體育教學方法案例精選(九篇)

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第1篇：體育教學方法案例范文

關鍵詞：理實一體 專業發展 教學診斷數據分析 教學診斷綜合分析

課 題：高等職業院校高端人才培養與機制創新實踐，項目編號：2011F-05。

目前，學校在對教師的考核評價中，還是側重于從教學準備、教學態度、教學內容、教學組織等方面考察教師的教學狀況并給出評價分數，作為考核、晉級的依據。雖然在課后有督導專家的反饋，但基于聽課打分導向的評價方式，教師內心總存有芥蒂，接受評價也是比較被動的。因此，如何構建適合教師專業發展的評價體系，真正體現行督重導，對促進教師專業發展顯得尤為重要。

一、理實一體化教學與教師專業發展

高等職業教育最顯著的課程特色是采用基于工作過程的理實一體化教學，集教、學、做于一體，理論與實踐相互融合，培養高素質技能型人才。課程開發的源頭是通過同類企業的廣泛調研，確定職業崗位所需要的職業技能，提煉出典型工作任務，由教師轉換成教學項目。這就要求教師必須了解企業的生產流程、生產組織方式、工藝特點、設備情況等信息，并且隨著企業生產方式的改變，不斷更新調整教學內容，與企業“持續對話”，使校企協作共同發展。

根據理實一體化教學的要求，教師必須具備雙師素質，熟悉課程內容、操作生產設備、熟知實訓條件，備課不僅備課堂講授內容，更要備學生、備實訓場地，并且要將學生的訓練項目先做一遍，發現操作過程中可能出現的問題，做到心中有數，還要制訂問題解決預案。可以看到教師的備課工作量陡增，實施難度加大，所以在實訓條件設備不充足、操作有危險性、實踐難度較大的課程中，教師普遍存在積極性不高的現象。從學校政策層面，要鼓勵教師下企業實踐，制定雙師型素質教師年度動態考評機制。“雙師型”教師的認定條件之一是一年內開設過一門或以上理實一體化課程并考核合格。具備“雙師型”教師資格的教師，要給予一定獎勵和政策傾斜，以保障高職院校培養一批合格的雙師型素質教師，促進教師專業發展。

隨著高職教育的發展和改革的深入，高職院校教師的專業發展，作為一個內涵建設項目也在不斷得到豐富和充實。高職院校教師的專業發展，旨在通過對教師專業意識的養成和專業素質的培養，來促進其教學能力的發展，提升其職業地位。教師的專業發展，首先強調教師作為一個教育教學的專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業人員的發展歷程；其次強調教師作為一個發展中的專業人員，其發展的層次與內涵是多層面多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情感的發展。我國《教師法》明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔著教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”實踐證明，教師專業發展水平是培養高素質人才最重要的保證，是高職教育能否辦出特色的關鍵所在。

影響高職教師專業發展的基本因素主要包含內、外兩個方面的因素：外部因素包括社會的職業教育觀念、教育行政部門關于高等職業教育的制度和政策、教師培養體制、高職教育評價機制、學校的激勵措施等等；內部因素包括教師自身的教育觀念、教育理論素養、教育科研意識與能力、教學實踐與反思能力、創新意識、自主能力、成長需要等等。根據馬斯洛的需要層次理論，要促進高職教師專業發展，必須從教師自身的內部需要出發，從滿足教師的多層次需要出發，激發專業發展的動力，增強其責任感和成就感，尊重其勞動成果，使他們感受到自身的存在價值。從哲學的觀點來看，外因必須通過內因才能起作用。實踐表明理實一體化教學診斷方案正是促進教師自我實現、提高專業水平的有效途徑。

二、理實一體化教學診斷方案研究與實施

第2篇：體育教學方法案例范文

關鍵詞：全納教育；體育教學；融合

中圖分類號：G807.4

文獻標識碼：A

文章編號：1007—3612（2012）07—0096—06

自上世紀90年代起，全納教育作為一種全新的教育理念被教育界認可，并在世界范圍內得到蓬勃發展。全納教育提倡包容與接納所有學生，反對歧視與排斥，它的課程教學是為所有學生提供相同的教育，接受普通教學，而不是有分類、有差別的不同教學，如果學生在教學過程中有特殊需求，教師就應提供額外的幫助和支持。然而，教育實踐告訴我們，在常規群體教學過程中如何實施全納教育，接納所有學生并滿足所有學生的不同需求，是我們普通教學中面臨的一個巨大挑戰，學校體育教學同樣如此。學校體育是學校教育的重要組成部分，如何在學校體育教學中實施全納教育既是全納教育在這一領域的嘗試，也是重構當前教育體制的新嘗試。本文闡述了全納教育內涵與宗旨，并分析了全納教育理念下的融合體育教學，構建出融合體育教學體系，讓學校體育教學適應所有學生，而不是讓學生來適應學校體育教學，從而讓所有學生獲得適合他們需要的體育教育，讓每個學生的身心健康、體質水平得到最大可能的提升與發展。

1 全納教育的內涵與宗旨

1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會，并通過了《薩拉曼卡宣言》。首次正式提出“全納教育”思想：主張人人都有平等的接受教育的權利，學校要平等地接納所有學生，強調學生參與的過程和關注每一位學生的發展。這種思想得到了各國教育界的廣泛關注和熱情支持。2008年11月聯合國教科文組織又在日內瓦召開了第48屆國際教育大會，主題是“全納教育：未來之路”，旨在探討如何促進以教育公平與平等為基礎的全納教育的發展，政府應在促進全納教育發展方面發揮何種作用等問題。大會分析了全納教育的發展狀況，深化了全納教育理論與實踐的應用，并通過聯合國教科文組織2005年的《全納教育指南：確保全民教育的通路》，其對全納教育的定義是：“全納教育是通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其作出反應的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的變革和調整。”

目前，全納教育理論研究與實踐應用已成為一種教育改革與發展的熱潮。世界許多國家在進行研究過程中，構建了全納教育理論體系并初步形成流派，隨之發展的課程教學也發生了一系列變革，教學制度、教學理念、教學實踐的變革亦應運而生，這些對全納教育的實踐具有重要意義。毋庸置疑，全納教育倡導的讓所有學生（包括嚴重殘疾學生）享受平等的、有效教育機會，對現行教育體制中存在的受教育機會不平等現象進行反思和變革，制定并實行新的政策等思想一直是大家所公認的全納教育理念；以尊重學生、理解學生、關注學生的差異性，平等對待每一位學生，讓所有學生享有受平等教育的權利作為全納教育的宗旨永恒不變。

2 倡導融合體育教學

2.1 融合體育教學的提出

沒有任何一個政府或社會只關注普通教育的發展卻忽視特殊人群對特殊教育的需要。普通教育和特殊教育是協調發展的教育體制，這是不可爭論的事實。隨著教育教學的改革進一步深入，人們提出融合教育思想。從哲學意義上講，“融合”源于“隔離”現象的存在，以及人們認識到“隔離”對人類發展的弊端，而產生“隔離”的原因則是人們之間存在的差異。因而，歸根到底“融合”的目的是為了改變差異。其發展經歷了分隔式教育、最低限制環境及主流式教育、融合式教育三個歷史時期，80年代中期，Will（1986）引入“普通教育嘗式”（REI）即融合教育的早期概念。然而，融合教育的思想直到80年代后期才開始得到充分的重視。盡管融合教育在教育理念中起步較晚，但卻被廣泛運用，不僅在美國，連香港和臺灣也把它深入到學校教育體系中。在融合教育中，體育教育一直占有非常重要的地位。臺灣教育法規文件中明確規定，體育是必修課，殘疾學生不得免修體育。那么究竟如何完成融合體育教學呢？殘障學生進入普通學校普通班就讀后，又該如何讓他們與普通學生一起從事體育運動的學習呢？簡單而言，就是在常規體育教學中進行特殊體育，即同一體育課堂活動中進行的個案體育教學。而融合體育教學就介于常規體育教學與特殊體育教學兩者之間，他們之間關系如下圖所示：

2.2 融合體育教學對象融合體育教學就是在教學過程中，踐行全納教育思想的體育教育活動。美國人Wiseman在1994提出特殊體育教學對象有：智力超常學生、智力低常學生、體帶殘傷學生、身有疾病學生、學習問題學生、其他特殊學生。因此，融合體育教學應該是包含班集體中所有學生的教學活動，這里不僅包括Wiseman提出的特殊體育教學對象，也包括正常體育教學對象中體育、智力各方面能力相近的學生。具體來說融合體育教學包含特殊體育教學（其殊體育教學遠遠大于殘疾人體育教學）和常規體育教學。融合體育教學是讓每位學生都有平等的接受體育教育的權利和機會，享受平等的體育教育資源的教學活動。這種體育課堂反對因體質、運動水平差異所產生的歧視，平等地接納所有學生的個體差異，并尊重差異、關注差異，因材施教，同時關注每一位學生身心健康水平的發展，真正做到不遺棄、不放棄。

2.3 倡導融合體育教學的意義

從社會學角度分析，將特殊學生囿于在一個特殊的教學課堂是不合適的，因為這些學生長大以后還是要面對社會、接觸社會，當他們從一個隔離的“小世界”進入復雜的大社會時，在人際關系、合作與溝通等方面都會面臨很多問題。融合體育教學有著常規體育教學與特殊體育教學共有的特點和優勢。它最大的特點就是讓特殊學生回歸到“普通軌道”上來，讓特殊學生感受到自.己的“普通”，將特殊學生的體育學習、人際交往及體育實踐活動包含在普通學生的主流內。而全納教育提出的“全員參與”，是個體作為社會一分子，以社會主人的身份參與自己的事情，目的是要改造這個社會。按照全納教育的觀點，所有學生都是體育教學的主體，都應積極參與和投入到體育教學過程來。“全員參與”反映了全納教育的民主觀。所以融合體育教學注重的是每位學生的運動參與，每一個人都是體育課堂的主人，讓學生感受這種民主體驗，對學生以后走上社會以及改造社會具有極大的意義。

從教育學角度分析，將普通學生和特殊學生融合在一起，這不僅可以降低對特殊學生的體育教育成本，讓特殊學生有機會接觸到較有天賦的教師，接受高質量的普通教育，使他們向著教育系統正向的改變，而且還能讓所有人主動關心他人，讓每個學生和同儕建立起新的社會關系。融合體育課堂通過各種體育教學途徑和方法，促使班上少數體質、運動能力較差的學生和一些特殊學生在體育知識、體能、技能以及身心健康水平等方面與班上其他大部分學生相適應、相融合，打破年齡、性別、智力和身體條件等限制，為所有學生提供一個平等的受體育教育的機會，從而營造一個團結、友愛、互助、包容的體育課堂氛圍。在這種氛圍下，普通學生和特殊學生之間可以建立多重價值觀念，相互幫助、合作學習，不斷提高社會交往能力和身心健康水平，特別是可以讓那些特殊學生享受到較高質量的體育教育，真正實現互利互惠的融合教育基本價值觀。

此外，從法學角度分析，融合體育教學最大程度地尊重了人權。全納教育核心理念是讓所有人都享受平等教育的基本權利。融合體育教學提倡常規體育課堂應給有特殊需求的學生提供體育鍛煉和學習機會，容納所有的學生。在體育教學實踐中，由于教學對象的多質化，教師常常忽視了對一些特殊學生（如肥胖、智障、殘肢及患疾病限制運動的學生）的教學，或者將這些特殊學生與正常學生分開來進行教學。這種體育教學狀況，已成為一種常態或者說是慣例，并逐漸習以為常。用社會學發展視角和人權觀來看待現行隔離特殊學生的體育教育，毋庸置疑，這種做法是剝奪了學生受平等教育的基本權利。相反，融合體育教學則主張不管學生具有何種特殊性，都應尊重他們的受教育權利，其主張所有學生都融入普通體育課堂，享有平等的運動參與、運動技能的學習，平等地享受體育教育及均衡地占有體育運動資源的權力，從而滿足學生的各種不同體育需求。

2.4 普通體育教學與融合體育教學的比較眾所周知，當前各級學校一般是按照行政管理方式將學生進行班級編排，即行政班，一般由四五十人組成，包括男生和女生。正常情況下，行政班所有學生是在一起上課，體育課也不例外。由于同一個班級學生的年齡、體質等方面能力大體相近，普通體育課的課堂目標和體育教學內容相對統一，教師注重的是全班大多數人的體育學習目標和體育行為習慣的形成，在實施體育教學時，一般是關注學生共性的發展，如體育知識、技術、技能和學生的身心健康發展狀況，故而在教學上表現比較單一，只能讓大多數普通學生達到目標要求。而少部分普通學生由于身體素質水平、興趣愛好以及體育項目運動技能差異性等原因，不能完成教學目標和任務。那些智力、體質、體能低下以及有運動障礙的特殊學生則更不能達到體育課的要求。他們好像游離于體育課堂之外，有的呆在教室，不去上課，有的即使到了體育課堂，也是在一旁見習或觀看，老師出于安全因素考慮，亦不怎么過問。這樣的體育課堂不僅沒有促進這類學生的身心健康發展，而且無形地傷害了他們的自尊心。這些特殊學生似乎成了體育課堂教學的“盲區”。

融合教育要從理念走向實踐，離不開課程的支持，而實施一個“適應多元差異的共同課程”，是融合教育的必然要求。體育課程也不例外，融合體育教學對象的多元性決定著融合體育教學課堂的多重屬性。第一，融合體育教學課堂包括常規體育教學、特殊體育教學（特殊課堂、特殊學校）在內多個層次的課堂教學；第二，融合體育教學課堂經常采用適應調節性手段。如：常規體育教學中，學生能力相似，不怎么需要調整教學手段，而特殊體育教學中，不同個人問題，經常需要調整教學方法和手段。第三，融合體育教學需應用更多相關學科知識。如：常規體育教學需要教育學、體育學、鍛煉學、測量學、心理學等學科知識，而特殊體育教學則需要教育學、體育學、鍛煉學、測量學、心理學、社會學、病理學、損傷學、康復學、護理學、生態學等學科知識和技能。這種多重屬性決定著全納體育課堂需要采取行之有效的體育教學來滿足不同層次、不同類別學生的實際體育需求，為此，我們提出融合體育教學。大量研究表明，殘疾人應該也能夠在普通學校接受教育，卓越的學術成就和平等的教育機會并不相互抵觸。融合式體育教學不僅有利于特殊群體學生身心健康的發展，而且也有利于其他學生的發展。從學生接受平等的教育機會方面來說，融合式體育教學尊重和關注學生之間的個體差異，讓所有學生在一個公開、平等的課堂氛圍中學習和鍛煉，激發每個學生的體育學習興趣，發揮他們的體育運動能力，促使他們身心健康全面進步與發展。這種賦予權利的巨大好處在于給了特殊學生個人很強的社會認同感以及讓他們感受到自己也是社會的一部分，并且幫助個人最大限度地實現個人潛能。從學生獲得體育知識和技能方面來說，融合式體育教學為特殊群體學生提供了和其他學生同等的競爭機會和環境，為所有學生提供了學會分析問題、解決問題的方法和創造性的平臺；從培養學生人格方面來說，融合式體育教學環境能夠幫助特殊群體學生和其他學生之間相互了解和合作，學會接納、包容及對生命的敬畏和尊重。這樣才能讓每個學生感受到我們的體育課堂的體育人文關懷與愛護。

2.5 融合體育教學——現代適應體育發展的趨勢按照Tony booth的觀點：融合的核心價值在于“促進全體兒童的全面參與”，這一價值與平等、公平、尊重差異以及為孩子們創造一個可持續發展的未來社會等理念緊密相聯。具體說，融合教育的理念是讓有殘疾的學生跟同齡正常學生一起在常規學校接受教育，促使他們適應主流學校的校園生活，發揮潛能，讓其身心得到全面發展，給殘疾人提供最大的發展機會與空間，以實現殘疾人的人生價值。而融合體育教學則起源于一個著名的布郎案例：1954年在美國堪薩斯州某一學校將身患殘疾學生布朗放在特殊學校進行教育，布朗表示強烈反對，認為他沒有享有同等受教育權力！但學校認為布朗享受了同等受教育權力！最后布朗家庭律師向美國最高法院提出申訴，美國最高法院認定該學校違背了每個人都享有同等受教育的權力！無有獨偶，同樣在美國，一個與融合體育教學緊密相關的案例，一名十四歲學生肖恩申請加入課外野營活動被拒絕，就因為他是弱智！而肖恩家庭律師認為肖恩有同等權力參加野營；但學校認為他不能！最終美國懷俄明州立法院認定該學校違背了美國殘疾人同等權力法案！這些都是實施融合體育教學的法律案例。目前，發達國家均開始建立與完善有關融合教育的法案，如美國殘疾人康復法（1973）：消除歧視法；美國殘疾人教育法（1975）：公共教育法；美國殘疾人權利法（1990）：同等機會法；美國殘疾人運動法（1995）：公平參與法等都確定了融合體育教學的法律依據。

另一方面，個體差異存在于任何場景中是一普遍法則。即使是常規體育教學中也有：男與女，高與矮、快與慢、重與輕、強與弱、急與緩、好與差之分，還歧視什么帶有殘疾與不帶殘疾的學生呢？實施融合體育教學是人的多質性和體育多元性的必然要求。社會的多元化結構包含各類人群，決定著不同人個體的多元體質，表現出不同的身體條件；體育運動項目的多元性以及每個學生對不同體育項目能力的差異性決定著體育課堂的多重屬性，這些特點呼喚著一種既適合普通學生又滿足特殊學生共有的體育課堂教學，融合體育課堂教學就是二者的結合點。與此同時，在特殊學校或者是特殊體育教學中，由于過分強調學生的特殊性，缺乏嚴謹的體育教學目標和計劃，教學方案和措施缺乏參考點及過份主觀等因素，導致出現了特教師資不足以應付諸多特殊學生體育需求的現象。所有這些缺陷可以通過融合體育教學給予彌補，從而使得融合體育教學成為一種新型體育教學方式被人們所倡導與接受。

3 融合體育教學的實施策略

融合教育是讓所有學生有權利在最少限制的環境中掌握知識、獲習技能，特殊學生也是班上的一員，學生良好的學習應以單一教育系統替代普通、特殊二分的教育系統，而且通過家長、教師、學生交互影響的力量來促使融合模式比分離模式更易成功。在群體體育教學課堂上，特殊學生與普通學生的“融合”遇到的最大挑戰是常規體育教學中的教學目標、內容、方法、組織以及學生學習策略一直沒有變化，難以滿足學生多樣性的特殊需要。教育體制的單一，缺乏變化，已成為實施融合體育教學的一個重要障礙，為此改變普通的體育教學模式，構建系統化、整體化的融合體育教學體系，在常規體育教學中對特殊學生實施個性化教學，顯得尤為重要。融合體育教學體系就是在體育教學過程中，踐行融合體育教育思想，根據具體學生個性特征設置體育知識結構和技術、技能水平，設計教學內容、方法、組織和教學結果評價組成的統一整體。

3.1 對體育教學進行“通用性設計”Marc Harrison是“通用性設計”的奠基人，他提出“設計為所有能力水平的人”的觀點，“所有能力”包括能力衰弱的老年人、能力不足的兒童、能力缺失的殘疾人。“通用性設計”開始主要是針對所有人使用產品或環境的設計。“通用性設計”集中體現了能夠為最大范圍內不同能力的人們所使用的產品與服務的一種觀念或哲學，它的概念已擺脫了僅為少量特殊群體提供特殊服務的傳統范疇，取而代之的是一種融合性和創造性的思維。為了關注學習者的個體差異，并對課程進行統性設計，美國應用特殊技術中心了學習的通用性設計指南（Universal Design for Learning，UDL1.0），經過通用性設計的課程可以增減，甚至可以取消課程，不斷地對課程進行“修補”用以適應困難，從而滿足所有學生（包括殘疾學生）的教育需求。

在大班額的集體中伴有少數特殊群體學生的情況下，體育教學往往比常規體育教學更艱難、更復雜。學習“通用性設計”理念無疑是解決這種困境的最有效的方式之一，一方面它考慮到大多數學生集體的需求，設計統一體育教學內容。另一方面，它通過創建學習者的個體差異，設計靈活的體育教學目標、教學內容、教學方法等促進個體學習的進步與發展。在體育教學實踐中，盡管體育教學內容是“通用性設計”、是統一的，但針對特殊學生實際情況，在身體練習，技能學習、成績評定標準等方面還是靈活性的區分開來。既不將統一的教學內容“隔離”特殊學生之外，又讓所有學生感受到自己是全班所有學生中平凡的一份子。

3.2 制定個別化的體育教學方案

融合教育并不排斥個案教育，相反包容個案教育。融合體育教學對象是包括特殊學生在內的所有學生，每個學生都有自己的個性和特點，因此在注重學時，也要重點關注和滿足特殊群體個性的體育需求。特殊群體學生就其自身而言，他們在心理素質方面具有與其他同學不相同的特點。一般來說，他們自身的消極情緒是困擾他們前進的“天敵”。個案體育教學的本質強調尊重人和人的個性，強調個性體育潛能和優勢的發掘、發展，讓每一個個體找到自己的體育專長。當他們情緒低落時，利用“皮格馬利翁效應”，讓他們充分感受到教師對他們的理解，期待與信任。當他們努力進步時，根據“霍桑效應”，在成功處激勵。

個案體育教學就是按照特殊學生個人教學計劃而進行的體育教學，個人教學計劃包括：學生資料、測評方法、學生類型、教學時數、現時水平、年度目標、短期目標、評價周期等。特別是一些帶有殘疾的學生一般都有自己的具體問題。如針對一名患肌肉萎縮癥的學生，他的個人計劃目標是減慢肌肉萎縮進程。在融合體育課堂，教師可以讓他個人選擇輕阻力性力量練習；患二型糖尿病學生，個人計劃目標是降低體內血糖水平，教師可讓他進行中強度性走跑練習；患重度關節炎學生，個人計劃目標是提高關節靈活范圍，教師則可指導其進行緩慢充分伸展等練習。由此可見，個案體育教學目的就是針對特殊學生實際情況，實施個人體育教學，滿足個案學生的特殊需要。

3.3 對特殊學生進行差異體育教學

融合體育課堂的教師和所有學生都要尊重并接納學生的差異性。融合并不是排斥差異，相反融合是尊重與包容差異，并依據學生個性特征采取差異教學。差異教學是指將學生的個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和學習風格出發來設計差異化的教學內容、過程與成果，最終以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。

首先是教學內容的差異。教學內容的差異涉及若干個元素，根據加涅的學習結果分類，主要包括概念、原理或法則、活動、技能和情感態度。在差異體育課堂教學中，依據學生（特別是特殊學生）智力、體力、運動能力等方面的差異性，適時調整體育教學內容是獲得體育教學成功的關鍵。差異體育教學內容的設計受到整個教學計劃的宏觀控制與學習目標微觀調整的雙重作用，因此要保持宏觀與微觀的協調一致至關重要。既要保證宏觀體育教學計劃中絕大多數學生教學任務的順利完成，又要充分照顧特殊群體學生體育學習目標的達成，根據特殊學身體狀況、生心理特征、體能特點和運動水平對體育教學內容的深度和廣度進行調整，以滿足他們對體育教育的需求。

其次是教學過程差異。體育教學過程是為了實現體育教學目標而計劃、實施的，使學生掌握體育知識和運動技能并接受各種體育道德和行為教育的教學程序。普通體育教學通常采取行政班級授課，其特點是具有高度的統一性（如教學內容、目標、方法與手段的統一等），容易忽視學生的個體差異，不能使每個學生得到應有的體育學習和鍛煉，從而影響了學生對體育知識的掌握，運動技能的形成和身心健康水平的提高。為了克服這些缺陷，融合體育教學主張加強分組教學和個別教學。特殊學生之間的差異既包含生活經驗和體育知識方面的差異，也包含智力、認知水平以及運動能力方面的差異，因此在體育教學過程中要體現這些差異性，可將全班學生按照體能、運動技能水平進行分組，如：將體能和運動技能水平相近的學生分在同一小組。這樣全班學生被分成若干小組，教師就可以在班上體育骨干幫助下，針對每組學生特點采取不同的教學方法和手段，使得每個學生都取得發展與進步。與此同時，既要根據大多數學生體育能力和運動水平，選擇面向全體學生的體育教學方法，又要根據不同學生的特點，選擇針對個別學生因材施教的體育教學方法。如對智力水平較低的學生要使用更多分解法和直觀的動作示范，采用循序漸進的教學手段幫助他們掌握動作要領、促進運動技能的形成，在進行練習時也要多加幫助與輔導。對患有疾病有運動限制的學生，多采用保護與幫助，減輕運動負荷、運動量，減少運動幅度和難度等方法，引導他們克服困難，獲得成功，體驗體育成功的快樂。同時，教師還應專注學生的能力，而非學生的障礙，使每個學生在自己原有體育能力的基礎上都得到進步與發展。除此之外，學生之間也要承認彼此的客觀差異性，在體育學習和競賽中，相互保護與幫助、相互合作，取長補短，共同進步。

第三是教學評價差異。融合體育教學差異評價是在尊重學生智力、體力、運動能力等方面差異的基礎上，對學生體育學習過程和結果進行客觀的、動態的評價。差異評價的前提和基礎是對特殊學生原有的體育知識、技能的前期診斷。通過調查、訪談、測量與測試等手段進行預期診斷，掌握特殊學生的體育功能性差異，然后分析差異，根據不同學生的不同需求、興趣和體育水平提供一整套方法并選擇體育知識、技能建構模型來進行體育課堂教學。融合體育教學差異評價的關鍵是對學生體育學習的形成性評價，即在學生完成體育目標任務的課后評定。評價時要顧及大多數學生的客觀實際，確定統一的體育學習評價標準，又要考慮學生在體能、技能、興趣等個性方面的差異，關注學生個人自我體育學習前后的發展與變化，建立學生學習進步檔案，制定出個性化的評價標準。總之，融合體育學習評價始終是以人為本、以尊重所有學生的人格為前提，注重學生的全面發展，培養學生的自尊和自信，淡化學生之間的評比，幫助學生學會將課程目標和自己的過去進行比較，并在比較中客觀地了解和評價自己，從而為每一個學生的自主學習創造機會和條件。

3.4 加強體育教師培訓與合作融合體育教學需要時間和精力，更需要溝通和協作，因此要切實加強體育教師與特教教師之間彼此的合作，相互學習，滿足所有學生的體育需求。每個學校盡量配備特殊教育專業的老師，并對相關授課的體育老師進行輔導，在了解“特殊”學生的特性之后，提出注意事項，“對癥下藥”進行施教。鼓勵體育教師經常參加有關特殊教育教學及融合教育教學的在職培訓和學習，不斷積累融合體育教學經驗，取得較好的教學效果。同時，在體育教師培養方面，高校也應最大限度的利用僅有的特殊教育課程幫助體育教育專業的師范生掌握相關知識和技能，優化教育資源。

3.5 營造和諧體育課堂氛圍，加強同伴間的互動與協作融合體育教學的最大特點就是將不同身體、心理和運動技術水平的學生（甚至是殘疾學生）融合在一起進行體育課堂教學。要想達到理想的教學成效，促進每個學生身心健康水平全面提高，需要營造和諧體育課堂氛圍。在融合體育教學課堂中參與者沒有“你”、“我”、“他”的概念，只有“我們”的概念，每一個人都是“我們”的一份子。體育知識、技能學習的過程既是營造民主、平等、歡迎接納所有學生的過程，也是所有學生感受個體獨特的身體、心理體驗并與他人共享成功的過程，更是他們受歡迎、受尊重的過程。針對班上不同的特質學生設定個性化的學習目標，以同伴合作學習、小組合作學習的方式，建立體育教師與學生之間、學生與學生之間相互尊重，相互保護，相互幫助，共同排除體育學習中各種障礙的合作學習模式，鼓勵同伴互動學習、相互接納，讓他們融入到集體學習中來。同時對所有學生都寄予希望，將“特殊”一詞看作人類差異的一種正常現象，不歧視和排斥任何有運功障礙的學生。

3.6 加強學生心理疏導無論是體質還是技能的差異，抑或是心理的缺陷，教師都要對所有的學生同等要求和對待，從內心給予關懷，并努力做好特殊群體學生的心理轉化工作，在體育學習和心理上進行同位鼓勵和支持。有意識減弱其群體心理的邊緣化趨勢，弱化普通學生的優越感和排斥心理，進而實現兩個群體間的心理溝通與融合。

4 結語