構。設計者通過雕刻，塑造和材料的運用，將木頭，石頭，泥土等等制作成能夠表達藝術家思想的立體的藝術，在列賓美院雕塑系本科學習六年基本上都是在訓練藝術家的空間感和對人體的認識。

（1）雕塑是學習的一種觀察方法

一般情況下人的眼睛看到的事物是平面圖，而事實是立體的，這就需要去思考事物的具體形狀、位置。這種想象就是空間想象，而想的與事實是否一致，就是空間想象能力的體現。在一張平面的紙上畫一張立體圖，空間想象能力強的人馬上就知道這個物體的具體形狀。特別是圖形較復雜的圖，物體很多，形狀各異?？催@ 種圖形時就需要較強的空間想象能力?？臻g想象能力就是：大腦通過觀察、觸摸，以及實踐經驗得到的一種能思考物體形狀、位置的能力。觀察事物看到他的正面是不夠的，還要通過正面去感知看他的側面，半側面以及背面，將觀察到的事物在大腦里使他立體起來，而不是平面的，這就是學習雕塑的最終目的。而對于設計藝術來說不管是設計動畫、環境小品、園林還是產品、時裝、建筑等等都需要藝術家對空間有立體的認識。

（2） 比如《動畫場景設計》課程

主要學習設計三維動畫場景，三維動畫場景設計主要是動畫場景的概念設計，包含場景的結構、渲染畫面的色彩、場景各種燈光條件下的效果場景貼圖紋理變化等，如同三維游戲的場景美術設計，在設計過程上先從二維場景設計開始，通過后才進行三維場景設計。對于動畫專業的來說看似簡單但如果沒有空間想象力，設計出來的場景對這些在空間上的組合是平淡的，甚至不符合人們的視覺觀察。因為平面的中心點，重心與真實空間內的中心點，重心是不一樣的。在平面里中心點和重心一般都認為就在一個位置，在設計的時候設計師可以人為的將他重合，但是空間內中心點和重心永遠都不可能重合，沒有立體空間想象力的設計師是將這個過程弄不清楚的。目前我們國家的動畫產業尚處于低端水平，這個過程往往簡化為場景制作，基本上沒有正規的場景設計概念，缺乏正規的空間想象設計內容。

（3） 繪畫藝術為主要方向有雕塑專業

那么雕塑在設計學院中也占有很重要的位置。1947年美國成立的紐約視覺藝術學校SVA，是美國藝術與設計獨立學院協會成員之一，該協會是全美最領先的35所藝術院校的聯盟協會。該學院開設學士學位課程有廣告，動畫，漫畫，電腦藝術，電影與錄像，美術，平面設計，插圖，室內設計，攝影，視覺與批判性研究等，1983年，學校設立了第一個研究生班，碩士課程包括美術繪畫，繪畫和雕塑。視覺藝術學校研究生學習雕塑是因為學校的教授發現沒有學習過基礎繪畫和雕塑的學生在空間立體能力上的不足，也就是說他們的空間想象力不強這會大大限制藝術設計力。

（4） 比如環境設計系的《工程制圖》課

課程的基礎是正投影原理和投影制圖，主要是研究空間到平面繪圖、讀圖和相互轉化的關系、規律和方法。而讀圖和繪圖都離不開空間想象，都離不開對空間物體的分析與表達。只有不斷地通過由物到圖、由圖到物的反復實踐，逐步提高空間想象力和空間分析能力，才能掌握投影理論及其應用，學習該課程的主要目的就是培養學生較強的空間想象能力、空間分析能力和熟練的繪圖、讀圖技能?！跋胂蟆辈皇呛唵蔚卦佻F以往已經感知過的形象，而是在人腦中對已有表象進行加工改造而創造新形象的過程。這里所說的“空間想象”是指工程技術領域對空間形體或幾何元素的形狀、大小、方位及深度等的想象，在讀圖和繪圖的過程中，人們進行著復雜的心理活動。讀圖時，人們根據圖中視圖、尺寸和其他符號、文字對物體形狀、大小的描述和示意，想象物體的空間形象，這是再造想象。設計繪制產品圖紙時，人們對已有的表象進行選擇、加工、改造，獨立地創造出新的形象，這是創造想象。在繪圖和讀圖的過程中，需要邊畫邊想，邊想邊畫，或者邊看邊想，邊想邊看，使想象的形體逐步具體、完善、清晰起來，在這當中需要運用形象思維和抽象思維。

三、結束語

藝術家在創作過程中始終伴隨著形象、情感以及聯想和想象，通過事物的個別特征去把握一般規律從而創作出藝術美的思維方式。然而思維方式不是一天兩天能夠掌握的能力，而是多年的積累，這種積累沒有學過立體雕塑只是簡單的設計是很難得到提高的，因為獨特的觀察方法只有學習過雕塑的才能夠體會空間上的中心點與重心的不同，平面學習是永遠也弄不懂為什么不同的，所以雕塑學習對于藝術設計的學習是很重要的也是現在很多設計學院將雕塑作為設計學習的重要科目的原因。

參考文獻

第5篇：教學設計的要素范文

意義；要求；問題

【中圖分類號】 G613 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2017）04―0034―02

要實現“基本普及”的戰略目標，滿足人民群眾對學前教育的熱切需求，不僅意味著入園率的提高，更重要的是學前教育質量的提升，而其中的關鍵與核心便是教師隊伍質量的提升?！队變簣@教師專業標準》（以下簡稱《標準》）正是應學前教育事業發展之需，在加快普及學前教育的新形勢下為保障教師隊伍質量和幼兒健康成長而出臺的重要文件之一。從《標準》的出臺看高師學前教育專業通識課程的設置能夠從中獲得一定啟示。

一、通識課程對高師學前教育專業發展的意義

我國現行的高等師范教育的課程結構源于前蘇聯的師范教育課程設置模式。整個課程體系主要由三大板塊構成：公共基礎類課程、學科專業類課程以及教育類課程。這三類課程構成的師范課程體系是我國高等師范教育通用的課程設置模式。這一課程設置模式呈現著一般基礎+學科基礎+教育基礎的設置特征，有利于培養學科專業型師資。但是，經濟社會的發展以及建設高質量學前教育的要求促使高師學前教育向更為寬泛的通識性教育模式轉變。通識課程泛指專業課程以外的所有課程，是培養學生掌握多方面知識和能力的課程，也是促進學生全面發展的課程。高師學前教育專業開展通識課程有其獨特的目的與意義，是幼師教育內在規律的反映，也是幼師職業的必然要求。

一方面，通識課程能夠培養準幼師多方面的文化素養。高師學前教育專業的學生是未來的幼師，狹隘的視野和殘缺的知識結構必然不能夠擔負起幼兒園的保教重任。因此，高師學前教育專業有必要關注通識課的設置和安排，使準幼師文理兼備，全面發展。另一方面，通識課程能夠培養準幼師健全的人格。高師學前教育專業的學生不僅需要將專業知識、專業技能融會貫通，更應該將培養自身的健全人格作為主要學習內容。責任感、正義感、同情心和高尚的人文精神是幼師必須具備的特質，這就要求高師學前教育專業需要在知識教育以外，注重情感教育、道德教育，而通識課程的開設可以滿足這些要求。此外，通識課程能夠促進準幼師拓寬專業領域。通識課程擔負著對準幼師專業領域以外的知識、能力培養的職責，轉變高師學前教育的觀念并構建新的課程體系，設置通識性跨學科類課程是重要措施之一。

二、《幼兒園教師專業標準》對高師學前教育專業通識課程設置的特殊要求

1. 應涵蓋自然科學與人文社會科學領域

現代社會科技和經濟的發展對高校人才的培養提出了新的要求，只受過狹窄專業訓練的學生很難適應社會發展的新形勢。一方面，學習和掌握自然科學知識是提高學生科學素養的有效途徑。幼師自然科學知識的掌握和科學素養的提高不僅可以培養其創造力和想象力，而且也能帶動幼兒探索事物，培養幼兒的科學素養。另一方面，學習和掌握人文社會科學知識能夠促進學生人文素養的提高，并滿足學前教育過程中學生對人文社科知識的需求。

2. 應強調通識課對學生藝術素養的提高

藝術素養是幼師必須具備的專業素養之一?！稑藴省访鞔_提出提高幼師的藝術素養刻不容緩。藝術素養的提高能夠陶冶幼師的情操，培養教師發現美、鑒賞美、創造美的能力，進一步促進幼師的個人全面發展。同時，學前教育五大領域中的藝術領域對幼師藝術素養的要求也促使其必須學習、掌握相關的知識和能力。幼師藝術素養的培養和提高能夠促進幼兒園藝術教育活動的有效_展，進而帶動幼兒藝術素養的提高。

3. 應設置中國教育基本情況的相關課程

《標準》明確提出幼師必須對中國教育基本情況有一定了解和掌握，這就要求通識課程應將相關知識納入課程當中，設置相關課程并合理安排適宜的課程內容，促進準幼師對當前我國教育實際的把握，進而促使他們密切聯系實際，開展高效的教育活動。

4. 應安排與現代信息技術相關的通識課程

隨著我國教育信息化進程的逐步推進和信息技術的蓬勃發展，現代教育技術在教育中的作用日益凸顯?！稑藴省分赋霈F代教育技術的掌握是幼師專業素質和能力結構中的重要組成部分。作為幼師培養的搖籃，高師學前教育專業肩負著培養符合現代社會需要的高素質幼師的重任，教育技術通識課程扮演著培養幼師技術運用能力的重要角色。

三、當前我國高師學前教育專業通識課程設置存在的問題

1. 通識課程涵蓋領域有限

通識課程應該包括語言、數學、計算機、文學藝術、歷史、自然科學、社會科學、公民教育等幾個部分。這八個領域的知識和能力對于準幼師專業素質的培養以及組織開展教育活動有積極的作用。但是，目前我國高師學前教育專業開設的通識課程不免過于狹隘。各高師院校比較注重思想政治理論、外語和計算機技術課程，忽視了數學、藝術等其他課程，不符合《標準》提出的要求。

2. 通識課程設置過于隨意

一方面，通識課程的設置未考慮學生發展與當前教育發展的需要。通識課程不是“包羅萬象”，不是一股腦兒地設置眾多課程供學生選擇。但目前通識課程往往是“因師設課”，導致學生選擇通識課程的余地很小。另一方面，通識課程一般由院校教務處制定并面向全校學生開展，很少有與學前教育專業相配套的通識課。

3. 通識課程模式趨于僵化

一方面，各高師院校開設的通識課程幾乎都是清一色的“政治理論+外語+軍事、體育+自然、人文、社科、藝術選修”模式。統一的模式導致通識課程失去了“通識”的本來意義。另一方面，通識課程的設置應吸納跨學科整合學習的觀點，通過學科之間的互動、影響和滲透，超越學科間的限制。但通識課程模式的僵化導致各通識課程之間的聯系不緊密，通識課程之間的聯系被打散，導致學生很難將學習到的知識和技能形成完整的體系。

4. 通識課程呈現邊緣化

一般來說，高師學前教育專業通識課程大致可分為公共基礎課和通識教育課。公共基礎課程包括思想政治理論課、外語、軍訓與體育、計算機等，通識教育課需從人文社科、自然科學、藝術等幾大類課程中進行選修。與學科基礎課和專業課相比，通識課程學分不多，尤其是通選課的學分更少。大部分高師院校通識課程的學分占總學分的30%左右，通選課學分只能占到0.3%。通識課程被其他課程擠壓到一個小小的角落，發揮作用的空間十分有限，導致學生對通識課程的認識不到位、評價不高。

四、優化高師學前教育專業通識課程的策略探討

1. 高師學前教育專業設置通識課程應拓寬學科領域

通識課程的設置應拓寬學科領域并加強不同學科之間的交叉與融合。一方面，當今社會對復合型人才的需求不斷擴大，《標準》明確提出通識性知識是幼師必須學習和掌握的知識。所以，高師學前教育專業在構建課程的過程中，應該盡可能全面、充分地將中、西、文、理的基礎知識和核心內容以通識課程的形式展現出來以供學生學習。另一方面，保證準幼師具有系統、連貫的知識體系也是提高幼師專業素養的措施之一。這就要求高師學前教育專業的通識課程應進行學科重組，加強不同學科之間的交叉和融合，使之更具有通識性。

2. 高師學前教育專業設置通識課程應發揮自己的特色

高師學前教育專業應從實際情況入手，構建、設置有自己特色的通識課程。一方面，高師學前教育專業在設置通識課程時不應將各種課程“鋪天蓋地”地傾瀉而出或根據教師的專業方向隨便安排課程，應該選擇最能代表學前教育核心內容的課程，并設置與本專業相配套的通識課程。另一方面，高師學前教育專業在設置通識課程時應結合《標準》，從自身實際情況、學生的實際需要出發，盡可能地設置能夠促進幼師各方面素養提高、發展的課程。

3. 高師學前教育專業應靈活設置通識課程

高師學前教育專業應超越僵化的課程設置模式，靈活地設置通識課程?！罢卫碚?外語+軍事、體育+自然、人文、社科、藝術選修”的舊模式應該予以調整，適當分配各個領域、學科的課時、內容、學分，不要有所偏頗。針對目前各高校通選課程學分、學時較少的現狀，可以適度增加通選課的學分及學時。另外，高師學前教育專業應該設置和安排系內通識課程，來彌補院校開展通識課程照顧不到各個專業發展要求的現實情況。同時，對通識課程的設置也需要根據《標準》來適當增加一些如文書寫作、邏輯推理的內容。

第6篇：教學設計的要素范文

體育課堂 教學設計 研究思考

一、體育課堂教學設計的基本要素在體育課堂教學設計時，要注意設計好體育教學任務、教學目標、教學策略、教學過程以及教學評價等要素，保證體育課堂順利高效的進行。（一）體育教學任務現代的體育教學思路是培養學生體育能力，促進學生身心共同發展為目標，所以在體育課堂教學設計時，要充分的分析好體育教學任務。首先要分析好學生的真正需求和預測實際教學中存在的問題，這決定了體育課堂能否順利進行。通過分析問題，找到合適的解決途徑，才能夠制定教學的任務，實現教學目標。教學要將老師的“教”與學生的“學”結合起來，找到最佳的方式實現教學的任務。根據教學任務制定教學內容，解決好老師“教什么”，學生“學什么”的問題，根據學生的實際情況構建教學的重點、難點。這樣的設計夠符合學生的身心特點，提高學生的主動積極性，從而提高體育教學效果。（二）體育教學目標在體育課堂教學中，教學目標是靈魂，是體育教學策略和方法的核心依據。在體育課堂教學目標設計時，要以學生學習目標為主體，制定符合學生學習目標的體育教學目標。體育課堂教學目標設計時，應該充分的考慮體育知識和技能，教學過程和方法，教學時候的情感態度和價值觀等，不僅關注學生掌握體育知識和技能，還要關注學生的內在思維、情感與價值觀。在教學目標設計時，要符合學生的實際情況，按照學生對體育知識和技能的掌握情況，制定有層次的教學目標，這樣學生能夠更容易的接受和掌握體育的知識和技能。（三）體育教學方法體育教學目標的實現需要有效的教學方法，在設計教學方法時，要符合教學目標與教學內容，同時能夠適應學生的特點，解決好“如何教”的問題。在教學中，教學方法應該是多樣的，所以要根據實際情況設計出最優化的方法。教學方法的選擇要能夠適應教學的任務，完成教學的目標，通過教學方法可以將教學的內容傳遞給學生，讓學生能夠更容易理解和掌握知識點。在設計教學方法時，要充分發揮體育老師的優勢，這樣可以極大的提升教學的效果。（四）體育教學過程教學過程就是教學活動的進程，是教學任務、目標、對象的結合體現。在教學過程中能夠充分的體現出教師的教學方式、觀念和思路，將各個教學要素有效的結合起來，從而強化教學效果。（五）體育教學評價教學評價是對整個教學過程中所有要素的考核，是修正教學每個環節的重要依據，在設計教學評價時候，要對教學的方案、學習課堂、學生學習的情況等進行充分的評價，了解學生的實際情況，把握教學方案的有效性，及時解決教學中可能出現的問題，這樣才能夠保證教學的效果和質量。

二、體育課堂教學設計遵循的原則（一）系統性原則體育教學是將老師、學生、體育器材、體育場地等體育教學要素結合起來，所以在體育課堂教學設計時就要充分的考慮這些要素，系統的將這些要素構成一個整體，因此在體育課堂教學設計中要始終貫穿系統性的原則，這樣就需要教師認真研究每個體育要素的特點，分析出要素間的關系，然后將要素進行組合，設計出最優化的教學方案，獲得最佳的教學效果。如果體育課堂教學設計缺乏系統性，就會在實際教學中產生很多問題，影響體育教學的正常進行。（二）趣味性原則在體育課堂教學設計中，要使學生在學習中感受到快樂，整個課堂充滿趣味，這樣可以有效的提升學生的學習興趣。學生的學習效果不僅依靠學生的智力因素，還有學生的動機、興趣以及內在情感等，所以在體育課堂教學設計中，老師要仔細的去了解學生的興趣，然后根據學生興趣設計教學，對一些枯燥的教學內容進行加工，盡量使枯燥的內容增加趣味性。（三）符合學生實際情況原則在體育課堂教學設計時，要充分分析學生的實際情況，考慮學生的身體和心理特征。體育教學有大量的身體活動，所以針對不同年齡的學生要采取不同的教學策略，根據學生的實際情況來制定運動量，合理安排學生的體力負荷，這樣既到達了學生的鍛煉效果，又保證了學生的身體安全。（四）可操作性原則通過體育課堂的教學設計，可以將教學的理論變成教學實踐，所以在設計時要考慮可操作性。如果設計完的方案無法實施，或者太過于抽象，這無法進行教學實踐，那么教學設計就失去了意義。所以，在體育課堂教學設計時，就要充分的考慮各種實際因素帶來的影響，保證設計完成的方案可進行實際操作。

三、體育課堂教學設計流程一個好的體育教學設計可以保證教學的效果，提高教學的質量。在體育課堂教學設計中，首先要設計好教學目標，以學生為主體，符合學生的身心的特點進行教學目標設計。教學目標要貫穿整個教學活動，是體育教學的核心。然后設計教學內容，教學內容要圍繞教學目標進行，利用教學內容激發學生的積極性，提高學生參與體育教學的興趣。第三，要設計好教學的方式，利用適合學生特點的教學方式引導學生主動學習，自主的思考分析和解決問題，調動好學生的積極性，讓學生在快樂的學習中掌握體育的知識和技能。第四，做好評價設計，要以學生的發展為核心，不僅關注學生的成績，還要激發學生的潛能，促進學生能夠認識自我、提升自我的能力，從而提高學生的自信心。通過評價可以修正教學活動中的不足之處，還可以發現學生存在的問題，從而及時解決，保證學生能夠身心健康的成長。

四、結語通過體育課堂的教學設計，可以有效的提升體育的教學效果和質量，培養學生的體育能力，激發學生終身鍛煉的意識，為學生的綜合全面發展奠定了堅實的基礎。

參考文獻：

[1]王林.學習型社會視野中的高校體育課程設計

[D].上海體育學院，2008.

[2]郝之.營造中學體育課堂和諧氛圍的途徑探究

[J].成才之路，2010，（25）.

第7篇：教學設計的要素范文

【關鍵詞】：高中生物教學設計系統優化

通過調查研究發現高中生物教學設計普遍存在一定的問題，主要表現為：理論體系封閉，缺乏科學思想；技術至上，忽視情感和目的；對學生關注不夠，忽視學生的創新意識；缺乏對教學設計目的性的認識?？茖W思想指導教學設計，并不是照搬全抄所構建的模式，而是要結合教學實踐活動。同時，必須結合當今一些主流的教學理論、學習理論以及國家的教育方針和指導思想，有針對性地去借鑒。理論和實踐表明，教師在課堂優化設計時應該從整體出發，增進教學活動的效率。因此，在構建教學設計模式的基礎上，筆者歸納出了高中生物學教學設計的一些原則并提出了一些策略。

一、把握好教學設計的整體性和有序性特點

整體性是教學設計的核心。要系統的優化教學設計首先要選取恰當的教學資源和教學手段，逐級展開教學設計，其次還要把握教學進度、教學難度和廣度等因素，在此基礎上適度地加以組合，才能保證課堂教學的優質高效。實現生物課堂教學的整體控制。如，在進行必修I中相關"蛋白質、糖類、核酸"等高分子化合物時，傳統的教學就是逐個逐節從基本單位-聚合方式-空間結構，從分子結構-生物學活性進行。學生在學習時枯燥無味，原因是教師缺乏對知識系統的優化設計。教師應該先給學生引入生物體內高分子化合物的共性，從開始強調"蛋白質、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空間結構和生物學活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交給學生研究討論，逐級解決，老師只需要每節課給出相應的提綱，在學生出現困難和遺漏時能夠"錦上添花"就足夠了，即節省了時間又增進了學生的自主與合作。

就教學設計的有序性，如，在"基因表達和中心法則"的講解時，完全可以設計一個基因，黑板上畫出細胞核和細胞質，讓學生在"嚴格遵循堿基互補配對原則"的基礎上自行演練基因的表達，體驗基因表達的有序性，教師再從參與的細胞結構和載體等方面綜合表述。讓學生體驗生命活動的整體性和有序性，實現教學設計在教學活動中的體現。

二、把握好教學優化設計的開放性和有機關聯性

教學設計過程需要考慮各要素之間的相關性也要考慮教學環境。生物教學不是一個封閉的堅固的實體，生物教學過程中各要素都是開放的，教師所傳授的知識不應是封閉的和僵化的體系，課堂教學方法也沒有固定的模式，學生接受知識也是多渠道的。針對不同的課時內容、不同的學生，應有不同的課堂教學方法；各要素又是相關聯的，課堂教學中老師帶動學生，學生之間也相互帶動相互影響。教師和學生等教學要素不是孤立地存在著，每個要素在生物教學中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的、有機統一的整體。如，針對學習目標，教學設計要監測教學過程對學習目標的達成效果。

三、重視教學設計的目的性，確立正確的教學目標

在生物學教學設計全過程中，教學設計的目的性是第一位的，它對整個教學過程起著定向、定量、定度的作用，即教學設計向哪個方向走，它怎樣符合大綱的要求、教材的要求和學生的實際，能否真達到預期的教學效果。如，教學設計中關于學生的交流，教師必須拋棄"競爭-淘汰"的觀點，讓學生在交流中形成正確的"競爭-合作"的循環機制。

四、一些具體的教學優化

1.優化語言。教師的課堂教學語言要求是：具有嚴密的科學性、鮮明的教育性、豐富的情感性、生動形象，具有節奏感。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，加上巧問巧答，精妙的過渡語使學生獲得精神上的滿足并產生對自己語言優化的渴望和行動。

2.優化課堂內容，突顯重難點。生物教學中，教師要盡量重構教學內容，使教學重點難點更容易被學生接受，更容易讓學生實際操作并掌握。

3.優化教學環境?？茖W安排時間，努力給學生創造各種寬松時效的教學環境，充分利用課堂和教學資源。

4.優化教學反饋。教學中可通過課堂后的鞏固練習或單元測試來達到教學反饋的目的，教師應注意選用典型的題目、緊扣重難點和考點的適量題目優化教學反饋。

五、因材施教，分層教學普及化

新課標提出：“學生的發展是生物課程的出發點和歸宿，教師要根據學生的個體差異，因材施教，使每個學生都在原有的基礎上得到發展”。而班級教學教學的最大弊端是容易在教學搞一刀切，個別教學難以落實，“面向全體學生”就必然落空。而分層教學對教師講師因人施教，對學生講師異步學習。師生雙方努力，最終是指向每個學生個體的“最近發展區”，給每個學生創造發展的機會。中學生物教師不僅要熟練掌握本學科知識和學科內知識點之間的互相聯系，而且還要認真學習研究相關學科知識。了解掌握其它學科與本學科知識交叉點、關聯點，運用化學、物理、地理等學科知識為生物教學服務。提高學科的綜合教學能力和教師自身綜合文化素質，這不僅是教學的需要，也是優秀教師必備的品質。授人以魚，不如授人以漁。教學的根本目的不是解決“學什么”，而是解決“怎樣學”的問題。因此，在教學中對學生進行學法指導，是決定教學成敗的關鍵，只有學會了“怎樣學”，學生才能獨立地進入學習的最佳狀態。總之，中學生物教師應積極掌握新型的教育理念，調整教學策略，深化教學改革，適應新課程標準。

總之，教師要不斷探索，不斷反思和總結，發掘生物課程教學的潛在資源，并在實踐中完善與應用，實現教學設計優化。

參考文獻：

第8篇：教學設計的要素范文

[關鍵詞] 系統論； 復雜性思維； 教學設計

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張田（1989—），女，江蘇灌云人。碩士研究生，主要從事教育技術理論與實踐研究。E-mail：。

一、引 言

教學設計是每一位教師必備的基本技能，該技能具有高度復雜性和創造性。然而，目前已有教學設計模式普遍具有“還原性”特征，即從復雜的教學現象中抽取出“教學要素”，對其間關系進行重構，形成所謂的教學設計模式，繼而力圖以該模式指導教學實踐。基于“還原性”理念的教學設計模式具有簡單性、預設性、線性化等特點，忽視了真實教學情境的復雜性本質。美國明尼蘇達大學坦尼森教授認識到在真實的復雜教學情境中，傳統教學設計只重視教學系統中各獨立要素的設計，忽視了系統各要素間的交互關系，進而提出“交互認知復雜性學習模式”。基于此認識，本文運用復雜性思維理念審視已有教學設計理論的特征，并嘗試提出復雜性思維指導的教學設計構想及其模式。

二、經典系統論指導下的教學設計特征透視

在經典系統論的指導下，人們從簡單性原則出發，尋找復雜世界中具有還原性、預設性、線性化等特征的關系鏈條。傳統教學設計模式就是基于這一思維路向，建立在價值和情境中立的基礎上，認為其普遍的教學設計程式適用于任何教育、教學目的和情境，[1]將整個教學系統視為封閉的、可控的系統，割裂其組成要素與外界系統的聯系，將這些要素按“上一步的輸出到下一步的輸入”的線性順序串聯起來，追求預定的教學活動。顯然，傳統教學設計思維方式過分簡化了世界的復雜性，把人類的學習和績效簡化為一張可以操控的行為清單或指令表，[2]這在一定程度上束縛了教學本應具有的動態性和創造性。以下簡要透視經典系統論指導下教學設計的特征。

（一）簡單性

傳統教學設計將整個教學系統及其組成要素簡單地視作封閉、獨立的實體。在開展教學活動之前，教師確定教學目標、制定教學策略；在教學過程中，較多地關注教師如何教，力圖控制教師的教學行為，使其在預設的框架范圍之內，以保證教師能夠順利完成教學任務，即達成教學目標。這在不自覺間忽視了作為學習主體的學生所具有的獨特性、差異性，忽視了學生在學習過程中的創造性，忽視了師生、生生之間有效互動的重要性。認為這些具有偶然性和不確定性的因素并非教學的本質存在，憑借經驗和直覺即可駕馭。豈不知，這些看似非本質的存在正是造成教學問題復雜性的根源，稍有不慎，可能會造成教學過程的混亂，影響教學活動的有序進行。

傳統教學設計的“簡單性”是導致教學設計理論指導教學實踐不力的關鍵所在。作為理論研究決不能回避事物本身的復雜性，我們必須意識到“簡化”只是在理論形成初期階段人們本能的認識方式，簡單必須建立在對事物復雜性的深刻認識和全面把握的基礎之上。

（二）還原性

無論今天的學者們如何大談建構主義，傳統教學設計理論無不游蕩著行為主義思維范式的幽靈。教學設計將教學要素簡單化和客觀化，并將其視為促使學習者知識遷移和內部轉化的有效環節。這一做法的潛在之意在于“這些要素在學習者內部可以自動‘還原’成完整的知識體系和與客觀世界相符的認知結構”。為了研究的需要，將復雜的教學系統分解為一個個獨立的組成要素，將教學過程切分成許多小的步驟和序列，并對每個要素、步驟實施控制，本無可厚非，但我們必須意識到“還原”過程的復雜性，不能因其復雜性而將其拋入“自動”的黑箱。

在傳統教學設計過程中，我們將教學目標線性分解、轉化為簡單的認知、技能、情感目標，將教學內容逐層肢解、剝離，抽象為符號形式的知識點。這種基于簡化思維的傳統教學設計以其程序化、模式化、可操作性強等特點，仍受廣大教師的推崇，卻使整個教學過程失去了整體性、情境性、動態性，而變得機械和僵化。

（三）預設性

傳統教學設計通常是在上課之前由教師獨立完成的，整個教學過程只是授課教師實施預案的一種純技術性的活動。在課堂教學實踐中，既不強調師生互動促使有效資源的生成，也不重視對教案進行二度設計或重新建構。這必然導致無法及時、有效地得到學生的學習反饋，也忽視了教師在教學行動中自我反思的重要性。同時，一旦教學進程與預案發生沖突，教師就會變得無所適從，使得教學效果大大降低。

（四）線性化

傳統教學設計側重于對教學活動的設計，為了顯示對學生的關注，設計者甚至“設計”出了學習者的行為與反應，設計方案努力顯示自身所包含的學生主體、教學互動等理念。豈不知這正是典型的基于線性化思維邏輯的表現，設計者潛意識地把班級視為“一個”教學對象，教學自然被設計成教師與學生一對一的過程。然而，在教學系統中，學生全體不可被視為“一”，每一個學生都是完全獨立的個體，教師與學生的互動不可簡化為教師個人的獨白或是教師和個別學生的個別對話。從復雜性視角來看，課堂教學是一個充滿意義生產、反饋和有機互動的立體網絡，一因多果、一果多因、多因多果、自為因果等錯綜復雜的關系在教學設計中絕不可被忽視。

三、復雜性思維指導下的教學設計構想

（一）復雜性思維解讀

世間萬物本身都是復雜的，而復雜事物的背后必然隱藏著起支配作用的規律，要想探索紛繁復雜現象背后的本質，我們就需要運用復雜性思維方式。隨著熱力學、量子物理學、協同學、超循環理論、耗散結構理論、混沌理論、分形理論、突變論等學科理論的發展，復雜性思維所具有的混沌、無序、偶然性、非線性、連續性等特征日益顯現，它要求在事物的區別中尋找相關點，在看似對立的雙方間確立契合之處，它強調在有序和無序、確定性和不確定性、靜態和動態、部分和整體之間建立回歸環路。復雜性思維遵從關系性思維和二重性邏輯，超越了非此即彼、二元對立的思維方式，已上升為一種認識論。

法國哲學家埃德加·莫蘭指出復雜性這一概念可分為狹義和廣義兩種。狹義的復雜性致力于找到對復雜系統的數學表述，甚至是決定這些現象的超越還原論研究和單一學科方法的規律。[3]廣義的復雜性要求變革和復雜化我們的認識方式，這必將引起思維方式的改革。莫蘭定義復雜性不是依據對象由巨量的要素構成或者要素之間存在著非線性的相互作用，而是從認識論中理性的思維方式入手。[4]他的復雜性思維具體體現在以下兩個方面：第一，只需從龐雜的感性經驗中歸結出較少的規律，并予以遵循，即可使人類在實踐中以簡馭繁，節約精力、提高效率；第二，用較少的源于理性的終極實體和基本法則來解釋世界萬象，世界則具有統一性。他提出和發展的這種認知方式要求將研究對象與其背景、環境相聯系，將整體與部分相融合，并設想整體與部分的相互作用。還可以包容和超越在“經驗—理性”這一認知深化的過程中所遭遇的邏輯矛盾。[5]

（二）真實教學系統的復雜性本質

隨著科學的發展，技術的變革，社會的不斷進步，教育系統各學科領域大有走向交叉、融合之勢，教育系統與整個社會系統共同演化、發展，教學系統與外界不斷地進行交互，其系統內部各組成要素也在相互作用。不論是從學生的內部機制來看，還是從整個系統的機制來看都是開放性的。[6]教育的習性是一個邊界模糊的行為傾向系統，[7]真實的教學是一個充滿不確定性的，由多要素參與且動態相互作用的開放的、復雜的人類認知活動。它存在著教學系統的線性與學習者、學習過程的非線性矛盾，信息輸入的確定性與思維的非預測性矛盾，教學設計過程的封閉性與學習內容的開放性矛盾。[8]

真實的教學過程是極其復雜的。教師、學生、教學內容、教學策略等作為現代教學過程中必不可少的要素，在真實的教學情境中相互作用，共同推動教學進程。而教師和學生是具有主觀能動性的獨立個體，既受教學系統內部各要素的影響，又與外部社會系統有著密不可分的聯系，同時還影響著教學設計各要素。因此，面對復雜的教學過程，我們應該在復雜性思維的指導下，立足于社會系統這一大背景，以社會對人才的需求為導向，以再現現實的方式統籌、分析整個教學系統。既關注傳統教學設計過程的確定性、靜態性和分割性，又考慮實際教學的不確定性、不可控制性、過程性、多樣性，使整個教學設計充滿創造性、生成性和過程性。最有效的方法是將兩者有機整合起來，將這一設計過程視為螺旋上升、動態生成的循環過程。

（三）復雜性視野中教學設計的特質

將復雜性思維融入充滿復雜關系的教學系統中，動態地進行教學設計，需要注意以下幾個方面的特殊性。

1. 教學要素的復雜性

教學是通過促使學習者與內容的交互以及與其他學習伙伴的人際交互來完成的，[9]是教師和學生之間以知識為載體的，一對多、多對多參與的復雜的網絡式交互活動。教師和學生既是信息的接受者、傳遞者，又是知識的重組者、生成者。只有充分激發和維持學生的學習動機，使學生在課堂教學中自主與老師交流、互動，積極參與到教學設計的過程中，動態確定教學目標、選擇教學策略，才能有效推動教學的不斷生成和層層深入，共同推進課堂教學，使教學過程充滿多變性和豐富性，成為一個多元的復雜交互系統。

2. 教學過程的不可逆性

教學過程是具有一定認知結構的教師與充滿生命活力的學生進行有效交流互動的過程，是學生習得基本知識、進行認知建構的過程，也是教師驗證假設與及時反饋的過程。在這一過程中，總是有一些不期而遇的問題，學生的差異和思維是難以預料的。[10]教師要充分關注學生的獨特性、差異性，師生、生生互動的生成性等不確定因素，留給學生充足的時間和空間，使他們主動參與到課堂教學過程中。隨著教學的不斷深入，重建教學結構，進行教學過程的二度設計，產生豐富而珍貴的教學資源，使整個教學充滿創造性。

3. 教學情境的生成性

教學系統處于一種動態開放的環境中，與外界不斷地進行互動，社會環境、學校環境、家庭環境等都對教學系統產生滲透式的影響。教學實際上是一個由教師和學生按照各自的梗概而行動所構成的教學情境。[11]教師在教學實施的過程中，只有將教學系統置于復雜的真實情境中，與學生的實際生活相聯系，在真實的生活情境中傳授抽象的知識，并根據學生的需求，同學生一起，動態地修改預設的教學設計，才能充分激發學生的學習動機和探索欲望，發揮學生的主觀能動性，促使學生主動參與學習，解決具有實踐性的問題。

4. 交互系統的非線性

人是具有復雜特質和能動性的高等動物，人的信息加工本質上是非線性的，內部加工的各種操作是在各種層次和內容上循環交叉的。[12]面對有機的人類教學活動，需要運用復雜的思維方式重新認識教師和學生在教學設計中的地位和作用，重新認識教學內容的動態性和復雜性，應注重發揮教師和學生的主觀能動性和創造性。如教師在教學設計中安排批判、反思、探究等教學策略，注重引導、啟發學生掌握學習的能力，教師在教學過程中運用教學機智，隨機應變、重組課堂的能力，教師與學生建立平等、互助、合作的良好關系的能力，教師充分發揮學生獨特性、尊重學生個體差異性和培養學生創造力的能力等。

（四）基于復雜性思維的教學設計模式構建

復雜性思維指導下的教學設計是一個具有開放性、靈活性、非線性和不確定性的寬泛的教學設計模式。所謂“教學有法，教無定法”，為教學的實施留下許多不確定性與可變性，使課堂教學更貼近每個學生的實際狀態。在教學過程中，多一些變動、紊亂、反常、誤差甚至混亂，老師積極引導、學生主動思考、師生有效互動，使學生不斷“頓悟”，有利于培養學生的創造性?；趶碗s性思維構建的教學設計模式，總目標是促進學生獨特性和創造性的發展。整個教學系統與外部系統動態相連，教師首先進行課程的預設計，并在教學實施過程中，與學生一起，根據學生的實際情況，進行評價，及時反饋，并予以動態修改，最終對學生的學習結果進行總結性評價。如圖1所示。

1. 協商式的動態預設教學目標

教學目標是以教師為主導、學生為主體，在師生共同協商中預設的。主要由知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀這三個維度構成。這三個維度互相滲透、互相交融，形成一個完整、協調的有機整體。最終目的是促進學生的發展，滿足社會對人才的需求。在實際教學過程中，教學目標應隨著教師、學生、教學環境、教學內容等的變化而適時修改，在動態中不斷生成。

2. 精心預設與彈性生成教學內容

預設教學內容，是指在開展教學之前，精心挑選課堂所需的各種教學資源，是有效傳達并促使學生習得基本知識和技能的前提；教學內容的生成是指在彈性的教學預設前提下，在復雜的教學活動的特定環節和特定情境中，師生以探究、思辨的方式針對“涌現”的課堂資源共同生成的教學內容。[13]教學內容的預設是生成的前提和基礎，而生成是預設的超越和發展，兩者是辯證統一的關系。[14]

3. 開放、靈活地制定教學策略

在教學中，教師憑借個人經驗、教學內容、學生特點等精選一系列教學子程序，組合成有效的教學策略進行教學，并在教學中隨著變化不斷反思、調整。面對復雜的教學內容，為了充分發揮學生學習的主動性、積極性，體現學生的主體性，關注學生的認知主體作用，應選擇采用探究式、啟發式等教學策略，幫助學生理解和應用。另外，作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格、智力因素等特征對教學策略的制定也至關重要。

4. 多元、實時地進行教學評價

不論是過程性評價，還是總結性評價，都可通過學生自評、教師評價、同伴互評等多種方式對學生個體、小組群體、整個班集體甚至是整體教學系統進行友好協商性的評價。評價伴隨著整個教學過程，而且是實時進行的，學生的自我反思就是學生自我評價的過程，學生通過自我反饋，不斷調整自己以適應環境；教師在課堂教學中可以通過觀察學生的眼神、表情、動作等特征對學生的學習結果進行評價。對于小組之間或學生之間的評價，教師也要實時給予反饋。

第9篇：教學設計的要素范文

一、課堂教學設計中存在的問題

一堂好課往往是由多個環節決定的，其中非常重要的一點就是好的教學設計。好的教學設計對于課堂就如同好的劇本對于影視劇一般，有著非常重要的影響。但在現實的小學英語教學設計中，某些教師對教學設計存在著一些認識上的不足，下面就結合筆者的實踐談一談自己對小學英語教學中課堂教學設計的理解。 一堂課是由教學內容、教學對象、教學條件、教學方法和教學效果等多種要素構成的統一體。教師圍繞這些要素，運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需’求，并在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程，這就是我們所說的課堂教學設計。然而隨著新課程理念的不斷深化，以及對傳統課堂的批判與反思，一些教師卻從一個極端走向了另一個極端。例如，有教師提出課堂應突出對學生語言實踐能力和創新素養的培育，課堂教學要出于自然，減少人為的痕跡，要淡化課堂教學設計，甚至于取消。不可否認，在實際的教學實踐中，也存在弱化教學設計的好課，但我們要認識到，課堂教學設計是客觀存在的，科學合理的教學設計會有助于課堂教學的開展，促進教學質效的提升；反之，則會阻礙課堂教學的順利進行，影響課堂質效?？梢?，教學設計是決定教學質效的關鍵要素之一。

正是由于教學設計對于課堂教學的重要性，對于教學設計我們更應當重視，而不能淡化，在教學過程中需要對教學設計的研究和思考給予足夠的關注。但同樣需要引起重視的是，不淡化教學設計，也不能異化教學設計。如果在教學中形成“預設至上”的錯誤認識，過分夸大教學設計在課堂教學中的作用，忽視甚至無視課堂教學中的“生成問題”，片面追求教學設計的完整性和靜態化，導致課堂教學的形式主義和教條主

1．求實不虛浮

課堂教學設計不是脫離實際的虛構作品，而是要從課堂教學實際中來到教學實際中去。教師的教學設計應當最大限度地從學生發展的需要出發，為此，在教學設計中，要始終堅持學生本位的教學觀，立足學生的認識水平、思維水平、生活實際，帶著一定的教學目標，從學生學習的角度研究、分析教師的教，從教師教學的角度規范學生的學，一切從學生課堂學習的角度去分析和設計教學，讓教學設計做到因材施教，有利于學生學習能力的提升，有利于學生的全面發展。教學是一個教學相長的過程，在促進學生發展的同時，也應該實現教師自身的成長。課堂教學設計需要遵循一定的規律，應有一定的教育學、心理學等理論的支撐，為使課堂教學的設計科學、合理，教師應努力提高自身的理論素養，讓課堂教學設計走向理性，在理性中步入自然、生態，追求大育無痕。

進行課堂教學設計，另一個不能忽視的問題是要結合教師自身的教學風格和個性特征。教師設計課堂教學時不能喪失自我，要同時考慮自身把握教材的水平、駕馭課堂的能力、組織教學的技巧以及自己的教育教學素養、興趣愛好及習慣等。也就是說，課堂教學設計必須符合教師的實際情況，順應教師獨特的教學風格。只有這樣，課堂教學才能得心應手，才有利于教師發揮自身的教學藝術與教學水平，也有利于發揮課堂設計對教學質效的促進作用。

課堂教學設計是課堂教學過程中的客觀存在，同時又是人為設計和安排的，是主觀與客觀的統一。在進行課堂教學設計時要堅持一切從實際出發，從學生實際出發、從教師實際出發，實事求是，追求實效。

2．完整不散亂

一些教師在設計課堂教學時，經常會根據自己的偏好側重某些內容或環節，按照這樣的思路設計的課堂教學可能會有亮點，但不會成為好課。在課堂教學設計中，要克服傳統教學中單課思維的弊端，嚴格遵循系統整體的原則，從整體的角度規劃課堂教學，把課堂教學設計上升到教學要素優化組合的高度來認識。教師在課堂教學設計中，以結構為縱向主線，將橫向的教學目的、教學任務、教學內容、教學方法、教學原則等都置于一個系統中加以分析和研究。這樣，有利于教師更全面、更完整地認識課堂教學設計，更加科學、合理地選擇課堂教學方法，更加全面、有序地考慮各種要素，并合理整合各環節、各階段、各要素、各層次的關系，發揮課堂教學設計的整體功能。

在進行課堂教學設計時，必要的環節也應該具有整體性。一堂好課必須有引人人勝的導人、充足翔實的過程、圓潤完滿的結尾。課堂教學的各個組成部分都必須緊緊圍繞教學內容、教學任務和教學目標來設計與安排，使課堂的每一個環節都成為這堂課不可缺少的組成部分，而每個環節又通過一定的內在聯系組成一個統一的整體，產生整體效應，給人以整體感和完美感。

3．靈活不僵化

有些教師在教學設計中缺乏思考和創新，缺少主動性和探究精神，顯得機械和教條，習慣于用固定的方式應對所有的課堂教學，他們無視課堂各要素的動態組合，將課堂教學設計模式化、絕對化，把完整的課堂教學肢解為幾個孤立固化的環節和步驟，使課堂教學設計成為了一種缺乏生機與活力的機械工作。事實上，課堂教學是一個多側面、多層次的動態過程，它不是一個統一的超越特定教學情境的固定模式。用某一規定的幾步幾法的教學模式去套用動態的課堂和活生生的教學對象只會捆住教師的手腳，扼殺學生學習的創造性，從而把課堂教學引向死胡同，使之越來越遠離教學的本質。因此，任何一種預先設計好的課堂教學都不可能完全適合課堂教學的實際。學生作為課堂教學中最活躍、最關鍵的因素，其動態變化的特點更是決定了課堂教學的設計必須是實時變化與發展的。這就需要教師具有一種能應對突發狀況的教學智慧，靈活而智慧地處理在課堂預設之外的意外生成情況，同時對設計好的課堂教學做出相應的調整和改變。

教師在進行課堂教學設計時，可以先參考優秀的課堂教學設計，從中汲取有益的經驗與方法，但不能原封不動地照抄照搬；可以體現一定的課堂教學改革模式，但不能機械教條地固守模式。課堂教學設計要因學生而異、因教學內容而異、因教學目標而異。

4．藝術求美化